教科研学习记录（精选8篇）
篇1：教科研学习记录
教科研学习记录
时间：主持人：白校长参加人员：全体教师
题目：人本课堂的基本要求
1、教师不在是课堂的主体，只是一个知识的引导着者。
2、注重学生自学能力的培养，防止包办代替。
3、做好课堂“三清”，即“堂堂清”、“周周清”“月月清”。
4、向45分钟要质量，不搞题海战术。
学习体会：通过学习使我更加认识到“人本课堂的精神实质”，以后在教学中更好的实施“人本课堂”。做到“堂堂清”、“周周清”“月月清”。
篇2：教科研学习记录
5时间：主持人；白校长参加人员：全体教师 学习内容：人本课堂的若干原则
少教多学，教是为了会学。
先学后教，以学论教。
当堂训练，当堂达标。
篇3：教科研学习记录
形式:QQ群集中学习交流
主持人:北京市三义里第一幼儿园刘晓颖园长(专家组成员)
参与者:专家组成员及全体”学习故事”研习项目教师
一、我是如何开展“学习故事”的
1. 大连甘井子区实验幼儿园谢婷婷 : 我把自己给孩子写的“学习故事”读给孩子听以后,他们特别高兴, 因为他们觉得被重视,被尊重了,觉得自己特别棒,树立了自信心。 每个人都渴望被认可,尤其是成为故事的主人公。
2. 杭州市京都实验幼托园俞蓉蓉 : 我们在观察孩子的“哇时刻”。目前发现的一般都是比较小的事情。发现之后马上分享给孩子,孩子们非常开心,有一个孩子说她甚至快哭了。
3. 重 庆市上林幼儿园李浉杰 :写 “学习故事 ”可以进一步了解和倾听孩子的心声,促进每一个孩子学习,并且能够及时发现孩子身上的闪光点。
4. 河北省张家口市宣化区鼓楼幼儿园王甜 : 我园经过三个月的尝试,孩子是最大的受益者,他们开始自主学习,尝试讨论,一起解决问题。 孩子给我们更多的思考与启发,“哇时刻”是孩子的,“学习故事”是我们大家的。 每一个教师都在放慢脚步,随着孩子一起学习, 成长。
在我园的“学习故事”中,有这样一位小主人公,他是一个男孩,在幼儿园三年几乎不怎么说话,和教师交流少之又少。 但通过“学习故事”,我们发现他的“哇时刻”,和他分享,和他身边的人分享,短短两个月,孩子好似变了个人,开朗、自信。
5. 浙江省宁波市明楼幼儿园王琳 : 我们目前尝试在幼儿区域活动中教师用照片或小视频记录幼儿表现,并在评价环节利用多媒体呈现。孩子们在欣赏中回忆、交流,相互发现优点,自主学习,提建议。 这是我们追随幼儿的开始, 从中我们发现孩子们的很多想法是出乎我们成人意料的,“学习故事” 源源不断!
6. 重庆市人民小学幼儿园谌利群 : “ 学习故事 ” 真的让自己改变了很多。 班里有一个很调皮的小男孩,今天早上,做早操时,我站在他的身后,发现他早操动作特别认真,就及时地肯定和表扬了他,并请他当领操员。 集中活动中,我也努力改变视角,发现这孩子的闪光点,给我带来的惊喜是:整个上午小男孩调皮的行为减少了很多。“学习故事”让我变化,助我成长。
7. 南昌市龙泉实验幼儿园周婷婷:上次学习回来 , 就开始试着观察孩子,寻找孩子的“哇时刻”。 一开始有点迷茫,寻找不到。 慢慢地发现孩子的兴趣了,顺着孩子的兴趣延伸下去,惊喜的时刻就源源不断了! 没想到孩子们比我想象中更棒, 他们的想法和做法出乎我的意料! 目前我们开展了两个孩子自发的活动,一个是自己开展的舞会,一个是从想妈妈联想到寄信寄明信片。 孩子们都积极参与活动, 我感觉这个活动才真的是孩子的活动! 感谢“学习故事”让我真正懂得去如何去了解孩子,用心观察孩子! 我反思自己原来错过了很多这样的教育契机!
二、研习“学习故事”的主要困惑
1. 在观察过程中总是遇到困惑, 比如不知道该怎么为幼儿提供支持,从哪些地方来支持幼儿,观察后又怎样拓展?
2. 在实际操作过程中 ,我们都认为 ,观察不难 ,但注意很难,教师不能静下心关注,有时会漏掉孩子的精彩瞬间。 最重要的是不太分得清到底什么才是 “哇时刻”。 我们认为孩子每一个亮点都是“哇时刻”,可是又觉得这样的话,“哇时刻”就太多太多了。 那到底怎样的故事才是“哇时刻”呢? 是不是每一个“哇时刻”都是“学习故事”呢?
3. 在事件描述过程中是全部写孩子的行为么 ? 如果有教师指导,或者与孩子对话响应孩子问题,写还是不写呢?
4. 教师的引导语需要记录详细吗?
5. 写“学习故事”需要写题目吗? 需要固定的格式 吗? 故事里的人是用第几人称?
6. 一日活动中一件小事上如果发现孩子的优秀品质,如帮助他人、坚持、有担当等,马上与孩子分享算不算实施“学习故事”呢?
7. “学习故事”一定是关于一个孩子的吗 ? 可以是 一组孩子吗?
8. 识别的过程中, 我们要完全以幼儿能看懂的语言去记录么?采用咱们专业上的分析可以吗?还是两者结合?
9. 记录“学习故事”需要照片吗? 需要几张照片?
10. 微课程是“学习故事”的后续发展吗? 在实施微 课程的过程中必须进行小组教学活动吗?
11. 大家发现 “学习故事 ”主要在幼儿自由游戏时间,目前在集体教学活动时教师“教”相对较多,幼儿自由活动相对较少。 请问,教师在集体教学活动中“学习故事”是不是不好开展? 不如自由游戏时容易被“哇” 到?
12. 孩子们的表现总是给我们惊喜,孩子们的需求也很多,我们如何回应呢? 比如说,在建构时总认为材料不够,那我们是不是就应该不停地提供呢?
13. 开放的课程也可以是孩子的一句话吗 ? 比如孩子无意中的一句话:我很想知道宇宙里有什么。 教师便可以追随孩子的兴趣开展相关的活动?
14. 在建构区 ,孩子不愿意拆掉自己的作品 ,怎么 办? (可是场地又实在有限)
15. 我常常找不到幼儿真正的兴趣点,怎么办?
16. 我们有的教师 ,挺会发现 “哇时刻 ”的 ,在非正式场合聊起来,说得也特别好。 可落到文字上时,就显得黯淡和无味了不少。 不少教师就是怕写,我们应该怎样引领呢?
17. 全班有那么多孩子 , 有那么多兴趣 , 我们怎么才能做到一一支持呢? 能不能把他们的兴趣融合呢?
三、专家答疑解惑
(一) 刘晓颖回答:
1.对儿童的观察建立在欣赏 、 理解的基础上很重要,这是“学习故事”最值得推崇的。 “学习故事”立意倾听、观察与理解是一种非常好的体验。 每个人都渴望被关注、重视和肯定,孩子更甚。
2.教师思考一个问题 :支持在前 , 还是理解 、 判断在前? 有时候可能你观察了,但是并没有真正理解、看懂幼儿的游戏行为。 观察并不仅仅是眼睛看, 心里要想,脑袋要转,嘴巴还要问。
3.回 应困惑 3:如果教师自然介入 ,教 师也是故事 的一部分为什么不可以写呢?
4.大家一上来就聊怎么写故事 , 比我们的步子快很多。 但是,我们为什么要写呀? 不写行不行? 我认识很多特级教师、优秀教师,她们不写“学习故事”,为啥那么优秀呢? 我觉得写“学习故事”的目的之一,就是让教师们一点点地学习积累, 在不知不觉中成长为好教师。 优秀的教师们是在不断地倾听、观察、理解中才形成正确的儿童观、科学的方法策略。 我们和她们的差距在于用心。
5.回 应困惑 5:“学习故事 ”需要写题目 ,不需要固 定格式。 故事里的称谓是第一或第二人称。
6.回 应困惑 6:最好用便笺纸简 单记录下来 ,孩子 可以真切地感受到来自你的关注与鼓励。
7.回应困惑 9:有图片当然好,没有也没关系。 如果 后面补一张与之相关的作品或环境更好。
8.回应困惑10:微课程是把一个个散开的“学习故事”串起来,整合,深入地推进儿童学习的一种生成性主题活动。 它使得“学习故事”与幼儿园课程产生了深入连接。 我们也刚刚开始探索,名字也是随便起的。 此外,开放的课程就是支持孩子的行为。
9.回应困惑12:要根据自己的观察调整环境与行为,让其更加有效地支持和推动孩子的“哇时刻”! 太对了,孩子还是原来的孩子,只是我们自己在改变而已!
10. 我记得很久以前我所在的幼儿园中班有一个特别内向的男孩,那时我正和我老公交朋友。 同事们都说那个男孩像我男朋友,于是我天天去看他,逗逗他, 抱抱他。 这个孩子到了大班整个性格都变了,特开朗活泼。 他父母不明白怎么回事,还来感谢我。
11. 回应困惑 13: 孩子表达的愿望我们要帮他实 现。 可以把问题抛给全班的孩子,听听大家的想法。
12.回 应困惑 14:尽 量晚拆 ,可以让孩子自己拍照 留下影像。
13.回应困惑15:想要读懂孩子必须要调动更多感觉器官,还要反复地望、闻、问、切。 计算机专业必须懂计算机,养牛专业必须懂牛,幼教专业必须懂儿童。
14.回应困惑 16:让 教师们录音记录 ,也可以欣赏 经典的“学习故事”并仿写,慢慢提炼规律。
15.自我修炼这种说法真好! “学习故事”没有标准 答案,就是要我们自我修炼,悟出真谛。
(二)沈蓉晖回答:
1.我们园也是从活动区入手的 , 因为孩子在活动区中更自由一些,主动学习的机会比较多,所以,刚开始的时候,大家很兴奋,觉得“哇时刻”真多啊。 然后,就出现了一些困惑,比如观察了一个孩子,其他孩子怎么办?孩子在某个区域里没有“哇时刻”怎么办?到底用哪个人称写“学习故事”?文笔不好怎么办?记录多少才合格?等等。好像这也是大家普遍的困惑,做了一段,进入瓶颈期,教师觉得自己写不好“学习故事”,也有的教师有点小抵触情绪。 我们也做了思考,表面上看是教师不会写,其实是过于看重“写”了。 而事实上,“学习故事”不仅是记录儿童的“学习故事”,更主要的是传递一种儿童观和教育理念, 如果观念对了,方向对了,很多问题就迎刃而解。
2.如果说某个区域活动中 ,你发现不了 “哇时刻”,其实不是孩子不会主动学习,而是你提供的环境需要调整。
3.我感觉孩子的变化不是教师写 “ 学习故事”所立刻带来的,他们一直都是有能力、有自信的学习者和沟通者, 只是原来你没有发现。 现在你看他们的角度变了,试着去走进他们的内心了,“哇时刻”就出现了,而且会越来越多。 我们有位教师组织了一次吹泡泡的活动,把铁丝弯成不同形状,还有一个是有缺口的,让孩子尝试总结关于吹泡泡的经验。 本来,有缺口的是不能吹出来的,但是有个孩子恰巧用手捏住了缺口,他高兴地说这个也能吹出来,这个不就是“哇时刻”吗? 可惜, 教师没有关注这个,还是按计划走了下去,于是失去了一个跟孩子一起探究的好机会。
4.回应困惑11:又说到了刚才所说的,“学习故事” 的重点不在写, 在于观念, 是否关注了孩子的主动学习,哪怕是无意中的发现,如果观念没有变,还会去关注活动的结果,集体活动当然就不会有“哇时刻”啦。
5.“学习故事 ” 特别关注孩子心智倾向的培养 ,关注情绪情感的支持, 我就是被这个所吸引而满怀热情而来。
6.管理者要懂教师 ,相信教师 ;教师才能去用这样 的心态了解孩子、相信孩子。
7.看不到很正常 ,看懂更难 ,所以教师们不要总是 检讨自己。
(三)顾春晖回答:
1.回应困惑 3:无论有没有教师 ,记录儿童的学习 即可。
2.回应 困惑 5:不是 为写而写 ,而是通过写来思考 和积累观察评价的经验。
3.回应困惑 6:学习发生了,就是“学习故事”呀。 写 与不写,“学习故事”都在那里。
4.我认 为 ,可以念给孩子听的故事已经不仅是观 察评价,还是实施教育的重要手段了。
5.回应困惑11:高结构确实会对发现幼儿有影响 , 所以教师更要有观察的意识, 并尽量降低集体活动的结构。
6.回应困惑13:和孩子们讨论怎么办。 此外,“学习故事”允许识别不清,回应无效,只要继续注意识别回应,就一定能读懂孩子。
(四)周菁回答:
1. 用这 张图回答教师们关于不记录下来的算不 算”学习故事”。
2.用这张图回应集体教学活动中是否会有 “ 哇 时 刻”。
3. 有时候 , 发现兴趣 也不能仅 就一次随 机的观察 就下判断 , 还需要持 续观察 , 看看孩子 的学习过 程和行为 有没有什 么规律 , 然后发现 兴趣点 。
4.回应 困惑 15:找 不 到真正兴趣点的一大可能的 原因是观察和倾听所收集的信息还不够。
5.回应困惑16:不管大家是从写故事切入,还是不写故事从发现和讨论“哇时刻”开始,只要是适合自己的学习者共同体的,都是可以的。
6.读懂 不易 ,所以你更要用心 。 想读懂孩子 ,需要 足够的信息。
7.教师们都开始发现 “哇时刻 ” 了 , 开始发现孩子身上可贵的学习品质。 但是很多时候,还没有习惯去深入地看和听,深入发掘内驱力。
(五)张海凤回答:
1.在学习 “学习故事 ”中 ,让我们转变了儿童观和课程观,看到了孩子的能力,但这只是看到了孩子,要看懂孩子,需要静下心来思考分析。 所以,需要记录和照片,帮助我们去读懂孩子。 教师给孩子自由的空间, 作为管理者也要给教师自由的空间。 相信教师,给他们一个自由成长的时间, 相信总有一天会收获精彩的故事。
篇4：教科研学习记录
摘 要 自20世纪50年代以来，学习风格的研究逐步受到教育者的关注与重视。从学习者角度研究如何从事教学活动设计与实施教育理论中，学习风格对学生学习效率的提升起到重要作用。在教师培训课程中，常常假设教师作为吸纳知识的“容器”，忽视了教师作为学员具有自身独特而稳定的学习风格。本文旨在吸取已有对学生学习风格研究的成果，立足教师作为成人学习者参与培训活动的特点，探讨教科研培训课程设计的原则，提出教科研培训课程的设计路径，供同行参考评鉴。
关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程
一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析
教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。
1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政
区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，国家级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到——听会——回家——忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。
2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训
教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：
首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；
其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；
再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；
最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。
这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。
3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物
学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。
二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性
学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。
教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？
基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。
三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则
在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。
1.适当性原则
教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。
2.系统性原则
教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。
3.真实性原则
学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。
四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径
结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：
第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。
第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。
第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。
第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。
第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现——撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。
困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。
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参考文献
[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.
[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.
[3] 王华容，谭顶良.近十年西方学习风格研究述评[J].外国中小学教育，2008（4）.
[作者：刘颖（1974-），女，河北三河人，北京通州区教师研修中心教科研部一级教师，博士；肖宝军（1954-），男，北京通州人，原北京通州区教师研修中心主任，高级教师。]
篇5：教科研学习记录4[推荐]
4时间：支持人：孟玉芳参加人员：全组教师学习内容：自主学习的主要环节
1、知识产生的背景，唤起学生学习需要。
2、确定和明确学习目标。
3、激活学习所必需的先前经验。
4、规划学习领域并搜集利用适当的学习资源，进行个性化学习。
5、进行相应知识和技能的作业和训练并对正确性进行反馈。
篇6：教科研例会记录
第一阶段：
时间：2004年10月8日
地点：低年组
主持人：黄文英
记录人：张培培
参加人员：郑秋丽、张永红、韩桂艳、黄文英、张培培、潘波、张新萍、安红玉
会议内容：
宣布第一阶段活动设计
2004年10月：
确定实施方案
2005年3月：
1、组织实验班与对照班的学生，完成实验前测验，掌握两班学生基础分值，并做好记录；
对学生进行问卷调查，并做好分析整理工作；
2005年4月：
1、组织教师学习《走进新课程》中第四章第四节——学习方式，做好记录；
组织张新萍教师的语文观摩课；
看观摩课光碟，学习现代课堂教学理念；
学习其他地区优秀老师的先进经验；
写好教学教案，并及时记录教学感受。
2005年5月：
1、继续学习《走进新课程》中的教学理论；
2、组织观看张新萍教师的观摩课，及时反馈，探讨总结；
3、将第一阶段实验进行总结，每人写一篇课题论文。
第二阶段：
时间：2005年9月6 日
地点：低年组
主持人：黄文英
记录人：张培培
参加人员：郑秋丽、张永红、韩桂艳、黄文英、张培培、潘波、张新萍、安红玉
会议内容：
宣布第二阶段活动设计：
2005年9月
（1）、9月15日：听黄文英教师语文公开课；
（2）、9月19日：科研课题例会，评黄文英教师的公开课；
（3）、9月22日：听张培培教师语文公开课；
（4）、每周自学一篇新课改方面的教学理论，写出学习体会。2005年10月
（1）、10月17日：科研课题例会，评张培培教师的公开课；
（2）、10月20日：听张新萍教师的语文公开课；
（3）、每周自学一篇新课改理论，写好学习体会。
2005年11月
（1）、11月14日：深入二年级进行科研课题展示课；
（2）、11月21日：科研课题例会，评张新萍教师的公开课；
（3）、每周教师自学一篇语文教学理论，并写好体会。
2005年12月
12月5日，科研课题例会，总结本阶段实验结果，每人写一篇课题论文。
第三阶段：
时间：2006年3月2 日
地点：低年组
主持人：黄文英
记录人：张培培
参加人员：郑秋丽、张永红、韩桂艳、黄文英、张培培、潘波、张新萍、安红玉
会议内容：
宣布第三阶段活动设计：
（一）、三月1、3月23日：科研课题例会，交流教师自学札记，讨论学生
学习中的困难，确立改进的方法。
2、3月25日：对学生进行本阶段的问卷调查。
（二）、四月1、4月20日：科研课题例会，学习评议教学理念；
2、4月26日：教师完成自学札记，讨论交流体会。
（三）、五月1、5月22日：对实验成果进一步验证，论证此课题是否具有可行性、推广性。
篇7：教科研学习记录
本学期，我园教科研工作在《规程》、《纲要》精神引领下，在上级教研部门的指导下，在“以老带新结对子”的自主探究的工作方式中，优化了幼儿园常态下的一日活动质量。在扎实“园本教研”，开展有效课堂教学以及游戏区域的创设、游戏活动的设计、组织等研究活动中，提高了教师开展“有效教学及游戏”的整体水平，提升了教师课程实施的能力。高效完成了各项工作任务。
现将本学期教科研工作总结如下：
一、亮点工作：
（一）抓实常规管理，细化管理，提高一日活动保教质量
1、本学期进一步加强了各类规范学习。组织教师学习了《幼儿园教育指导纲要》、《学习济南市幼儿园教职工职业道德规范》、以及教师备课要求等，使教师对自己的工作职责、要求明确于心。同时针对新教师、青年教师开展了培训工作，进一步提高了工作能力。在加强学习的基础上把各项工作细化到月考核中，使各项规范的执行过程成为教师自觉的行为要求。
2、进一步加大了常态一日活动质量的监控力度。通过不定期的教研课活动、常规调研、推门听课等活动，对出现问题的班级进行管理跟踪指导，直至解决问题为止，切实提高教师的实际保教能力，优化一日活动质量。
3、开展了教研组计划的交流活动与班级环境创设评比、教职工舞蹈、律动、讲故事等评比活动，增强了教育教学工作的有序性、实效性、创造性。
（二）扎实地开展了园本课程--区域活动的研究
1、每周组织教师进行一次教研活动。做到了保证时间、保证人员、保证质量。
2、发动家长进行家园配合，丰富了幼儿园班级的区域材料。
材料投放遵循了“与教育目标达成一致、有层进行、有趣味性、注意丰富性、益于幼儿的创造思维”的原则
3、开展活动的过程中，教师们善于寻求真问题、抓住真问题、解决真问题，实实在在做到了为孩子的发展服务。
二、存在问题与不足：
1、在园本教研活动中，在注重形式和内容上，还需进一步关注儿童成长、教师需求，为切实提高园本教研活动的有效性打好基础。
2、虽然对各年级组进行了组本教研活动的培训工作，但是对年级组活动质量的督查、考核力度，需进一步的通过指导、参与、评比、展示等形式，丰富各年级组教科研活动，提高年级组教研活动质量。
3、对于参与幼儿园课题研究的新教师，需要进一步加强培训与指导，帮助她们进一步学习和提高教科研的能力。
以上是我园这一学期在教科研方面所做的大致工作。在这个充满挑战，充满朝气的新世纪，我园将不断努力，不断探索，不断创新，不断完善，更好的为幼教事业做贡献。
教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对...幼儿园教研活动实录
——以“小班幼儿生活行为习惯培养”为主题的互动式研讨 ● 教研活动时间：20XX年XX月XX日 ● 教研活动地点：幼儿园办公室室 ● 教研活动主持人：姜治平● 参加对象：小班组全体成员 ● 活动实录： 主持人：
我给大家呈现了一个“老师，请你帮帮我?”的教育案例，这也是我们在实际工作中每个老师都遇到的实际问题，为什么现在孩子越来越活跃了，而生活独立能力却越来越“疲软”了，今天我们就以孩子的生活行为习惯这个话题为例开展互动研讨，希望大家能各抒己见，将自己的想法和做法与大家进行交流和沟通。教师互动研讨： 计老师： 首先我觉得，对于小班的孩子，生活行为习惯的培养不是靠一次两次就能达到教师预期效果的，孩子很容易忘记，例如：让孩子排队这个环节，为了让幼儿养成有序排队的习惯，我就在一日活动中进行练习，上厕所练习、户外活动练习、吃饭练习，每一次老师都要不断重复排队的要求，幼儿才能一个跟着一个排队。崔老师：
确实，对小班孩子的生活行为习惯的培养是件难事。有的时候，在我们成人看来是很简单的一个要求，然而要在孩子身上达成的话，老师要付出很多的努力。就如刚才计老师提到的幼儿排队练习，我也在班上训练了很多次，但是效果总是不明显，我让孩子排一条直线，也就是纵向排队，孩子要么这里断开来了、要么那里挤在一起了、要么这里弯曲了、要么那里有几排了，真的是很费时间，很费精力。主持人：
刚才两位老师结合了自己工作的实践，谈到了自己的困惑——孩子的排队练习，老师要让孩子排成一个直线的队形，我就在想，孩子理解什么是直线吗?如果孩子还没有直线的概念，那么我们老师是否首先要让孩子接受直线的概念呢?有了概念的内化，孩子才可能在行动上得以体现。孙老师：
这倒是个问题的关键所在，孩子还没有直线和曲线的概念之分，所以往往在排队的时候，排不整齐。主持人：
对于小班的孩子，他们离开家庭，来到幼儿园，要适应集体生活，是需要一个过程的。刚才张老师讲到了利用孩子的一日活动的各个环节进行练习，这是一个不错的策略，虽然排队这是个简单的规则，但是，我们也是要让孩子在有兴趣的情感氛围下自然接受规则意识，让孩子主动获得，而不是教师的灌输。老师们还有其它的策略吗? 朴老师：
我觉得，孩子来到幼儿园，首先一定要让孩子有规则意识：这是孩子适应集体生活，开始有序活动的第一步，记得以前我总觉得孩子刚上幼儿园还小，情绪还不稳定，所以不大在意孩子行为习惯的习得，也觉得只要孩子不哭不闹，慢慢来吧，不着急的，但后来我觉得自己的这种想法不可龋因为我发现，在我组织孩子集体活动时，总有孩子进进出出的，一会儿要小便，一会儿要喝水，一会儿要我抱，这个时候，我就发现，问题的严重性了，班级常规有问题了。这是我工作第一年的感受，所以工作第二年开始，我就在班级常规方面做了很大的实践，比如我要让孩子养成举手的习惯，那我就有时候一个星期就抓孩子的举手问题，一个星期不行，那就两个星期，坚持了一段时间后，我发现，效果还是蛮好的。张老师：
篇8：记录,让儿童的数学学习看得见
一、记录, 让儿童的已有经验看得见
案例:三年级下册认识一个整体的几分之一和几分之几的分数
课前记录:小明不小心把墨水瓶打翻了, 现在露出的正方形是原图的1/3, 原图是怎样的呢?请你画一画。
教师采用了前测的方法, 引导学生根据已学的一个物体的几分之几的分数来记录。
学生的主要记录:
调查发现:部分学生对于三年级上册学习的一个物体的几分之几记忆清晰, 部分同学已有所遗忘。
应对措施:于是进行了课前的复习, 尤其是复习了分数的意义:把一个物体 (图形) 平均分成几份, 表示这样的几份就是几分之几。这是学习一个整体的几分之几的分数的知识基础。
课堂衔接:同学们都是把一个图形平均分成3份, 每份是这个图形的1/3。
设疑:
这样能表示三分之一吗?同桌互相讨论。
有什么办法能使这一个正方形也成为三分之一吗?
介绍:如果把这三个正方形看作一个整体, 用一个大圈圈起来, 这一个正方形就是这些正方形的三分之一。
对比思考:课前同学们画的和老师画的这个图, 有什么不同和相同?
反思:课前记录, 有利于学生回忆起旧知, 唤醒和激活相关知识;也有助于教师了解学生的已有知识和经验, 从而更容易找到新知学习的最近发展区, 找到有效教学的“衔接点”。
二、记录, 让儿童的思考过程看得见
认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等, 都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的实践和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。作为教师, 我们清晰地知道:学习的结果固然重要, 学习的过程也非常重要。我们要努力地帮学生学会数学思维的学习。
案例:一一间隔规律
开放问题:用蓝、红两种珠子设计一一间隔排列。现在有8颗红珠子, 需要多少蓝珠子?要求:把你的想法记录下来。
过程中打开:老师发现同学想的不一样, 看样子不止一种情况, 有多少种不同的情况呢?你能不能都找出来。
呈现:
要求:很多同学都画出了这样两种, 有比较一下, 有什么不同?
提问:同学们又画出两种, 有比较一下, 有什么不同?
提问:一共有4种画法, 怎么只有3个答案呢?
归类提炼, 形成结构化认识:数量相等、数量相差1。
反思:本节课, 改变了以往在具体的情境去发现数量的规律, 改变了一问一答和面向个体的现象, 而是引导学生经历和探究, 让每个孩子经历数学思考, 通过呈现学生记录的各种资源, 彰显学生的思考过程和发现的规律。学生获得并积累数学活动经验, 本质上是获得数学直观, 促进了学生积极主动地从“经历”走向“经验”, 这是小学数学教学的重要目标。
三、记录, 让儿童的真实困难看得见
学生在数学学习时, 不一定会“一帆风顺”, 会遭遇各种困难, 有时是理解上的误差, 有时是方法上的障碍等。透过记录, 我们可以看懂儿童数学学习时遭遇的真实困难, 从而针对性地引导、点拨和帮助。
案例1:认识千以内的数
如在认识千以内的数时, 透过课前调查发现我们发现, 很多数大部分孩子都会读会写了, 但是对于写法中0的占位上会有困难, 所以设计了在数位顺序表中写数的环节。
问题:100、200、300……你会依次说下去吗?照这样下去, 900的后面是谁呢?
呈现两种资源:
错误:
正确:
引导辨析:哪种正确?
小结:写数时, 每个数占一个数位, 0也要占位。
案例2:两位数加一位数的进位加法
课前分析:学生在新课学习时主要的错误是忘记个位满十要向十位进一;还有就是进的1不知道加到哪里去。
课堂捕捉并出现三种资源:
组织交流:这三种都对吗?说说你的想法。
交流中读懂并发现:第二种学生也知道个位相加满十要向十位进1, 但没有和原来十位上的数合起来;第三种错误时因为没有满十进一。
透过记录, 试着去读懂孩子们的错误, 有针对性地去引导、点拨和帮助, 从而有效地突破了学习的难点。透过记录, 你会发现每一个孩子都很独特, 不能简单地以对和错去衡量和评价学生, 而是要静下心读懂孩子的真实困难。这样的点拨和帮助, 才会如春雨般及时和滋润。
四、记录, 让儿童的学习差异看得见
儿童在数学学习进行自主探究时, 会呈现不同的差异。
案例:一年级下册的两位数减两位数的口算
开放问题:34-8你会算吗?请记录你的思考过程。
过程中打开:老师发现, 有的同学想到了拆数口算, 有的同学还想到了其他各种算法呢。呈现资源:
结构化交流资源:先交流 (2) 、 (3) 资源。
交流一:先看这两种拆数口算的方法, 你能看懂吗?说说想法。
小结:拆数口算的方法。
交流二:数位图和笔算方法的沟通。
小结:个位不够减, 从十位借1当10。
交流三:简算方法。
本节课, 通过开放问题的引入, 使全体学生经历探究, 呈现差异资源后, 通过结构化处理, 不断清晰口算的算法, 并且融合渗透了笔算和简算, 改变了以往割裂单一算法的局面, 使计算教学更有机融合了, 算法优化也得到了渗透。
五、记录, 让儿童的数学学习不同寻常
案例:认识角
生活中儿童乐园的场景图导入:
从图片上抽象出图形:
开放问题:仔细观察这些图形的特点, 按一定的标准把这些图形分分类。
呈现学生记录的一级分类:
过程中引导:刚才按连与不连分类的, 你能按直边曲边来继续分类吗?刚才按直边曲边分类的, 你能按连与不连来继续分类吗?
呈现学生记录的二级分类:
启发对比:发现了什么?
归纳提炼:尽管分类的顺序不同, 但由于分类标准相同, 所以分类的结果相同。
聚类分析: (1) (3) (5) 这样从一个顶点出发, 引出两条直直的边就组成了角。本节课, 通过引导学生经历两次分类, 学生学着记录每一次的分类, 从而聚类认识角和角的本质属性。通过记录, 学生从直观不断走向抽象, 改变了以往割裂的概念教学。记录, 让儿童的数学非同寻常, 能使儿童“生动”的学习得以呈现。