《格尔尼卡》教案解读（通用8篇）
篇1：《格尔尼卡》教案解读
《格尔尼卡》教案
大连市第五中学
李丽
一：教材分析
毕加索的《格尔尼卡》，运用立体主义、超现实主义绘画的形式，以变形、象征和寓意的手法描绘了在法西斯兽行下，人民惊恐、痛苦和死亡的悲惨情景。
本课时教学通过对《格尔尼卡》一画的欣赏，学习毕加索运用变形、象征和寓意的手法来表达自己的强烈情感，学习毕加索反对战争、热爱和平的美好品质。二：教学目标
知识与技能：通过本课学习使学生了解《格尔尼卡》这幅著名作品的艺术特色。
过程与方法：学生在积极参与讨论、探究、体验的过程中，了解美术鉴赏的方法和程序，理解作品的意蕴。
情感态度与价值观：在欣赏的过程中，培养学生发现问题、提出问题、收集资料的能力，以及表述思想和交流成果的能力。
三、教学重难点：
（1）了解作品中艺术语言与主题表达的关系。（2）理解象征性和立体派的艺术手法。
四、课前准备
（一）学生课前准备：查阅相关资料：“格尔尼卡”、“
9、11事件”等。
五、课时安排：1课时
六、教学过程
（一）导入
请同学们看一段“
9、11”恐怖分子袭击美国纽约的录像。“
9、11”事件虽然与格尔尼卡事件不同，但性质是一样的。（让学生感受这种悲惨的气氛）。
师：今天我们就要来欣赏一幅与9.11事件性质一样的作品《格尔尼卡》，让我们再一次重温一下战争带给人们的痛苦。（大屏幕显示毕加索作品《格尔尼卡》）。
（二）师简介：
格尔尼卡其实是西班牙的一个小镇的地名，那么为什么这幅画就叫格尔尼卡呢？一会儿我们就会知道了，现在大家静静地看这幅画一分钟，大家静观一分钟后，来讲一讲你的第一印象和第一感受是什么。
（在学生观看的过程中，用音乐渲染气氛，音乐是由贝多芬的《命运》和萨拉沙蒂的《流浪者之歌》各自开头部分合成的）
（三）学生交流第一感受，教师根据学生发言在黑板上板书：
乱 怕 繁 灰 美 丑
（四）教师介绍作品历史背景
师：刚才大家都讲得很好，说明我们同学的欣赏水平还是很高的，大家的第一感觉都很灵，那么有关于这幅画的一切，现在大家在头脑中一定有了很多的问号了吧？为什么这幅画就叫格尔尼卡呢？先听老师来给大家讲一讲。格尔尼卡小镇坐落在西班牙北部的巴斯克地区，在1937年4月26日那天下午，应西班牙独裁者佛朗哥的要求，希特勒德国干涉西班牙内战，出动飞机向格尔尼卡投下了10万磅炸弹。当日正逢小镇集市，市民毫无防备，人们仓惶逃奔，希特勒的飞机却又低飞，跟踪并扫射逃跑的人们。居民伤亡惨重，据不完全统计，1500多人被当场炸死，3/4建筑物被彻底毁灭。当时侨居巴黎的毕加索得知格尔尼卡被希特勒轰炸后义愤填膺，怀着满腔爱国激情创作了宽7.76米，高3.49米的油画《格尔尼卡》。这幅巨画表现了画家对德军法西斯暴行强烈的愤慨，也激起了全人类一切有正义感的人们的愤慨。五．讨论研究 分组讨论研究
师：好，接下来我们要来进行讨论研究，在各组的组长手中都有这样的一张笔 录纸，各组在讨论开始时，除了“1．画了些什么？”是必选外，在其他的四 项（2．画中的各要素表示什么3．毕加索为什么要这么画4．画面的色彩问题 5．有关毕加索其人）中能够比较快地作出选择，打上“√”，然后马上开始 进行讨论研究，由组长执笔，把组员有价值的发言记录下来可以只记一些关键 词句。要求讨论结束后，各组选出一名同学上台讲解。对于讨论研究后仍不明 白的问题，在笔录纸下面的问题栏中记录下来。
（六）各组选定代表上台讲解（当小老师）
研究作品内容和作品中的变形、象征和寓意的手法，研究作品表达的主题和悲惨、激烈的意境。
师：经过各组的热烈讨论，现在我们请出各组的代表上台来当小老师，第一组发言结束后，如果第二组有重复的内容，可以不讲，就讲第一组没有讲过的。学生研究结果：这幅画以变形和寓意手法描绘了人们惨遭法西斯暴行的悲惨情景。
画面用牛、马、灯、花、母亲、士兵和持灯妇女等人与物交错组成，呈现出一派悲壮气氛。
画面左侧，一位悲痛欲绝的母亲怀抱被炸死的婴儿仰天哭喊；中部，一匹被刺伤的马昂头嘶鸣，据画家本人说，这匹马象征正在遭受灾难的西班牙人民；
马的身下躺着一名士兵，右手握着剑，剑旁有一朵鲜花，寓意着画家对死难者的悼念。
再往右，一名妇女从窗子里探出身，右手举着一盏眼睛似的灯，灯光射向四周，法西斯的罪恶在灯光里暴露无遗；画面右侧，是一个女人在爆炸声中从楼上跌下的情景。她举着双手，抬头向上呼救……这幅画用黑白灰三色绘成，所有人物或阴郁，或压抑，恐怖，痛不欲生……给人留下一种难以摆脱的震撼。
教师总结：画家通过作品想给全世界一个愤怒的信息，作品是对战争暴行的控诉，对人类灾难的同情。因此，画家笔下的所有形象都是超越时空的，并蕴涵着愤懑的抗议声。
（七）答疑环节：解决学生研究后仍有不明白的问题
学生提出研究后仍不明白的问题，并寻求各方面帮助。同学和教师帮助解答。
问题1：毕加索是否一直是画超现实主义和象征主义的画？教师通过让学生浏览毕加索的不同时期的代表作品，明白毕加索年轻时期是有着坚实的写实基础，他的一生画风多变，超现实主义和象征主义的画法是他不断努力探索、不 断突破自我、不断实践的结果。
问题2：《格尔尼卡》一画现存于何处？先由学生来解答由教师补充：毕加索的《格尔尼卡》在欧洲一些国家展出后，很长时间里一直被存放在纽约现代艺术博物馆里，因为在佛朗哥独裁时代，这幅画是不可能回国的。但毕加索生前曾表示，佛朗哥独裁结束后，这幅画还是要回到祖国西班牙的。1981年，经过西班牙政府的努力，这幅存放在纽约长达42年之久的作品终于在西班牙首都马德里第一次同西班牙观众见面。现在则保存在马德里索菲娅王后博物馆。
问题3：格尔尼卡小镇现在怎么样了？先由学生来解答由教师补充：格尔尼卡小镇现有人口1.5万。20世纪90年代末，格尔尼卡被国际旅游界纳入地球上自然环境保护得最好、人文景观最有特色的十大“人间天堂”之列。
（八）学习评价：
（1）我明白毕加索从多个角度来
观察物象，并在平面作品上营造错觉性深度的空间。
（2）我明白立体主义从不同角度观察物象的含义。
（3）我明白立体主义绘画并非把描绘对象画得如我们的眼睛所见般的真实
（九）总结
师：同学们，真正的艺术，从来都是为了表达自己强烈的情感。最后让我 们再一次好好欣赏这幅《格尔尼卡》，来更深入地体会作品带给我们的强烈震憾。
篇2：《格尔尼卡》教案解读
南京大学文学院10级李一枝
摘要：黑格尔是继亚里士多德之后，西方悲剧理论史上的另一座高峰，他的悲剧理论在西方悲剧发展中具有重要地位。今天，黑格尔的悲剧理论依然没有过时，影响着当代悲剧的发展。旅美作家严歌苓的小说《金陵十三钗》是一部优秀的悲剧，本文试图以黑格尔的悲剧理论来解读《金陵十三钗》，以精辟的理论和优秀的作品互相印证。
关键词：黑格尔悲剧理论《金陵十三钗》
历史上，亚里士多德首次对悲剧进行了专门研究，提出“净化说”：悲剧“借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶”，对悲剧研究产生重大影响。其后，有众多作家、哲学家、理论家延续了对悲剧的探讨，但其中真正能与亚里士多德相提并论的，只有黑格尔。黑格尔戏剧理论的中心是“冲突说”。黑格尔认为，戏剧必须有矛盾冲突才能发展，“一个动作的目的和内容只有在下述情况下才能成为戏剧性的：由于这种目的是具体的，带有特殊性的，而且个别人物还要在特殊具体情况中才能定下这个目的，所以这个目的就必在其他个别人物中引起一些和它对立的目的”2，这种冲突是无法避免的，而“基本的悲剧性就在于，这种冲突中对立的双方各有它那一方面的辩护理由，而同时每一方拿来作为自己所坚持的那种目的和性格的真正内容的却只能是把同样有辩护理由的对方否定掉或破坏掉。因此，双方都在维护伦理理想之中而且就通过实现这种伦理理想而陷入罪过中”3。也就是说，各有其合理性的矛盾双方之间的冲突不可避免。那么，这样左右为难的冲突又将如何解决呢？黑格尔提出了著名的“悲剧和解说”：通过个别特殊性的毁灭而达到矛盾的“和解”——“通过这种冲突，永恒的正义利用悲剧的人物及其目的来显示出他们的个别特殊性（片面性）破坏了伦理的实体和统一的平静状态；随着这种个别特殊状态的毁灭，永恒正义就把伦理的实
4体和统一恢复过来了”。这样，就会产生两种悲剧结果：“或是完全遭到毁灭，或是在实现
目的的过程中（假如它可以实现），至少要被迫退让罢休。”5而通过矛盾的和解，悲剧除了能引起人们的恐惧和同情之外，还会产生调解的感觉，即看到永恒正义胜利的欢慰。旅美作家严歌苓的小说《金陵十三钗》讲述了这样一个故事：南京大屠杀前夕，一些女学生由神父保护着，住在南京城中的教堂里。一些窑姐为了避难，强行闯入教堂，与神父、女学生们发生了一系列冲突。日军攻陷南京城后，女学生们被发现，日本军官“邀请”她们去参加圣诞庆典，就在女学生和神父走投无路时，窑姐们站了出来，乔装代替女学生上了日本人的车，从日本人的虎口下救出了女学生。毫无疑问，《金陵十三钗》是部悲剧，南京的沦陷、人民的死亡、妓女的英勇就义，都是令人悲哀的。本文着重探讨其中妓女的悲剧。在这部小说中，妓女与神父、女学生的冲突贯穿始终，挑起了整个故事的大梁。主要的冲突有以下几处：
一、妓女们要闯进教堂来，而神父阻拦她们。妓女们想躲进中立的教堂以保命，而神父为保护女学生和教堂圣地免受妓女的“污染”，拒绝她们进入。妓女玉墨向神父跪下道：“我们的命是不贵重，不值当您搭救，不过我们只求好死。再贱的命，譬如猪狗，也该死个干净利落。”按照一般的伦理价值观，人们自然地就会站在神父一边，认为妓女不该妄想进入教堂寻求庇护，但玉墨的话却证明了其要求的合理性——妓女虽下贱，却也是生命，凡是生命，都应该得到尊重。
二、妓女红菱在寻找丢失的骨牌时与女学生们发生口角；妓女豆蔻因食物与女学生发生1亚里士多德《诗学》，罗念生 译，人民文学出版社，1962年12月第1版，第19页。黑格尔《美学》，朱光潜 译，商务印书馆，2009年4月第1 版，第三卷下册，第246页。3 同上，第286页。同上，第287页。同上。
冲突。在单纯的女学生看来，妓女们的穿着打扮、言行举止就是肮脏淫秽的代名词，她们一方面对妓女群体感到好奇，一方面又轻贱、鄙视妓女。而窑姐们“商女不知亡国恨”的表现（逃命时还带着骨牌、南京沦陷之后还喝酒作乐等）更让她们感到妓女之下贱与不可理喻。但其实，妓女们“不知亡国恨”的态度与她们的人生经历不无关系，她们大都从小受欺负，经历悲惨，苦中作乐已成为她们的本性，从某种程度上来说，这其实也体现着她们的悲哀与可怜。书中也从侧面描写了这一点：神父告诉女孩南京沦陷的消息，女孩们“哭了一阵，突然听见响动，转脸去看，十几个窑姐站在后面，很想打听出了什么事，却又不敢打听”6。另有一处描写：豆蔻被十几个女学生围攻，满脸是血，嘴还硬的很：“老娘我从小挨打，鸡毛掸子在我身上断了几根，怕你们那些嫩拳头？”反观女学生们，因为听了豆蔻的污言秽语，觉得受了天大的侮辱和伤害，面色苍白，眼含泪珠。
三、主人公书娟与妓女玉墨的冲突。书娟认出玉墨就是自己父亲的情人、破坏自己家庭的第三者，而就是因为玉墨的介入，母亲让父亲出国讲学，间接导致了灾难来临时书娟的孤苦伶仃。因此，在天然的对妓女的鄙视之外，书娟对玉墨更有一种仇视。书娟把自己的遭遇算到玉墨头上，曾想用火钳子烫伤玉墨的脸来报复，到了门口，却因看到妓女们感怀痛哭的场面而放弃。
全书分量最大的冲突，是神父内心抉择的冲突，将其外化到现实生活中，就是保女孩的命还是保妓女的命的冲突。女孩、妓女选其一，神父内心肯定是倾向于女孩的，但其内心也一定是挣扎的。严歌苓在《金陵十三钗》的修订版中加入了描绘神父内心挣扎的情节：“当英格曼神父从十字架前面站起来，思维和知觉一下子远去，他知道自己处在虚脱的边沿上，疲劳、饥饿、沮丧消耗了一多半的他，而他剩下的生命力几乎不能完成他马上要说的、要做的。他将要说的和做的太残忍了，为了保护一些生命，他必得牺牲另一些生命。那些生命之所以被牺牲，是因为她们不够纯，是次一等的生命，不值得受到他英格曼的保护，不值得受到他的教堂和他的上帝的保护„„是这么回事吗？在上帝面前，他有这样的生死抉择权，替
7上帝作出优和劣的抉择？”一般的世俗的价值观把妓女们定义为下九流的生命，但神父这
里说所“次一等的生命”，却不无自讽的意味；而当妓女们自愿代替女学生时，她们就不仅不是次一等的生命，反而是最上等的、最光辉的生命了——“她们是南京城最漂亮的一群‘女学生’，个个夺目。”8
在兵荒马乱的环境中，妓女和女学生间最主要的冲突，归根到底，是有关生存和尊严的冲突。不论高贵与否，在生存权这一点，人人平等。女学生和妓女都有生存下来的合理理由，但双方中又必须有一方做出牺牲。两难的选择必然导致悲剧的结局，按照黑格尔的说法，或是悲剧人物的毁灭，或是悲剧人物的退让。而在《金陵十三钗》中，悲剧的结局结合了黑格尔所说的两种情况——妓女们放弃了自己排他的生存要求，又以自己的毁灭给女学生们创造了生的机会。妓女们用这种悲上加悲的方式换来了矛盾的和解，也升华了自己的形象——女孩们得以生存，妓女们得到尊重。但妓女们的选择含着深深的悲哀，就像刚开始有些妓女不愿代替女孩时，玉墨所说的话：“你们藏着是要留给谁呀？留着有人疼有人爱吗？藏着吧，藏到转世投胎，投个好胎，也做女学生，让命贱的来给你们狗日的垫背！”9尽管已经决定要代替女学生，但玉墨的话里仍然有着深深的委屈、不甘与悲哀——身为低贱的妓女，只有通过这样的牺牲，才能换来正视与尊重。用对女孩的救赎来救赎自己，真不知是幸或不幸。可以说，玉墨等人选择代替女学生赴死，除了出于对女学生的同情与保护之外，还含有为自己、为妓女正名的意图。
黑格尔提出三种悲剧效果：恐惧、怜哀和调解。悲剧使人恐惧和怜哀的效果由亚里士多6严歌苓《金陵十三钗》，中国工人出版社，2007年1月第1版，第20页。严歌苓《金陵十三钗》，陕西师范大学出版社，2011年6月第1版，第209页。同上，第214页。同上，第211页。
德首次提出，“怜悯是由一个人遭受不应遭受的厄运而引起的，恐惧是由这个这样遭受厄运的人与我们相似而引起的”。而黑格尔的“恐惧”则指认识到自在自为的绝对真理的威力；“怜哀”是对受灾祸者所持伦理理由的同情；调解则是看到了永恒真理的绝对威力而感到的11欢慰。妓女们的行为的伦理理由足够令人动容——用生命的价值换取人格的尊重；也令人反思自己——生命真的有高下之分？难道不是每个生命都应该得到尊重？妓女们的牺牲是令人悲哀的，但不得不承认，这是问题最好的解决方式，由此，年幼的生命得以延续，女孩的纯洁得到保护，妓女得到尊重，日本人也得到反抗（尽管这反抗是杯水车薪的，但带来了抗争的意义）。可以说，尽管付出了巨大的代价，所谓“永恒的正义”到底是胜利了，也确实带给了我们悲壮的震撼和安慰。
参考文献：
1、《美学》，黑格尔，朱光潜译，商务印书馆，2009年4月第1版，第三卷下册。
2、《诗学》亚里士多德，罗念生译，人民文学出版社，1962年12月第1版。
3、《金陵十三钗》，严歌苓，陕西师范大学出版社，2011年6月第1版。
4、《悲剧的实质和效果——黑格尔悲剧理论评述》，杨振喜，《沈阳工程学院学报》，2010年10月，第6卷第4期。
5、《黑格尔悲剧理论研究》，孙云宽，上海三联书店，2010年8月第1版。
篇3：《格尔尼卡》教案解读
一、美的形式主义元素
“啊, 形式, 形式——一切决定于形式。在任何一个最平凡的午餐请贴中也有形式, 用一位外交官的话来肯定, 这种请柬是非常难写的。”这句话是《安格尔论艺术》中的最基本的艺术观点。形式主义的美, 是安格尔在艺术创作中的重中之重, 他对于形式美的偏爱程度大大超越了内在心灵美的体现, 在他的画面中, 柔美的线条, 和谐的色彩永远是画面的主体部分, 他勇于追求理想化的形式美法则, 他的绘画思想是技巧完善的艺术, 而不是有深刻思想的艺术。
1. 肖像画平面与立体的对比凸显美。
达维特肖像画的技法的开创, 是安格尔重要成就之一, 在他的肖像画中, 反映了平面与立体的对比关系, 例如创作于1832年的《贝尔登肖像》无疑是最具代表性的一幅。画面中人物的身体、脸部、头、手都倾向于平面的形式美体现, 但是仔细研究, 在面部色彩明暗变化的同时, 又诠释这立体感所带来贝尔登的形象——成熟、稳重。这一形象同贝尔登本人个性融合得十分紧密, 安格尔在立体与平面的绘画手法中体现形式主义美感。安格尔《莫特西埃夫人》一画是他肖像画成就最大的丰碑, 灰褐色的平面的墙壁外, 陪衬着黑色衣裙、白皮肤的莫特西埃夫人, 这种由黑、褐两色构成的沉稳基调, 和空间的对比, 是安格尔毫无偏见描绘画面中每一个物象的形式美感。
2. 人体画的激情澎湃展现美
安格尔对于人体画的兴趣是非常浓厚的, 这远远超过于对肖像画的描绘, 安格尔对女性身体的钟情是其艺术生命得以延续的重要因素, 这样的热情和冲动与形式主义的美相结合, 体现了女人体的唯美境界和理想状态。安格尔最著名的画作莫过于《泉》, 他出色地表现了少女的天真的青春活力, 是他毕生致力于美的追求的结晶。在这幅画中, 少女形体线条似水流一样弯转起伏, 意在通过这种美的形式, 体现少女似流水般的活力, 把形式美感展现的淋漓尽致。
二、创作理念美的崇尚和追求
艺术的历史本就是美的演变的过程, 虽说美的本质是永久不变的, 但是美的形式是千变万化的, 形式的变化不是单一的, 而是创造性思维双重组合的结果, 这个的美的艺术形式, 是人们心底深处的呐喊, 是艺术家渴望的期盼, 安格尔运用不同的表现手法, 延续着美艺术, 为我们奉献着无可比拟的优秀的艺术作品。
安格尔的创作是大胆而又新奇的, 他认为舒适的感觉是画面的灵魂, 在他的画面中, 不喜欢运用大的笔触作画, 反而运用细腻、婉约的笔触描绘人物面部, 他轻视色彩在衣服画作中的作用, 而反之认为素描是高度的艺术诚实。他曾经说过“十六世纪为艺术的各个领域提供了伟大的能工巧匠, 在这个时代他们都遵循着一条不变无误的准则:素描是可以使艺术作品取得真正的美和正确的形式的唯一基础。大量光辉的巨制和不朽杰作就是由此产生的。”
安格尔的《拉罗林娜·里维埃小姐》一画中, 主要强调了披肩和胳膊的转折处, 体现着高超的素描功底。并且运用精湛的线和形, 塑造着美的魅力, 对于画面的处理, 少妇的面目表情略显呆板, 思想美容有些苍白无力, 但这在艺术表现上却有着独到之处。
三、古典主义理想美学的拥护者
古典主义的美学思潮, 主张采取中立的艺术至上的立场, 安格尔等古典主义画家与浪漫主义的标题性和主观性背道而驰, 而这一较量从表面上看是色彩与素描之争, 本质上却是艺术观念、美学观乃至人生观之争。安格尔始终不渝的艺术理想和信念, 他往往善于运用冷静的客观思维方式描绘平衡的画面形式, 在他的作品中, 完全看不出画画的痕迹, 安格尔在绘画创作时, 常常将人物形象放入古典美的法则与程式中, 力求达到以“古
典美”与“自然美”为典范的完美和谐状态。他认为那些伟大的古典主义杰作正是在这样一种规范下产生的, 他曾说过:“我唯一可做的就是把这些美收集在一起。”例如画作《土耳其浴女》一画中, 最出色的部分是形式交错的美感, 人物之间组成整体的交错的感觉, 使动态和静态完美的结合在一起, 这些浴女又彼此交织在一起, 使得形式上颇为丰富, 色调上的明暗对比也恰恰体现了古典主义绘画手法的抽象美的意味, 作品中所流露出来的浓郁的东方情调, 是传统的古典艺术中所从未有过的。
《拉斐尔和勒·福娜瑞纳》一幅画中, 安格尔充分的展现了理想美的状态, 他运用古典的艺术美的造型和娴静的形象描绘了画面中的拉斐尔和勒·福娜瑞纳, 安格尔通过这种理想中的美的形象和他的老师拉斐尔进行着心灵的交流, 也是他报答老师的一幅力作。
四、线在绘画中的创新美
有些许画家认为, 在油画创作中, 色彩和大效果是一幅油画的灵魂, 而安格尔在油画创作中恰恰研究素描的线的不同运用方式的美, 安格尔以传统为基础, 在这个基础上在线的造型上进行创新, 拓展了西方绘画领域的一个新的研究方向, 创造了线条独特的艺术美感, 在他认为, 线条也是对形最好的把握方式, 形体扎实、准确, 才能从模特身上获得感觉, 因此线条也包含了主管的情感在内。
《大宫女》一画中, 观者眼中所看到的对现实还原的表象, 安格尔在描绘着副画作中把所有的女人体作为抽象的美丽线条元素来描绘, 物体与人体的轮廓外形, 被当成艺术上的抽象直线、曲线形式进行表现, 整个画面已经明显倾向于二维平面的构成, 带给观者大的视觉冲击力。
艺术的历史, 就是一个美的演变的历史, 历代的艺术大师他们的表现手法各不相同, 对美的事物的感受也不尽相同, 安格尔——古典主义艺术家, 用自己独特的艺术美的见解诠释着自我绘画价值的体现, 他可以从最平淡无奇的表象中, 寻找突破口, 体现画面和谐自然的美感, 升华为美的艺术, 这对后世的影响是巨大的。
摘要：美的本质是恒久不变的, 但美的形式是千变万化的, 国内外艺术家在漫长的艺术之路上不断的探索着美, 并用各种各样美的绘画方式呈现这历史的年轮, 每个艺术家对美的感知和认识是不同的, 本文着重解读, 一位善于在自己画作中体现美的思想的画家——安格尔, 其巧妙的运用形式元素、理想美学的拥护、线的创新美的相互结合, 凸显其自身独特的艺术表现手法, 这对后世的影响是巨大的。
关键词：形式主义,理念,美,古典性,创新美
参考文献
[1]张利华.线在中西绘画中的应用和意义.美术观察[J].文华艺术出版社, 1994.
[2]王振志.安格尔绘画中的创新意识及其对现代艺术变革的意义.艺术界[J].中国美术出版社, 2004.
[3]胡永芬.艺术大师世纪画廊[M].阁林国际图书有限公司.2001.
[4] (法) 安格尔著.朱伯雄泽.安格尔论艺术[J].桂林广西师范大学出版社2004.
篇4：对海德格尔“此在”概念的解读
关键词：海德格尔 此在 在世
中图分类号：B1 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（c）-0246-01
“此在”（Dasein）是海德格尔在其著作《存在与时间》中提出的一个哲学概念，也是海德格尔哲学的根本范畴，“Dasein”一词由两部分组成：da（此时此地）和sein（存在、是），指称人的存在。他之所以将人称为“此在”，是想强调它是存在论层次上的存在，或者说，是就人特殊的存在方式来规定人，以此与传统对人的种种定义（如理性的动物、理性的存在者、劳动的动物等等）区别开来。传统对人的定义是从事实性出发，而海德格尔对人的规定则是从可能性出发，因为人的本质就在于“它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在。”[1]
1 “此在”的两个基本性质
（1）“此在总是我的”
“此在总是我的”，这就说明了“此在”的单一性、不可重复性和不可替代性。这说明没有“一般的”人，只有单个的具体的人。海德格尔说，“此在”在与别人说话时，总要把人称代词一起说出来：“我在......”，“你在......”，这就说明“此在总是我的”这一性质。因此在本体论上不可以把“此在”理解為一个现成东西的类和样本。 “此在”的在就有“本真性”和“非本真性”两种模式。
（2）“此在的‘本质’在于它的存在。”
“存在”（existenz）这个词由拉丁文“existentia”翻译而来；“本质”（esstenz）这个词由拉丁文essentia翻译而来。在传统哲学中，existentia指某一事物的“那个”（That），即某一事物当下之所是；essentia指一个事物的“什么”（What），即决定着某一事物是这一事物的东西。[2]因此，是本质先于存在的。
2 此在的日常在世—— 常人
海德格尔认为，此在基本存在的状态就是“在世界中”，即在世。此在的核心就是“在世存在”。此在在世不是指此在与世界的空间关系，而是指此在与世界合为一体。因此，“主体和客体同此在和世界不是一而是二、二而一。”[3]
我们从在世方式存在的存在者这个角度着手来理解在世。我们从这一环节着手，所要追问的是：谁在日常状态中，此在为谁？ 海德格尔的回答是：常人。
常人为了自身而在此，但常人自身的确是一种平均状态，而不是本真的、自己掌握自己的此在自身。因此，常人看似是自由的——为自身而在此的，实际上却是不自由的，因为常人自身不是纯粹的自身。此在一旦沦为常人，那么常人也就夺去了此在的自身，从而除去了它的责任。[4]
3 此在在世的展开方式：现身 领会 沉沦
此在如何居住着而存在？海德格尔发现，此在有三种展开其在世的方式，这就是：现身（sichbefinden）、领会（verestehen）和沉沦（verfallen）。
此在的第一个存在环节是现身。现身表现出了此在寓于世界之中这一事实。现身表现为“情绪”（stimmung）。海德格尔在本体论上，用现身这个名称所指的东西，在在者状态上是人人都知道的，就是人们日常所说的情绪、情感一类的东西。恐惧、快乐、不开心、满足等等都是指情绪。人的情绪可能变换无常，人可以无精打采；甚至象人们日常所说的“没有情绪”，也是一种情绪。因此“此在总是有情绪的。”
此在的第二个存在环节是领会。“领会”（verstenen）的表面意思是“明白”、“理解”，是“知性”。海德格尔又赋予这一专业术语以特殊的含义。他说，领会和现身都一样，同是此在原始的先天结构。“它不是一种从认识中得出来的知识，而是一种原始的存在状态的在的方式，这种原始的在的方式才首先使认识和知识成为可能。”[2]一切认识的活动，无论感性直观，还是理性判断，都是领会的派生模式。
沉沦意味着：“此在首先和通常是寄身于（bei）所忧烦的‘世界’。这种沉迷于（Aufgehenbei）……中通常具有沦失于公众状态中存在的性质。”[4]它是此在在世的一种非本真的展开方式；沉沦于世界则是此在的非本真状态。所谓沉沦于世界就是把自己投身于由“逃生意志”展开出来的世界而与他人相互共在；或说是从世界方面领会自己，且领会他人而与他人相互共在。在这种沉沦状态中，“世界”是一个声色货利的世界，也就是一个有（意义）的世界，而人则是熙来攘往的乌合之众，即常人。此在把自己筹划到这种“世界”，不是获得自身，恰恰是失去了自身。因此，在沉沦状态中，此在不是作为它自身而存在。而此在通常就以这种“不是它自身”的方式存在着。
4 此在的结构整体：畏和烦
海德格尔认为此在的在世是一个“结构整体”。其中，畏作为此在的现身，能把此在从沉沦中救赎出来，使此在意识到原始的自我，从而能够成为单独的、独立自主的人。因为现成的状态是“我觉得怎样怎样”，而在畏中我却觉得“茫然失据”。而畏的另一重要作用是它能够彰显出此在的整体结构性，说明了此在的在是什么。“畏作为此在的一种在的可能性同在畏中开展出来的此在自身一道，为明确地掌握此在在之原始的在的整体提供了现象的基地。”
在此在之在中，“存在性”、“事实性”和沉沦这三方面是缺一不可的，他们之间有一种原始的结构联系，是一个整体。海德格尔把这种此在在世之“在”的结构整体称为“烦”（sorgen）。烦既然是此在之在的结构整体，与此在在世的三个方面相对应，烦被分为了三个结构环节：第一，先行于自身的在。第二，已经在（世界）之中。第三，寄于……的在。“此在的在表明：先行于自身已经在（世）的在就是寄于（在内碰到的在者）的在。”[2]按海格尔的说法，这句话完整的说明了此在之在，同时也满足了用“烦”这一名称来称呼这一此在之在的要求。
总之，此在是以在世的方式存在着。换一句话说，此在存在的基本情感就是在世界中存在。只要此在存在，它就能展开世界。当在世作为此在存在的基本情态时，就展示了生命的整体存在。所以，当海德格尔把在世阐释为此在存在的基本情态时，也就意味着他把生命的整体存在展示为在世。
参考文献
[1]张汝伦.现代西方哲学第十五讲[M].北京大学出版社，2003.
[2]徐崇温.存在主义哲学[M].中国社会科学出版社，1986.
[3]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节译.北京三联书店，1987.
篇5：《格尔尼卡》教案解读
一、哲学是“对于事物的思维着的考察”
黑格尔在《小逻辑》“第二版序言”中称其哲学劳作所曾趋赴和所欲趋赴的目的在于“关于真理的科学知识”，认为唯此才能对“精神有价值、有兴趣”;而其哲学所欲恢复的则是“绝对的内容”，以及“精神最特有的最自由的素质”，实现精神自身的自由运动和发展。为此，黑格尔首先阐述了其本人的哲学观及其与其他思维形式如宗教、艺术等的相互关系。因此他直接将哲学定义为“对于事物的思维着的考察”。他不同意近代以来将哲学和宗教对立起来的做法，而欲调和哲学和宗教的关系，正是在此过程中，他阐述了自己对哲学的本质规定。
在他看来，他所处的时代已经走到了对理性的绝望，哲学堕落得庸俗浅薄：“不去认识真理，只去认知那表面的有时间性的偶然的东西”。这种哲学正是近代以来的启蒙哲学，尤其是指康德的批判哲学。黑格尔的确承认，近代哲学的复兴对精神的事业有着重大的理论价值：它突破了宗教神学的束缚，突显了主体抽象的自我意识，确立了抽象的思维原则，“自为的思维”得以出现;从此，思维不仅自觉地意识到思想中的东西与实存的宇宙之间的差异，还将这一差异发展成对立，并欲消除这一对立，其兴趣已“不在于如实地思维各个对象，而在于思维那个对于这些对象的思维和理解，即思维这个统一本身”，因此近代哲学首次实现了“对事物的思维着的考察”。但黑格尔同时指出，近代哲学的复兴却将自身与宗教对立起来，以戴着理性面具的知性原则来建立确实可靠的知识体系并以此来反对宗教的信仰，从而在近代哲学史上形成了“注重抽象理智的启蒙派”和“宗教上的虔诚派”的截然对立。他们各自都以自己所持的原则来反对对方，但由于他们没有“可以接触的材料或共同基础，因此也不可能达到学理的探讨，并进而获得知识和真理”。在黑格尔看来，前者所持的知性原则“仅在于认识到范畴或概念的抽象性，亦即片面性和有限性”，因此在他们看来，“具体的精神的统一性”不过是“一抽象的无精神性的同一性”，在这里，“一切是一，没有区别，在别的范畴内即使善与恶也是一样的东西。”但这种思维方式本身却是“形式的抽象的无内容的思维”，是一种形式主义，只知道“高叫良心的自由、思想的自由、教学的自由，甚至高叫理性和科学”，却不涉及内容的实质之处，“只停留在一种消极的形式主义和一种自由任性、自由乱发表意见的‘自由’里面”，没有达到对真理的认识;与此类似，后者也只是停留在“自豪于主呀主呀的名字”，却“直率地公开地轻蔑那些将信仰发展或扩充为精神、实质和真理的工作。”因此，两者都固执于自己所持的那一方面，都脱离“实体性的内容”。于是在他们那里，宗教意识沦落为“得到没有内容的最高满足”，哲学“也只成为一种偶然的主观的需要了”;它“完全从属于个人主观的自由的需要。”这样一来，哲学变得庸俗浅薄了，以至于发展到自身确信不可能发现并确立关于真理的知识：上帝作为世界和精神的本质，在它看来是不可把握和不可认识的;可以认识的只是那些有时间性的和变幻不居的消极的东西，绝对和上帝的本性，自然界与精神界的真理和绝对本质反倒被认为是不可知和不真的东西，剥夺了被知的权利。黑格尔嘲笑康德的批判哲学甚至将那种“对永恒和神圣对象的无知当成了良知，因为它确信曾证明了我们对永恒、神圣、真理什么也不知道。这种臆想的知识甚至也自诩为哲学。”所有这些无不都是哲学里的“虚浮习气”，是“世界精神太忙碌于现实，太驰骛于外界”，而如今，已到了世界精神“回到内心，转向自身，以徜徉自怡于自己原有的家园”的时候了。
不同于将哲学和宗教对立起来的看法，黑格尔认为，哲学和宗教并不相互对立，而是有着共同的内容：都以“真理”为研究对象。而“就真理的最高意义而言，上帝即是真理，而且唯有上帝才是真理。”对此，在稍后的“逻辑学概念的初步规定”中黑格尔解释道：真理并不是我们的表象与对象的符合，而是“思想的内容与其自身的符合”;在《哲学史讲演录》中又说，真理就是“普遍的独立自存的理性”;而“唯有上帝才是概念与实在的真正符合”，上帝就是那普遍的、绝对的、本质的精神”，因此唯有上帝才是真理。此外，哲学与宗教还都共同研究有限事物的世界，研究自然界和人的精神，研究自然界和人的精神的相互间的关系，以及它们与上帝(即两者的真理)的关系，因为它们都是精神自身运动的环节和结果，是达致真理或绝对理念必须经历的过程。黑格尔明确指出，“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”而宗教也是“有一般的思想作为它的内在内容”的，艺术和宗教是最高的理念出现在非哲学的意识——感觉的、直观的、表象的意识中的方式。”因此黑格尔说：“只要宗教有一个信仰、一个教义、一个信条，那么它便具有哲学所从事寻求的东西——真理——在这里面，哲学和宗教便可结合起来。”宗教和哲学虽有共同的内容，但地位却不相等：哲学是要高于宗教的。哲学能理解宗教的超自然主义，宗教却只能以表象的观点理解“与它处于同等地位的东西，却不能理解哲学、概念、普遍的思想范畴。”因此，黑格尔称：“宗教很可以不要哲学，而哲学却不可没有宗教，其实毋宁应该说，哲学即包含有宗教在内。”借比，黑格尔欲实现以哲学统一宗教。
哲学与宗教虽有共同的内容，却以不同的形式达致真理。宗教主要采取默祷和礼拜的形式，借助于感觉直观和表象意识来领悟上帝。而哲学则不仅借助表象形成概念，而且关键是要对于事物实现思维着的认识和把握。因此，黑格尔说，“概括讲来，哲学可以定义为对于事物的思维着的考察。”在他看来，人之异于禽兽在于人能思维，“动物就不能说出一个‘我’字。只有人才能说‘我’，因为只有人才能思维。”但哲学中的“思维”不是作为情感、直觉或表象等形式出现的，而是“一种特殊的思维方式，——在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。”也即哲学的“思维”是“作为形式的思维”即概念思维，“只有思维才配称为哲学的概念或仪器。”哲学借助于反思——反思是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”的——从直觉和表象中超拔出来，对外在世界和内心情感中的真理加以反复思索(Nach—denken)，并以“思想”、“范畴”、“概念”去代替表象，从而实现将情绪表象转化为思想的目的。因此当我说出一个“我”字时，就已经进入了哲学的反思，即将“我”作为思维的考察对象。这里，“我”“不是单纯抽象的普遍性，而是包含一切的普遍性。”因为尽管“我”里面可能有各种内容，如能感觉的我、能表象的我、有意志的我等，“但在这一切活动中都有我，或者也可以说在这一切活动中都有思维。”“因此人总是在思维着的，即使当他只在直观的时候，他也是在思维。”
篇6：初中美术：美术教案-格尔尼卡
美术教案－格尔尼卡
一、教学目标
（一）充分发挥学生的自主学习和探究的精神，格尔尼卡培养正确的审美情趣和追求正义与公正的价值观。格尔尼卡
（二）让学生在积极参与讨论、探究、体验的过程中，了解格尔尼卡美术鉴赏的方法和程序，理解作品的意蕴。格尔尼卡
二、教学重点和难点
（一）了解作品中艺术语言与主题表达的关系。
（二）理解象征性和立体派的艺术手法。
三、前准备
（一）学生前准备：查阅相关资料；准备铅笔、本。
（二）教学器材：多媒体教室。
（三）教学：“格尔尼卡”、“
9、11事”。
四、教学设计教学内容
第一时：以欣赏为主。
导入
：屏幕上出现“格尔尼卡“的作品。学习新内容：
1、感受作品的整体氛围（获得初步的整体印象）。
2、了解作者的艺术思想、艺术品味和艺术风格。立体主义——这种创造视觉形象的革命性手法是法国画家毕加索和勃拉克在20世纪的头十年所创立的。虽然，立体主义呈现出抽象的几何状态，但事实上它却是在描绘真实的形体。这些画布上的平面物体，同时呈现了各个视角下物体的各个平面，是一种通过二维空间诠释物体的新颖方式。这种创新重新确立了形体与空间的相互作用，改变了西方艺术的进程。毕加索说：“我是依我所想来画对象，而不是依我所见来画的。”可见，立体主义并不拘泥于客观的视觉感受，而更关注对形象的主观创造。象征——是用一种形象和事物代表另一种事物和意义的方法。通常是用一种具体的形象代表抽象的意义。例如，龙就是一种象征，它代表着什么呢？《格尔尼卡》中的马、牛都是具有象征意义的。
3、简单描述：画面上表现了木然屹立的公牛、濒死嘶鸣的马、奔跑的脚、举油灯的人、断臂倒地的士兵、抱着婴儿嚎啕大哭的母亲、仰天狂叫的求救者等。
4、分析作品：全画只用黑白灰，更加突出了口恐怖的气氛。构图饱满，以不安、强烈、破碎的形象、冲撞的动势、惊恐的气氛和灾难的象征混合于一体，打动着每一个观众的心。这一切使《格尔尼卡》成为上世纪少数几真正具有大众意义的作品之一。、诠释作品：作品表现了第二次世界大战时期法西斯空军野蛮轰炸西班牙北部巴斯克重镇格尔尼卡的事。此画不是用写实的手法进行报道，而是采取象征的手法有力地揭露了侵略战争的罪恶和法西斯暴行。如：公牛头象征残暴和黑暗；马的嘶鸣象征痛苦的人民；像眼睛的灯象征光明、希望；手举油灯的女人象征光明、和平等等。作品以二维空间来诠释物体，从不同角度观察物象，并把看到的物象分解成几何形体，然后主观地重新组合，构成画面，以追求物象形态的动感、变化。
6、评价作品：画家采用半抽象（意象）的立体主义手法，以寓意和象征的形象把法西斯令人发指的暴行揭露出来。这些超时空的形象组合蕴含了画家愤懑的抗议。这种打破空间界限的绘画形式，使画面失去错觉性深度的效果，以一种史诗般的悲壮触动着观众的视觉和心灵。因此，这幅画成了20世纪美术史上最为重要的作品之一。练习活动：
1、学习评价：（1）我明白毕加索从多个角度来
观察物象，并在平面作品上营造错觉性深度的空间。（2）我明白立体主义从不同角度观察物象的含义。（3）我明白立体主义绘画并非把描绘对象画得如我们的眼睛所见般的真实。（4）我能仿效毕加索从不同角度观察及描绘物象。（）我对自己在学习活动中表现的评价。
2、后随想：（1）对立体主义的绘画理论和方法我感到能理解或很难理解，因为：（2）我喜欢或者不喜欢用立体主义的绘画方式作画，因为：
后准备：搜集有关“
9、11”事的资料，根据自己的创作意图，准备所需要的工具和材料。第二时：创作练习
一、出示：请同学们看一段“
9、11”恐怖分子袭击美国纽约的录象。“
9、11”事虽然与格尔尼卡事不同，但性质是一样的。让我们学习毕加索，以“
9、11”为题材创作一幅画。
二、练习活动：创作一幅以“
9、11”事为题材的绘画，并用简短的文字写出创作心得。形式不限，单色、着色、漫画、抽象、写实、电脑创作、拼贴资料均可。学生活动通过查阅资料回答问题如：格尔尼卡、毕加索用简单的形容词，回答对作品的初步印象。如：沉重、灰暗、凌乱、恐惧等。简单回答如：背景、内容、方法、色彩、作者等等作者介绍见本第3页请一同学阅读。学生略答。仔细观察作品，学习观察和描述自己的所见。在描述的基础上分析作品，由感官优先，进入到思维的主导状态。透过表面，更深地理解作品的意蕴。对作品的意义进行诠释，并理解作品在艺术形式上的特色。综览所有要素后，对作品进行归纳性的评价。学会思考和表达。将自己对作品的感受和认识以书面的方式表达出来。后思考搜集资料以“
9、11”事为题材将自己对美术作品的感受和认识以自己创作的方式结合起来，旨在加深对《格尔尼卡》的理解。教师活动引出问题这幅作品名称是什么？作者是谁？说一说你对这幅作品的整体初步印象？归纳：欣赏美术作品感受固然重要，但是还要注意理性的思考与分析。欣赏作品，你想从哪些方面深入了解呢？你对毕加索有多少了解？你知道他的艺术思想和艺术风格吗？呈现图片资料：《蒙娜丽莎》《哭泣的女人》以感官感受画面，对作品进行描述。作者为什么用黑白灰而不用其他更丰富、鲜明的色彩呢？这些人和物画的完整吗？作者采用了什么艺术形式表现的？这作品是在什么背景下创作的呢？出示：详细介绍作品内容以及作品所表现的形式。你能根据以上的描述、分析和诠释的结果，评价这作品吗？布置下一节的学习内容。布置作业
篇7：美术_格尔尼卡说课教案
我说课的题目是《格尔尼卡》,下面我将从教材分析.教法与学法,教学过程和课堂评价四个方面对这堂课进行设计.一.教材分析
1.教学内容: 这节课选自美术教材(人民教育出版社)第十三册第一节课第一课时，本课是对毕加索代表性作品《格尔尼卡》的欣赏、讲授、评述为一体的综合课。属于本单元中“欣赏，讲解”学习领域，在教学中通过对作品的欣赏.讲授和评述来使学生认识了解作品,激发兴趣,培养自主欣赏的能力.本课旨在让学生赏析作品,深入了解画面所包含的内容和作者创作这幅画的历史背景以及画面形象的象征意义、作者的生平和这幅画作的艺术风格,重点是弄懂作品所展示的形象是什么,这些形象的象征意义及艺术手法。2.教学目标: 根据《美术教学大纲》和教材的要求，本着提高学生艺术感知能力和审美辨别能力，确定本课的教学目标为：
1).知识目标:对《格尔尼卡》进行赏析,了解作品的内涵,作者毕加索生平和艺术风格,并欣赏其代表作品.2).能力目标：开拓学生的审美视野，逐步提高学生的视觉感受能力，感知名家作品的艺术魅力。
3).情感目标: 引导学生了解作品背后包含的历史,反思战争,珍惜和平,形成公正的审美观。
设置目的：通过对《格尔尼卡》这副作品的赏析，增长艺术知识，陶冶审美情操，提高学生对西方现代绘画作品的欣赏能力。3.重点和难点
重点：赏析《格尔尼卡》，弄懂画面包含的内容及意义,使学生从艺术形式和现实意义上认识《格尔尼卡》的价值，并以此培养学生珍爱和平的情感。难点：通过本节课的学习活动，提高学生对西方现代绘画的理解能力和欣赏水平，尤其对于现代绘画中的立体主义是学生理解上最难掌握的。
设置目的：《格尔尼卡》这幅作品在西方现代绘画中具有极其重要历史和艺术价值，故而能够做到使学生能够真正了解这幅作品也就等于在他们面前打开了一扇走进西方现代艺术的大门，并且借此来回顾历史。4.教具学具准备:
教具：1.作品资料及简介
2.画家的个人生平，故事，艺术历程和艺术风格等文字资料 学具：1.学生收集的作品文字资料与图片资料。5.课时:1课时
6.授课对象:初中一年级
为了达到以上目标我将采用这样的教学方法: 二.教法与学法
教法指导: 教师作为教学过程的主导者，根据教材选择合理有效的教学方法十分重要。合理有效的教学方法不仅能吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，而且能使教学达到事半功倍的效果。为顺利实现教学目标，以实例为线索，充分动用教具，不断采用“欣赏，启发、讲解”相结合的教学方法。在实例的引导下，调动学生的积极性和自觉性，由感性认识上升到理性认识，使每个学生都能参加到动脑的积极思维中，真正做到面向全体。做法如下：
1、情境再现法
在本课教学中，由于欣赏的绘画内容与形式比较难以理解，如果像传统的欣赏课老师讲学生听的方式这样的方式进行讲解，可能会造成学生学习兴趣缺乏，所以我运用了多次的情景模拟和体验，使学生能够在这样直观的过程中感受作品，在情感上达到和作品的共鸣。
2、德育渗透法
这幅作品本身便是为了抗议法西斯暴行而创作的,所以又被誉为“声讨暴行的檄文”，因此我在本课中，在欣赏作品的同时运用德育渗透的方法对学生进行和平主义的思德教育。学法指导
我国著名教育家叶圣陶曾说过：“教师教任何功课，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”可见教师的重要任务“不仅要让学生通过学习掌握知识，更重要的是要让学生掌握学习的方法”。因此，对于学生的学法指导在教学中显得尤其重要。我的做法是：
1、自主探究学习法
在教学中，我运用探究式学习方法培养学生自主学习能力，训练学生发现问题、解决问题的能力。
本课充分体现了“教为主导，学为主体”，学生在教师的引导下以“思考——讨论——评述”的方式对作品进行赏析。
2、合作交流法
学习活动中，让学生通过相互交流，大胆表达自己的想法与见解，目的是给学生之间提供不同的学习对象，听取不同的看法，分享彼此的经验，拓宽学生思路，达成教学目标。
教学手段: 根据本课图片多、资料多的特点，运用多媒体教学手段使学生能够更近距离的接近作品，从而在丰富的感性认识的基础上认识作品，同时能够提高学生的学习兴趣。
三.教学过程的设计
我在这节课上以“欣赏作品――分析作品――评价作品”为主要教学环节来展开、深入课题。
1.组织教学:起立问好,集中学生注意力,确认学生进入角色 2.导入新课: 1).提问导入，激发兴趣。
怎样让学生对本课产生学习兴趣，并对美术产生一种持久的兴趣，从而达到课程所要求的学生主动学习的目的呢？上课后，我先提问:有哪位同学知道毕加索?有谁知道他有哪些著名作品呢?引起学生对毕加索以及他的作品的注意,以此引出这节课要讲的内容。2).出示课件,初步了解和感受
这一环节是将准备好的资料图片投放在大屏幕，教师提出一个问题，引导学生交流，1、画面中可以看到那些形象?然后在在屏幕上详细的按画面所有的形象作出讲解: 画中右边有一个妇女举手从着火的屋上掉下来;另一个妇女冲向画中心； 左边一个母亲与一个死孩；
地上有一个战士的尸体，他一手握剑，剑旁是一朵正在生长着的鲜花； 画中央是一匹老马，为一根由上而下的长矛刺杀，左边有一头举首顾盼的着的牛，牛头与马头之间是一只举头张喙的鸟；
上边右面有一从窗口斜伸进的手臂，手中掌着一盏灯，发出强光，照耀着这个血腥的场面。
这也是本节课讲授的重点之一。这些问题让学生在观察、比较、讨论后，教师再适时地介绍作品创作背景及作品在当时的社会意义，为学生深入理解画面创设一个情景:《格尔尼卡》表现的是1937年4月26日，德国法西斯空军为试验炸弹的威力轰炸了西班牙巴斯库的一座小镇格尔尼卡，使2000名无辜人民丧命。这一事件震撼全世界，也震动了画家毕加索，他创作了这幅巨画，抗议德国法西斯的暴行。画里没有飞机炸弹，却充满了恐怖、死亡和呐喊。画的背景布满黑暗，那盏光明的灯照射着这血腥的场面，好似一个冷酷而凶残的梦魇笼罩着全画。而画家之所以如此表现这一事件,也与他儿时的经历有关:1884年,毕加索3岁的时候,在西班牙马拉加发生了地震.那天晚上的尖叫.惊恐.毁灭.火焰都给他留下了难忘的印象.爸爸背着他走出房间,母亲举者等照路.那场自然灾害带来的印象,成为他描绘战争灾难的基础。
然后,给学生时间默默体会一下画面中的场景。
设置目的：学生在教师的引导下描述画面：牛，马，灯，抱着孩子的母亲，战士的尸体，跳楼的人等一个个战争场面。运用情景感受方法，使学生从情感上体验作品，从与初步感性认识的反差中帮助于学生加深对作品的理解和感悟。3).了解作品,体验风格.画家作为立体派的代表人物,也充分的立体主义这种艺术手法运用到这幅作品中。在作品中,画家采用半抽象的立体主义手法，以寓意和象征的形象把法西斯令人发指的暴行揭露出来。这些超时空的形象组合蕴含了画家愤懑的抗议。这种打破空间界限的绘画形式，使画面失去错觉性深度的效果，以一种史诗般的悲壮触动着观众的视觉和心灵。然后可提出问题让学生思考:那什么是立体主义呢?来引起学生注意,然后再在幻灯片上展示答案,并出示一些毕加索立体派风格的作品，初步感受立体派艺术风格。
接着让同学们思考并做出回答:作品也运用了象征的手法,那你知道画面中的灯牛马有什么象征意义?依次加深对作品的了解。
灯是比喻光天化日或一只眼睛在浓重的黑暗中注视着这幕惨剧． 公牛是残暴和黑暗, 那匹被长矛刺穿了躯体的马代表人民． 4）.作品评价
此画结合立体主义、现实主义和超现实主义风格表现痛苦、受难和兽性。这一切使《格尔尼卡》成为上世纪少数几件真正具有大众意义的作品之一,也是20世纪世界美术史上最为重要的作品之一。
情景假设：曾经有一位德国法西斯军官指着《格尔尼卡》对毕加索问：“这是您的杰作”？毕加索当即反驳：“不！这是你们的杰作。”从中你可以看出他性格中的哪些方面？ 5）布置作业：
《格尔尼卡》反映是二战时期德军的暴行，但它的创作也与画家经历的地震有关。而在2008年5月12日下午四川省汶川发生了8.0级的大地震.那么同学们就以这场自然灾难为题材创作一幅绘画作品。
要求: 形式不限,单色、着色、抽象、写实、手绘或材料拼贴都可以,8开纸大 设置目的：情景假设除了对学生进行德育教育，还让学生以口头与书面的不同形式表达自己的感受和见解，从而使学生能够从理性认识上欣赏作品，逐步提高学生的审美能力。
四.课堂评价
在这堂课的教学中，教师展示作品，让学生进行欣赏，然后进行提问并伴随有讲解，欣赏之余使学生加深了印象，更有利于学生理解作品，体验大师作品的魅力，同时不忘过去历史，反思战争。
篇8：解读马克思与黑格尔的关系
把马克思与黑格尔的关系看成是“依附性”的关系,就是倾向于强调马克思对黑格尔的依附性,强调马克思思想始终是在黑格尔的拐杖的扶持下向前发展。甚至有人认为,在一些重大问题上,马克思与黑格尔是完全一致的。这种观点实际上把马克思黑格尔化了,或者说,使马克思成为了一个黑格尔主义者,具有这种观点的重要代表人物是杜林和卢卡奇。
杜林在评述马克思的《资本论》(第一卷,1867)时写道:“这一历史概述,在马克思的书中比较起来还算是最好的,如果它不但抛掉博学的拐杖,而且也抛掉辩证法的拐杖,那或许还要好些。由于缺乏较好的和较明白的方法,黑格尔的否定的否定不得不在这里执行助产婆的职能,靠它的帮助,未来便从过去的腹中产生出来。”[1]按照杜林的理解,马克思在叙述资本原始积累的历史时,借用了黑格尔的“辩证法的拐杖”,特别是让黑格尔的否定之否定的方法“在这里执行助产婆的职能”。杜林对马克思和黑格尔关系的理解显然是错误的,马克思在《资本论》中说:“从资本主义生产方式产生的资本主义占有方式,从而资本主义的私有制,是对个人的、以自己劳动为基础的私有制的第一个否定。但资本主义生产由于自然过程的必然性,造成了对自身的否定。这是否定的否定。这种否定不是重新建立私有制……,重新建立个人所有制。”[2]马克思确实使用了“否定之否定”的提法,而马克思对资本原始积累的历史趋势的诊断究竟是在黑格尔辩证法的“助产”下作出的,还是通过对经济学方面的独立研究作出的?恩格斯为马克思做了申辩“:当马克思把这一过程称为否定之否定时,他并没有想到以此来证明这一过程是历史地必然的。相反,他在历史地证明了这一过程部分地实际上已经实现,部分地还一定会实现以后,才又指出,这是一个按一定的辩正规律完成的过程。……那么这些论断又都是杜林先生的纯粹的捏造。”[1]在恩格斯看来,马克思和黑格尔的思想之间存在着差异,他坚决反对杜林把马克思曲解为黑格尔主义者的错误的见解。恩格斯的申辩是有说服力的,因为马克思在考察一切历史现象时,都是坚持从具体的历史出发。
卢卡奇从学理上强调了马克思哲学的黑格尔深渊,从而对理论界产生了不可低估的影响。他在《历史与阶级意识》中谈道,“不是经济动因在历史解释中的优先性,而是总体的观点,构成马克思主义和资产阶级思想决定性的区别。总体性范畴,整体对各个部分的全面的优先性,是马克思取自黑格尔并独立地转变为一门全新的科学的基础的方法论的本质。”[3]从总体上看,卢卡奇阐述的正是马克思和黑格尔在思想上,特别是在方法论上的共同点。但是卢卡奇在理解马克思和黑格尔关系也不是合理的,其实,他已在《历史与阶级意识》“再版前言”中把马克思思想黑格尔主义化的错误倾向做了自我批评,他承认“我对黑格尔的非批判的态度当时还没有被克服”。到1930 年,卢卡奇在参与对马克思的《1844 年经济学哲学手稿》的整理时,他唯心主义倾向有了清醒认识“:在阅读马克思的手稿过程中,《历史与阶级意识》中的所有的唯心主义偏见都被一扫而光……,然而,这样的事情并没有发生,显然是因为我一直按照我自己的黑格尔主义的解释来读马克思的。”[4]他致力于寻找和发现马克思与黑格尔在思想上的共同点,在把马克思黑格尔化的同时,他也把黑格尔马克思化了,在理解马克思与黑格尔的关系上,仍然是不合理的,不是依附性的关系。
二、“断裂”关系
虽然马克思曾经是一个青年黑格尔主义者,然而,他的思想在1845 年前后与黑格尔发生了根本性的断裂,之后,马克思与黑格尔就完成分道扬镳了。“断裂论”者认为,只有让马克思从黑格尔哲学的阴影中完全摆脱出来,才能正确地把握马克思哲学的实质。其中,最重要的代表人物是马克思主义者阿尔都塞。
阿尔都塞从“科学和意识形态的对立”的区分原则出发,研究马克思哲学和黑格尔哲学的关系[5]。在他看来,科学和意识形态是完全对立的两个不同的总问题,马克思的思想经历了从青年时期的意识形态总问题向成年时期的科学总问题的“认识论的断裂”的转变,从而创立了历史唯物主义学说的,因此他反对将马克思主义人本主义化、人道主义化的做法。他认为,马克思的思想是通过对黑格尔哲学体系的颠倒而来的,是在剥去了黑格尔体系的神秘外壳后发现其合理内核而创立新世界观的。他批评这种看法是一种折衷主义的表现,不能说明问题的实质,并不能说也不能想象“黑格尔的辩证法一旦被剥去外壳就可以奇迹般地不再是黑格尔的辩证法而变成马克思的辩证法”[6]。辩证法和黑格尔的辩证法在本质上是有根本区别的,“明白地说,这就意味着,黑格尔辩证法的一些基本结构,如否定、否定之否定、对立面的同一、‘扬弃’、质转化为量、矛盾等等,到了马克思那里就具有一种不同于原来在黑格尔那里的结构。”[6]他认为马克思和黑格尔辩证法的不同主要体现在其辩证法内在的总体性和矛盾观是有根本区别的。他既批评卢卡奇等人只看到马克思和黑格尔思想的联系而忽视二者的本质区别,又反对那种把马克思的历史观看作是黑格尔历史观颠倒的观念。他认为,马克思创造性地使用了两类崭新的范畴:一类是结构方面的,它包括经济基础中的生产力和生产关系范畴;另一类是上层建筑方面的,它包括国家、各种法律形式、政治形式和意识形态形式。马克思把整个社会历史比作一座大厦,经济基础归根到底决定上层建筑,但它只是最后的决定因素。由此他断然否定马克思和黑格尔思想的联系,认为马克思正是通过和黑格尔完全决裂而创立历史唯物主义学说的。
阿尔都塞的“断裂论”有着不可磨灭的贡献,但使他滑向了另一个极端,即否定了成熟时期的马克思和黑格尔的任何思想的继承关系。他这样写道:“在马克思的概念体系和马克思前的概念体系之间,不存在继承关系。我们把这种无继承的关系、这种理论差别、这种辩证的“飞跃”叫作“认识论断裂”和“决裂”[6]显然,阿尔都塞的解释把马克思思想和整个传统完全割裂开来了。因此,阿尔都塞对马克思与黑格尔关系的解释也不是合理的。
三、“批判继承”的关系
“批判继承论”者认为,马克思与黑格尔之间的关系应当是“批判继承”的关系,一方面,马克思批判了黑格尔的整个哲学体系,另一方面,马克思又继承了黑格尔的辩证法。在这一观点的持有者中,我们来考察柯尔施的观点。
柯尔施敏锐地意识到了马克思主义与哲学之间的关系的重要性:一方面必须充分阐明马克思主义体系中哲学纬度的重要性,阐明马克思在哲学研究领域中的独创性和伟大的贡献;另一方面必须弄清楚马克思哲学思想的来源,以便对马克思的理论革命作出准确的评价。柯尔施尖锐地批评了当时资产阶级学者和马克思主义与哲学关系的漠视。他指出:“实际上,正是许多后来的马克思主义者,看上去非常正统地遵循导师的教导,然而却以同样随意的方式对待黑格尔哲学,甚至整个哲学。举例来说,梅林不止一次简单地描述过他自己关于哲学问题的正统的马克思主义的立场,即导师们(马克思和恩格斯)成功的前提就是对一切哲学幻想的拒斥。”[7]在柯尔施看来,像梅林这样的正统的马克思主义者,对马克思著作中的哲学思想几乎完全缺乏准确的理解和认识。而柯尔施却看到马克思主义与哲学关系的重要性,在他的晚期著作《卡尔·马克思》中专门讨论过马克思与黑格尔之间的批评继承关系,但是他和梅林一样,未能超越“倒立着的”和“倒过来”的比喻。柯尔施还指出,马克思不光颠倒了黑格尔理论的结构,甚至还颠倒了他关于发展的理论:“在马克思那里,黑格尔的“发展”概念也经历了“倒立过来”的同样的过程。马克思以社会的物质生产方式发展基础上的社会现实的历史发展取代了黑格尔的“观念”的超时间的发展。”[8]在柯尔施看来,马克思和黑格尔在许多哲学观念上存在着相似性,而“批判继承”的关键只在于马克思倒转了黑格尔的唯心主义立场:“在马克思的唯物主义的模式中明确无误地显现出来的,是在变化了的现实层次的结构中黑格尔和马克思之间的差别和对立,而在马克思的关于物质生产力的真正发展和按照黑格尔的观念所说的概念“概念”发展之间,在对黑格尔的模式做了唯物主义的倒转之后,仍然存在着许多类似性。”[9]从以上论述可以看到,柯尔施率先意识到并提出的如此重大的一个问题,即马克思主义与哲学的关系问题,尤其是马克思和黑格尔之间的关系问题,但是却没有在他那里结出果实来,这无疑是个遗憾。
综上所述,马克思与黑格尔之间的关系是“批判继承”的关系,应该坚持用辩证的方法来理解马克思与黑格尔的关系,强调马克思对黑格尔思想不同方面或见解既有批判和清理,又有继承和弘扬。更重要的是,我们应该在具体的分析和阐释活动中,能准确地区分马克思所批判或抛弃的黑格尔思想中的糟粕和马克思所保留或继承的黑格尔思想中的精华,在这个方面,我们还需要努力。
摘要：马克思与黑格尔的关系问题历来是研究马克思哲学和黑格尔哲学和探讨马克思哲学与西方哲学发展史不可回避的重要问题。马克思主义的产生是在马克思对黑格尔的思想继承、质疑、批判的过程中完成的,分析马克思与黑格尔的关系,对于理清马克思思想发展的脉络有着重要的意义。