幼儿认知发展特点讲座

幼儿认知发展特点讲座（精选8篇）

篇1：幼儿认知发展特点讲座

把握幼儿认知特点，提高幼儿教育活动的有效性

官当中心幼儿园

王琴

《幼儿园教育指导纲要》中指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”这段话深刻地阐述了学前教育在基础教育中的重要地位和与基础教育的紧密联系——为幼儿一生的发展打好基础。

随着新课程改革的日益深化，高效课堂建设已成为广大教育工作者心里的呼唤，在中小学中开展“有效教学”的研究，根本宗旨就在于要为学生终身发展奠基。我想，学前教育我们也不妨学习和借鉴中小学“有效教学”主题活动的理论、方法、经验，在学前教育中把握幼儿年龄特点和认知规律，提高幼儿教育活动的有效性。

一、加强理论学习，提高自身的理论素养

如果一提及幼儿（学前班）教师，人们就想到能歌善舞、能描会画，人们把这些看得非常重，似乎这就是幼儿教师的全部与根本，有的学校甚至把它作为衡量或考核学前班教师的主要标准。客观而言，幼儿身心发展的特点以及幼儿园（学前班）保教工作的需要，要求幼儿教师具有更生动、更直观的教学方法与技能，用唱、弹、跳画等方式去体现教育形式，以助教育目标的实现，这也幼儿教师教育能力不同于中小学教师的表现形式。在一定的阶段上，说、唱、画、跳等技能应作为幼儿教师教学的基本内容。毫无疑问，不具备这些基本功也难以成为合格的学前班（幼儿）教师。

然而，随着素质教育在学前班（幼儿园）的深入实施，“有效教学”主题研究活动全面开展，对学前班（幼儿）教师则是一种更新的挑战，学前班教师也要有更广泛的科学知识，掌握专业理论，特别是要加强“高效课堂建设”理论学习，将“有效教学”科学理论运用到学前教育实践中，在学前教育中创造性的开展有效教学。从事学前教育工作的教师要不断地学习，不断地更新观念，把握幼儿年龄特点和认识特征，探索如何让幼儿主动地、创造性地在轻松愉快的“玩”中学习的有效途径，并使幼儿学会学习，愿意并知道如何去获取知识，都需要我们教师对教育组织有效策略进行深入地思考与研究。总之，学前教师的综合素质，直接影响着对幼儿科学教育的效果。

二、保障幼儿的健康与安全是实施有效教学的基础

实施有效教学的主体对象是学生，要关注学生的生命，关注学生的健康，关注学生的成长与可持续发展。在学前教育中实施有效教学，幼儿的健康与安全更为重要——当然，我并不是说中小学生的安全就不重要——是因为幼的年龄特点，他们在生活上的自理能力，在安全方面自卫防护能力，在认知能力等方面，接受能力等都有别于基础教育阶段的学生。这就要求我们学前班教师必须时时把幼儿的安全健康放在、首要位置。

其一，要科学的安排和组织幼儿一日生活。学前班教师一定要有更强的服务意识，从幼儿早晨到班的那一刻起，教师就必须尽心尽力地做好跟踪服务工作。认真整理环境卫生，给孩子们一个卫生、美观、舒心的感觉；认真做好晨检，给幼儿一个妈妈般亲切的感觉；认真组织好课堂活动，让孩子们生活中处处充满欢笑；认真组织好午餐和午睡，给孩子们一个温暖的家的感觉„„

第二，要科学地安排好教育活动。学前教育课程设置一定要依据《幼儿教育纲要》规定做好合理的安排，每节课的活动时间学前大班最长不得超过35分钟。在认真落实学前教育课程的同时，还要精心组织好幼儿课间操、课间舞、户外游戏等活动，以培养学生健康的体质。

第三，切实抓幼儿安全教育管理工作。室内环境卫生管理、饮食卫生安全管理、课间活动的管理、午睡管理、突发事件的处理等等。幼儿的安全教育应通过各种生动活泼、喜闻乐见的活动进行，让孩子们在各种活动明理，空洞的说教对年幼的孩子来说是不可能达到预期目标的。

第四，让幼儿在玩中学，学中玩。幼儿教育有别于小学基础教育，我们不能把幼儿园的孩子看作小学生实施课堂教学，教孩子学拼音，写汉字，做算术题等等，我们应该恰当地把握幼儿年龄特点及认知的能力实施有效教学。“好表现、喜表扬”是孩子的特点，做为幼教工作者，我们必须了解、掌握孩子的天性，及时对孩子的行为给予评价，使之不骄、不卑。在“玩中学”教育活动中，我们一定要注重提倡让孩子手、眼、口一致，也就是说不但要孩子学会操作，还要学会表达。这个过程就是一个“学中玩”的过程，在这个过程中就难免有做错说错行为，这时，我们要做的并不是一味地指责孩子，而是诱导孩子应该如何“逆境而上”，让他们知道错了也不要紧，可以“重头再来”。帮助孩子寻找失败的原因，让他们知道总会成功的。

三、科学地设计组织教育活动

《幼儿教育指导纲要》中指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”以游戏为基本活动，保教并重，这就是幼儿教育的特点，我们必须把握这一特点，科学地组织教育活动，让孩子们在生动活泼的各项活动中学到一定的知识。

学前班的教育内容、教育方式乃至具体的教育目标，均与小学基础教育有着很大的区别。在学前教育中实施有效教学，在于科学地设计组织好每一次的教育活动内容，因为学前教育教学目标的实施大多是以活动的方式来完成的。教师设计组织的一个个游戏活动是教师教育行为的结果，学前教育的有效教学，就体现在这一个个活动的精心设计和组织实施的过程之中，通过各种有效的活动，使幼儿的体、智、德、美和谐健康的发展。如教育幼儿学会“集合”、“排队”，开展游戏活动，引导他们观察、思考、讨论，有效地帮助他们形成“我们班是一个集体”的意识，培养他们“我是集体的一员”的直观感觉。帮助他们形成“人多力量大”、“团结力量大”、“集体生活快乐”的观念，培养幼儿乐群、全群的行为习惯和积极参与的进取精神，使他们能摆脱幼小时形成的自我中心，逐步与集体协调一致，在集体中感到快乐。

2013-5-20

篇2：幼儿认知发展特点讲座

人格教育是最基础的素质教育 ,小学生人格教育就是学校根据一定的社会要求和学生人格形成的规律 ,利用非直接教育方式 ,即通过生活、学习、活动中经常化的良好行为习惯的培养 ,使学生潜移默化的形成良好人格品质的过程。中小学生认知发展与人格发展的特点：初中阶段又可称为少年期、青春期或学龄中期。青少年期生理发生迅猛的变化，正处于生理发育的第二个高峰期，尤其是少年期。初中生的身体外部形态变化非常显著。初中生从依赖成人制订规范来生活的孩子变成一个有一定独立思考能力，具有一定的成人权利、义务的少年，处于一种半成熟、半幼稚，独立性和依赖性，自觉性和不自觉性并存交错的时期。初中生正处于青春发育期，这个阶段是个体生长发育的第二个高峰期。在这一时期，初中生的身体和生理机能都发生了急剧的变化，主要表现在身体外形的改变、内脏机能的成熟及性的成熟三个方面，这是青春期生理发育的三大巨变。

人格教育是最基础的素质教育 ,小学生人格教育就是学校根据一定的社会要求和学生人格形成的规律 ,利用非直接教育方式 ,即通过生活、学习、活动中经常化的良好行为习惯的培养 ,使学生潜移默化的形成良好人格品质的过程。人格教育是一种着眼于心灵塑造和品格养成的教育。根据中小学生具体特点那么应该如何教学呢？

我认为做为中小学生，由于年龄特点及其它原因，注意力不集中、爱走神，听课质量不高是比较普遍的现象。结合学生的心理特点，进行有效的教学策略研究意义凸显。

一：小学低段的体育教学，应以游戏为主。使学生在‘乐中学、学中取乐’，达到娱乐性与趣味性相结合。”要作好体育游戏的教学，首先应懂得如何创编游戏。娱乐性是检验体育游戏的一种非常重要的方法，体育游戏只有具备了娱乐性、趣味性，才得以使其存在与发展，更具有诱人的魅力。如我国许多优秀的传统游戏(母鸡爱小鸡、丢手绢、猫抓老鼠)，源远流长。所以体育游戏的创编，应从提高其娱乐性、趣味性出发。

二、利用多种教学手段，整合教学资源，吸引学生的注意力，让他们在课堂当中去思考，去学习，去训练。每节课学生的注意力都是有一定限度的，单一的教学方法或手段，学生很容易出现感官疲劳，注意力分散，这就要求我们精心组织课堂教学，采用多种方法,吸引学生的注意力。面向全体学生，着眼整体素质，切实提高课堂的效率和质量。

三、教师要学会从多角度培养学生良好的学习习惯。学生养成良好的学习习惯无疑对教学有极大的益处，教师要从课前预习、学习态度、思维模式、学习方法、解题后反思等多角度、全方位培养学生良好的学习习惯。我班学生有一半学习态度不端正，自己没有好的学习习惯，必须老师督促，该表扬的表扬该批评的要严肃批评。

总之，教学设计是一门科学，也是一门艺术。我们应努力优化教学手段，改进教育方法，在教学过程中突出学生的主体地位，面向全体学生，着眼整体素质，切实提高课堂的效率和质量。才能培养出有知识、有能力、有思想的创新人才。根据中小学生具体特点那么应该如何教学呢？

我认为做为中小学生，由于年龄特点及其它原因，注意力不集中、爱走神，听课质量不高是比较普遍的现象。结合学生的心理特点，进行有效的教学策略研究意义凸显。

一：小学低段的体育教学，应以游戏为主。使学生在‘乐中学、学中取乐’，达到娱乐性与趣味性相结合。”要作好体育游戏的教学，首先应懂得如何创编游戏。娱乐性是检验体育游戏的一种非常重要的方法，体育游戏只有具备了娱乐性、趣味性，才得以使其存在与发展，更具有诱人的魅力。如我国许多优秀的传统游戏(母鸡爱小鸡、丢手绢、猫抓老鼠)，源远流长。所以体育游戏的创编，应从提高其娱乐性、趣味性出发。

二、利用多种教学手段，整合教学资源，吸引学生的注意力，让他们在课堂当中去思考，去学习，去训练。每节课学生的注意力都是有一定限度的，单一的教学方法或手段，学生很容易出现感官疲劳，注意力分散，这就要求我们精心组织课堂教学，采用多种方法,吸引学生的注意力。面向全体学生，着眼整体素质，切实提高课堂的效率和质量。

三、教师要学会从多角度培养学生良好的学习习惯。学生养成良好的学习习惯无疑对教学有极大的益处，教师要从课前预习、学习态度、思维模式、学习方法、解题后反思等多角度、全方位培养学生良好的学习习惯。我班学生有一半学习态度不端正，自己没有好的学习习惯，必须老师督促，该表扬的表扬该批评的要严肃批评。

篇3：幼儿认知发展特点讲座

20世纪80年代, 国际掀起统计课程改革的热潮, 中国也深受影响.2001年, 《全日制义务教育数学课程标准》在总体目标中提出要使学生“经历运用数据描述信息, 做出推断的过程, 发展统计观念”[1], 第一次将统计内容列为义务教育阶段学生数学课程学习的重要领域, 足见教育意义.

目前, 统计内容走入中国中学课程才12年, 有关统计教育教学的研究多数集中在统计知识某个方面的研究, 如统计图的运用、统计量的理解等.而关于学生统计知识整体学习状况的研究则较少.基于此, 本文从学生认知的视角, 探讨学生对统计认知的发展特点及存在的障碍, 以期为教师制定有效教学策略提供相应参考.

2 研究方法

2.1 分析框架与层次模型

统计知识学习, 涉及概念的理解及能力的形成.统计概念主要指样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差等, 统计能力主要包括数据的收集、整理和描述, 数据的处理和表示及分析与决策.本文把统计概念认知和统计能力发展水平总称为统计认知.

认知水平具有层次, 本研究选择SOLO分类法.结合学生具体回答, 参照李俊“中学生概率的教与学”中的认知框架[2], 提出学生统计认知的5种水平 (见表1) .

2.2 研究方法与数据分析

被试来自甘肃省两所中学, 以随机抽样为原则, 抽取学生170名, 平均年龄为13.9±0.04岁.同时, 这两所中学水平相当, 属于全市中等水平, 避免了学生在年龄、智力水平、学习背景等方面的过大差异.因此, 学生在统计认知中的障碍可以衍射到其他同龄人身上.

研究是通过使被试对所提供的信息进行解释及联想的方法来展现其认知结构.测试是以统计的基本概念:样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差、统计表等作为信息源, 激活学生已建立的统计知识结构, 从中分析初中生统计思维的多样性及发展误区.整个过程采取笔答形式, 测试时间是30分钟.测试的分析是对学生展现的知识结构以一定的标准进行分类, 并通过描述性的方法分析初中生的统计现状, 差异性分析来探索初中生的统计认知特点, 相关性分析来解释统计概念和统计能力的关系.

试卷的评分标准是参照前人利用SOLO分类法研究认知的基础上改编而来的, 具体标准 (如表1) .计分从低到高分别为1, 2, 3, 4, 5分.

测试完成后, 根据试卷的作答情况对数学教师进行访谈, 以便对学生在统计学习过程中存在的特点和障碍进行更深入剖析.

对采集到的数据信息, 采用定性和定量两种分析方法.一是定性分析, 根据学生的不同回答划分出不同的统计认知水平;二是定量分析, 将学生的统计认知水平录入Spss13.0进行量化分析.

3 研究结果

通过测试, 我们发现初中生统计认知发展的特点及障碍如下:

3.1 初中生统计认知发展的特点

3.1.1 初中生统计概念认知的发展特点

初中生对统计概念的认知情况 (见表2) 是初中生对统计概念的认知按照方差、加权平均数、标准差、样本容量、频率、频数、中位数、样本、极差、平均数、个体、总体、众数的顺序由难到易递减.其中, 初中生在统计认知方面难以理解的概念是方差和标准差、样本容量及频率.对于平均数, 极差、众数、总体学生较易认知, 也容易理解.

3.1.2 初中生统计能力发展水平的特点

初中生的统计能力发展处于中等水平 (见表3) , 其中, 一部分学生统计能力水平还较低 (P水平13%, U水平26%) , 接近一半学生的统计能力处于中等水平 (M水平46.5%, R水平7.2%, E水平7.3%) .说明有少数学生已具备进入下一阶段学习的统计素养及能力, 但是比例还是偏少 (图1) .

3.1.3 初中生统计认知的整体发展特点

初中生统计认知发展的大致特点是:在P, U, M水平段, 统计概念认知水平高于统计能力发展水平, R, E阶段统计能力发展水平逐渐提高.多数学生的统计认知发展水平聚集在P, U, M水平 (见图2) .

3.1.4 初中生统计概念认知和能力发展水平的相关性

测试结果显示, 初中生统计概念认知和能力发展水平之间的相关系数是0.433, 由此表明初中生的统计概念和统计能力之间存在中等程度的相关, 且相关系数可能介于0.4-0.5之间 (如表4) .

3.2 初中生统计认知中的存在障碍

3.2.1 初中生统计概念认知中的障碍

根据测试结果, 初中生难以理解的概念主要是是方差、标准差、频率、频数等.在测试中, 29%的初中生完全不知道方差、标准差是什么, 14%的学生对其概念只是略知一点, 谈不上理解, 还有一部分学生对标准差和方差概念的理解是通过公式展现出来的.这一方面说明了方差和标准差内容的学习的确是初中数学统计教学的一个难点, 也说明了目前教师对方差和标准差的教学是基于公式记忆的教学, 重视的是学生的基本运算能力和技能, 对于方差、标准差概念实际意义的理解重视不够.因此在实际方差、标准差内容的教学过程中, 教师应将此部分内容作为重点和难点进行教学, 关注学生认知上的困难, 及时帮助学生找到理解的难点所在, 以促进学生对知识的掌握和应用能力.

其次是频率的理解.数据显示, 28%的学生完全理解频率的涵义及作用, 45%的学生对频率概念的解释上几乎完全模糊, 不能准确的解释什么是频率, 什么情况下用频率.这说明将近半数以上的学生对频率的认知还停留于片面的、孤立状态.也说明了频率概念的学习是初中学习的一个难点, 教师在教学过程中有必要多加关注.

3.2.2 初中生统计能力发展中的障碍

初中生统计能力发展中的障碍是初中生的统计能力发展多数处于中等水平, 50%的学生在解决统计问题的过程中几乎就是就题论题, 不能超越问题情境去分析问题.同时也从侧面反映了教师在实际教学中缺乏对学生统计思维多样性的培养, 仅是注重了基本统计运算能力的培养, 忽视了统计学习的实际背景及意义.

4 分析讨论

通过测试, 不难看出初中生统计认知发展的一致性, 同时, 也找到了初中生统计知识学习过程中的存在障碍.具体来说, 有以下几个方面:

4.1 初中生对样本的认知

样本概念是贯穿中学统计学习的一条主线, 是中学统计学习的核心概念, 对样本概念的理解程度直接关系到学生统计概念的认知程度.对测试的数据分析结果得出, 有25.2%的初中生可以准确的描述出样本的实例, 然而仍有74.8%不能准确描述出什么是样本.不少学生将样本和抽样调查混为一谈.一些学生举出的样本例子如下:了解灯泡的寿命, 一所中学有多少人, 一支炮弹的杀伤力等.这表明很多学生对样本还缺乏深层理解, 不能准确的区分抽样的基本原理及抽样过程中基本概念的关系.因此, 教师在教学过程中应关注学生在学习样本概念及应用中的误区, 及时澄清问题之源, 解除疑惑, 促进学生统计认知的顺利发展.

4.2 初中生对平均数、中位数和众数的认知

平均数、中位数和众数是中学统计学习的核心概念.在测试中, 统计了学生对平均数、众数、中位数的运用情况.86.5%的学生用平均数来解决问题, 9%的学生用众数来解决问题, 4.5%的学生用中位数来解决.根据中学教师的常规思路, 会给学生用平均数、中位数、众数分析出结果, 然后在此基础上进行分析, 选出最有代表性的结论.这说明了初中生在日常学习和生活中已经具有一定的统计意识, 而且不受常规问题解决办法的限制.同时也说明了在统计学习中丰富的问题背景会增强学生的实际解决问题能力[3].

4.3 初中生统计概念和统计能力水平之间关系

由于统计知识的应用范围广泛, 在生活中一些统计概念是教师不教学生都会的, 因此, 会影响一些教师和学生对统计概念学习的忽视.在测试中, 关注统计概念认知和能力发展的关系, 目的是了解统计概念学习在提高统计能力方面究竟有多大的作用.测试结果显示, 统计概念认知和统计能力发展水平之间的相关系数是0.433, 这足以说明统计概念在统计学习中的重要作用, 也证实了统计能力的提高离不开统计概念的理解.

5 小结

1) 受年龄、思维水平、教学等的影响, 初中生统计认知发展特点具有一致性, 统计概念的理解对统计能力的提高具有一定作用.促进学生对统计疑难概念的理解有利于学生统计能力的提高和统计教学的改善.

统计知识的应用性非常强, 只有在丰富生活背景下的统计知识才能发挥它的实际价值.因此, 教师应该增加数学学习和生活实际的联系, 尤其是统计问题在生活中的应用.在生活中使学生学会了解统计知识的妙用, 在解决问题的过程中丰富学生的问题解决意识和能力.

2) 关注初中生统计认知中的存在障碍, 改善教师教学策略方法, 增加数学教师统计知识的培训是促进学生统计认知发展的有效途径.

教师的教学方式是反映教学质量的重要指标.目前, 由于统计内容进入中学的时间短, 很多教师没有系统的学过统计知识, 在实际教学中也就很难把握统计教学的方向和重难点.因此, 学校应该增加数学在职教师参加新课程背景下统计教育教学方法的培训, 并创设宽松、和谐、多元化的交流机会来学习新的统计教学技能和教育经验, 才能真正促进学生统计知识的学习, 提高统计素养.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]李俊.中小学概率的教与学[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

篇4：幼儿认知发展特点讲座

关键词：儿童；死亡认知特点；影响因素；时策

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0015-03

在自我概念尚未确立之前，儿童不会思考与自身存在相关的任何问题。随着儿童认知的提升，他们开始思考与自我相连的问题，如死亡。死亡概念是生命科学领域内一个非常重要的科学概念，如果不能得到某种被儿童所能理解的意义，就会成为儿童心中挥之不去的困扰，在自我摸索的挣扎中，由于认知能力的局限，可能会出现偏差、停滞，甚至退行，从而影响儿童的健康成长。如果处理的好的话，则会有利于儿童从生命的终极角度来理解生命，从而对人类如何珍惜自己的生命、保护身体的健康、理性地面对生命死亡、更好地生活等方面也有一个较深刻的认识。因此，本文主要就儿童死亡认知发展的特点进行了阐述。并对其影响因素和对策进行了分析，以期能帮助儿童正确地理解死亡，从而健康成长。

一、儿童死亡认知发展的特点

儿童对死亡的理解能力与他们的认知发展紧密相关，这个模型是由瑞典心理学家皮亚杰提出的。他认为儿童的推理水平既依赖于成熟，又依赖于后天的学习。随着儿童心理结构的成熟以及与周围世界的相互作用，他们在对死亡的观点上会经历特定的发展阶段。

(一)Nagy的儿童对死亡理解的三阶段

1948年Maria Nagy曾以378位三至十岁的儿童作为研究对象，探讨儿童对死亡的看法，推断出儿童对死亡理解的三个阶段，而且提出这三个阶段是相关的。

第一阶段(3-5岁)。儿童认为死亡是暂时且可逆转的现象。他们把死亡看成是死者去旅行或睡着了，他们相信死者会回来的，他们认为死者会像活着一样进行各种活动：吃东西、想事情。

第二阶段(5-8岁)。儿童了解到死亡是生命的终结且是永久的现象，但不认为死亡是不可避免的。也不会将自己和死亡联系在一起，他们以为死亡只会发生在年纪较大的人身上，以为只要跑快点不被抓到就不会死亡。他们经常将死亡拟人化，认为死亡是天使、精灵或恶魔把人抓走了。

第三阶段(9-10岁)。儿童对死亡有了成熟的理解。了解到每个人都不免一死，自己有一天也会死的。

(二)皮亚杰的儿童对死亡理解的四阶段

第一阶段(0-2岁)。婴幼儿没有确切的死亡概念。认为死亡只有“在这里和不在这里”“有和没有”“存在和消失”的区别，对于“死亡”，孩子有分离或剥夺的情绪感受。

第二阶段(2-7岁)。幼儿认为死亡是真实的，生者和死者会分离，死者是不动的。孩子对死亡会产生神奇的想法，例如给出一些想象出来的死亡原因。认为死者有生理机能，对死亡所产生的焦虑既是短暂的又会一再发生。孩子害怕被抛弃，会对死者产生罪恶感(如“他是因为我不守规矩才死的”)。认为死者是从一种存在方式转换成另一种存在方式(如：死掉的人变成天使了)。

第三阶段(7-11岁)。儿童认为死亡是不可逆的，死亡有内外在原因。儿童对死亡的恐惧增加，认为死者仍然有生理机能，但死亡是最终事件。死亡会发生在每个人身上，但只发生在老年的时候。儿童对死亡的解释是具象或拟人化的。

第四阶段(11岁以后)。青少年把死亡看成是整个生命过程的一部分，且具有个人的意义。认为死亡是最终的事件，死者已没有生理机能，对死亡感到焦虑。

(三)我国学者得出的儿童对死亡理解的三个水平

幼儿理解死亡需要经历一个过程。我国学者张向葵等人也对儿童的死亡认知进行了研究，并将3.5岁至6.5岁的儿童对死亡认知的发展划分为三个水平：

水平一：对死亡特征的四个维度(不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性)不能清楚认识。不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。

水平二：能夠比较清楚地解释死亡的基本特征，但是表现出强烈的自我中心意识和情感色彩：死是别人的事。而自己永远不会死；自己喜爱的生命不能死。

水平三：能够依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束。人死了不能再活；任何人、动物和植物都会死；死去的人、动物和植物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难过、恐惧和悲哀。这意味着，儿童对死亡特征的认识达到了较高的水平。

二、儿童死亡认知的影响因素

(一)认知发展能力

学者大都认为儿童对死亡的认识与他的认知发展水平有密切的关系。如前所述，随着认知发展水平的提高，儿童对死亡的认识渐趋成熟。

(二)人格特征

Kohasa(1979)进行了一系列的心理实验，确定了一些与应激耐受力有关的人格特点，表现为刚毅。主要包括：明确的价值观和目标、坚定的信念、献身精神；对生活具有充满活力的追求、用于面对和接受挑战；较强的内部控制力、自己决定自己的命运。这样性格的儿童在面对死亡时不会产生极大的恐慌。

(三)生活经验

儿童如果在生活中有接触死亡的经验。如看到过宠物死亡、亲人死亡。参加过丧礼，等等，他们对死亡的认识会较成熟。

还有，Bond-Langner指出，罹患重症的儿童对死亡会表现出较高的焦虑。但是六岁以下的儿童则反映出一种对“分离”的焦虑。

(四)生活环境

1家庭态度。许多人都拒绝讨论死亡甚至拒绝思考死亡问题，成人对死亡的否认会扩展到儿童身上。在Wass进行的一次调查中发现，当对144名高中生提问“你小时候是怎样应对家庭中的死亡问题”时，有39％的学生回答在家庭中从来没有涉及到死亡这个话题，26％的学生回答只是在非常必要的时候才谈论死亡。大多数学生都报告在家庭中谈论死亡是很忌讳的。”

父母对死亡问题的回避主要源于成人自己对死亡的不安和焦虑，他们的回避是有意的。大多数父母都想保护自己的孩子避开面对死亡的严酷现实。事实上，直到现在，许多父母还认为儿童并不关心死亡。但大多数研究表明儿童是非常关心死亡问题的，对死亡的兴趣是人类身心发展的一个正常部分。是儿童好奇心的一种表达。

2社会环境。1974年美国的一个研究支持了社会环境对儿童理解死亡概念所起的作用。这个研究以199名3-9岁儿童为被试，根据社会经济地位和年龄把儿童分组。结果发现，儿童所处的社会阶层越低，生活环境越充满暴力，他们就更倾向于意识到死亡。研究者发现低阶层儿童的想象内容显示了他们正尝试着以一种现实的、明智的态度来应对死亡。

许多研究表明，相同的死亡情境对不同的个体产生的影响是不同的，那些较少焦虑的个体与受压力影响很大的个体相比有更多的社会关系。在应激情况下那些受到来自

伴侣、朋友或家庭成员较多心理或物质支持的人，比受到较少支持的人身心更为健康。

三、儿童死亡认知的应对策略

死亡这个事件对儿童来说是那么陌生，但是儿童却经常要面对亲人、朋友、动物和植物的死亡，其实他们从出生开始，在整个一生中都在不断地面对死亡。针对这一点，我们应该尽力培养儿童应对死亡的正确观点。教给他们应对亲人丧失的正确方法。

(一)借鉴国外的做法

1美国。美国是死亡教育兴起最早的国家之一。早在1959年，費费尔从行为科学角度写了《死亡的意义》一书之后，死亡成为热门话题，成为死亡教育发展的里程碑。

对于孩子提出的“死亡问题”，美国家长总是做出最为直截了当、简单明了的回答，并尽量避免似是而非或模糊不清。此外，他们也较少利用神话或宗教中的诸如天堂、地狱之类的传说来对死亡做出解释。这是因为，他们认定，尽管做出这样的解释也许最为简单轻松，但要是孩子长大了并不相信这些，那他就必然会更加无所适从。

美国的一些小学校里甚至开设了别具一格的“死亡课”。在教育部接受过专门训练的殉葬行业从业人员或护士走进课堂当起教师，跟孩子们认真地讨论人死时会发生什么事，并且让他们轮流通过演剧的方式，模拟一旦遇到亲人因车祸死亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的凄凉感觉，或走进火葬场参观火葬的全过程，甚至设计或参加一台模拟的“向亲人遗体告别”仪式，等等。孩子们还在家长或老师的带领下，来到郊外专为绝症患者提供善终服务的疗养院，把准备好的五彩缤纷的花瓣轻轻撒向临终者的床榻，送上祝福的话语，微笑着目送他告别人世。

2德国。在德国，教育界组织中学生参观殡仪馆，让16-18岁的青年人直面人生的终点。通过参观殡仪馆里的技术处理间和告别间，学生们才知道，原来这里没有难闻的气味和可怕的恐怖景象，与世长辞的人们是那样安详。他们还从儿童抓起，成功地让小学生在游戏中接触死亡的题目。

在英国、法国、荷兰等许多国家的大、中、小学也都开设了“死亡教育”课。并进行了相应的研究。

(二)用恰当的词语表述死亡。正确地描述死亡

成人在与儿童讨论死亡问题时要使用恰当的词语，不要使用类似“好像睡觉”这样的表述方式，因为儿童会刻板地解释这些语言。

描述死亡时应指出正常身体功能的结束。如心跳停止、没有呼吸、没有感情、没有爱、不是睡眠、不能思考。儿童无意中听到的“他看上去如此安静，就像睡着一样”，可能会使他们担心自己睡着就不会醒来。特别是在儿童对死亡理解的第一、二阶段，他们在这一时期仍然会认为死亡是暂时的和可逆转的。

(三)耐心回答儿童提出的死亡问题

成人不能回避儿童提出的有关死亡的问题，否则会使儿童认为死亡是一个神秘的话题，是不能公开讨论的。不能谈论的事情会使儿童感到害怕，这就加强了应激。而且，成人在接受儿童的提问时，要用简单诚恳的方式回答，要考虑到儿童的理解水平。另外，成人不要对儿童的提问感到厌烦，因为儿童要通过反复的学习才能记住，所以他们会对同一个问题反复提问。每一次他们听到的回答，都会整合到以前储存的知识经验中去。经常的提问并不一定表明应激和害怕，而只是正常好奇心的反应。

(四)对有慢性痰病或潜在生命威胁的儿童给予支持

成人不仅要考虑到儿童的身体需要。还要考虑到他们的心理需要，此时他们会感到孤独、无助、沮丧、焦虑，甚至恐惧。应该告诉儿童，他并不是最痛苦的，并给他提供一些战胜疾病的楷模。

(五)向儿童提供有关死亡的准确信息

因为儿童可能会由于同伴中有一个有健康问题的成员感到害怕。例如，一个从化疗中恢复的儿童可能没有头发。当儿童明白这种治疗过程后，他们可能会接受这个儿童与他们一起活动。家长和健康职业者要向儿童提供必要的、可靠的信息。

篇5：亚杰认知发展理论的特点有哪些

守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积)，不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。

处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高;一会儿又说C杯中水多，因为它宽。

儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。

2.掌握了类包含的概念

小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。

3.能够完成序列化的问题

序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性(transitivity)，是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。

4.思维的去自我中心性

所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。

5.掌握了群集的概念

小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。

皮亚杰认知发展理论的教育意义

皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。

皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。

皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。

篇6：幼儿认知发展特点讲座

感知觉是人认识客观世界最基本的方式，是整个认知过程的开端，是一切高级、复杂心理现象的开始。人们通过感知觉建立起关于客观事物的最初印象，这些印象又可进一步加工为头脑中的记忆痕迹，再成为人们驰骋想象的素材、成为抽象思维和解决问题的前提条件。感觉是指人脑对直接作用于它的客观事物的个别属性的反映。如事物的大小、颜色、形状、声响、气味、冷热等某一个特性的认识。感觉是由感觉器官来完成的，主要包括眼、耳、鼻、舌、皮肤等。知觉是指人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感官信息的整合和解释。知觉是在感觉的基础上产生的，结合原有知识经验，对感觉信息的进一步整合与解释的结果。

对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更

能做到触类旁通、举一反三。但也有观察程序不合理，观察精确性不够，容易草率下结论等不成熟的表现。如时间知觉上能更精确地理解较短的单位，而对较长的单位开始理解，但常不太精确。

（二）中学生记忆发展的特点

记忆是指人脑对过去经验的保持和提取；也有人把人脑比作计算机，那么记忆就相当于向计算机里输入、编码和储存信息的过程。按不同的标准可以对记忆作不同的分类。按照记忆的内容可以分为形象记忆、语词记忆、情绪记忆和运动记忆；按照保存的时间可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆；按照记忆材料的意义性可以把记忆分为机械记忆、意义记忆。

记忆是智力的重要内容，是决定学习和工作效率的重要心理条件。中学阶段是人的记忆力发展的`高峰期。中学生记忆的主要特征有：

1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。高中生处于记忆发展的“黄金”时代。高中一、二年级学生记住的学习材料的数量，比小学一、二年级几乎多四倍，比初中

一、二年级多一倍多，达到了记忆的高峰。

2.对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语。即使同样是语言材料，视觉记忆要优于其他感官(听觉)受到信息的记忆。

3.有意记忆逐渐占主导地位。中学生有意注意和无意注意的品质都在提高，但逐渐以有意注意为主。能逐渐学会依据不同的教材内容，由自己提出恰当的记忆任务，主动选择良好的记忆方法。

4.理解记忆成为主要记忆手段。机械记忆在10岁左右得到快速发展后，一直保持高水平，直到高中阶段，才随着年龄的增长而有所下降。之后，逐渐以理解记忆代替机械记忆。

5.抽象记忆的逐渐占据主导地位。青少年学生形象记忆和语词抽象记忆都在发展，随着思维从具体形象到逻辑抽象占优势的发展，抽象记忆的发展速度也超过了形象记忆，并最终在中学阶段占主导地位。

（三）中学生思维发展的特点

整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，学生的思维发展特点还是存在质的不同。 初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。

总体而言，中学生思维发展具有如下特点：

1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。抽象逻辑思维就是要求人们撇开具体事物，运用概念和假设进行思维活动，它要求思维者按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑的过程，达到解决问题的目的。

2.形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位。主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。

3.辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

（四）中学生语言发展的特点

语言是人用于交际的最重要、最有效的工具，是人类高度结构化的声音组合，或通过书写符号、手势等构成的符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的工具，是随着社会的

发展在人类的生产实践中逐渐产生和完善的。

中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。

1.中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质。研究发现，初二是概念掌握的转折点。初二以前，学生的思维在一定程度上还依靠直观形象，难以抓住事物的本质属性和主要特征，难以掌握抽象概念。初二以后，随着抽象思维的发展，开始能够较好地理解抽象概念的本质属性，并能分出主次特征。

2.中学生对语法结构的掌握逐渐丰富。中学生对于语法的掌握更加丰富。能对变性句和扩充句进行正确分析，能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构，如并列句、条件句，等等，但对联谓句和变序句的分析，初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生，其语法修辞知识也大多只停留在理论上，很少能自觉应用它来指导写作，这种情况在高中的学习中才略有改观。

3.中学生语言表达能力迅速提高。中学生的语言表达能力总体上得到了迅速发展。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当，并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

（五）中学生注意发展的特点

注意是指心理活动对一定事物的指向性和集中性。其中指向性是指认知活动总是选择一个或几个事物为当前的认知对象，而排除其他事物；而集中性是指认知活动在进行过程中处于一定的紧张度和强度，从而保证这一活动的顺利完成。注意又可分为需要意志努力的有意注意和不需要意志努力的无意注意。

中学生注意的特点为：

1.注意的目的性逐渐增强并趋于成熟。有意注意在学习、生活中发挥重要作用，无意注意进一步的深化并达到成人的水平。

篇7：幼儿认知发展教案设计

【成书背景】

海伊斯科普课程开发始于1962年。该课程的发展经历了三个阶段：从原先强调对儿童前学业技能的训练，转变为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。在此过程中，皮亚杰的理论起了重要的影响作用，特别是在第三个发展阶段，皮亚杰关于儿童是知识建构者的思想在课程中得到了体现，它强调教师应通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力。1971年，海伊斯科普课程推出了第一本介绍海伊斯科普的著作——《认知发展课程》，该书详细描述了课程的第二阶段研究成果。以皮亚杰的认知理论为基石，重点放在如何发展儿童的认知上，标志着海伊斯科普课程模式的初步形成。1979年，海伊斯科普推出第二本著作——玛丽·霍曼、伯纳德·班纳特和戴维·P·韦卡特合著的《活动中的幼儿》，该书从总体上描述了该课程第三阶段的研究成果，第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想，课程不再只关注幼儿的认知，也重视幼儿情感和社会性的发展，奠定了海伊斯科普课程模式的基本框架。这本书被翻译成多种文字介绍到许多国家，1995年，周欣和郝和平将《活动中的幼儿》译成中文，并由人民教育出版社出版。

【内容精要】

全书共十二章，分为两个部分，第一部分包括前四章，分别阐明海伊斯科普课程的学习环境布置、一日活动安排、教师集体以及教师共同制定计划。其中，第一章介绍了海伊斯科普课程的教室布置。海伊斯科普课程的设计者们认为幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习效果最佳。教室被分成若干个不同的活动区(娃娃家区、美工区、积木区、安静区、沙水区、木工区、音乐区、动植物区)，每个区都有一套独特的、充足的材料和活动的机会，在这样的环境中幼儿能自主选择、独立自主地活动。

第二章介绍了海伊斯科普课程一日活动的安排。海伊斯科普课程一日活动的主要环节有：①计划时间，由幼儿与教师一起决定做些什么;②操作活动时间，它是幼儿园一日活动的核心，在这一时间中，幼儿进行他们计划的项目和活动，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法以及组织知识经验。教师的主要工作是指导和支持幼儿的活动;③整理和收拾时间，幼儿将操作活动时间用过的材料分类整理和放回原处;④回忆、吃点心和小组活动时间，幼儿与教师一起，回忆和表述他们在操作活动时间的活动，在小组活动时间里，幼儿则运用教师选择和提供的材料进行活动，活动中教师根据特定的关键经验观察和评价幼儿;⑤户外活动时间，幼儿和教师都参加体育活动;⑥集体活动时间，给儿童提供参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、做律动、演奏乐器、讨论问题等。

第三章介绍了如何形成和完善一个教师集体;第四章介绍了教师如何根据关键经验、一日生活制度、幼儿个别的情况、季节主题和节日活动以及参观郊游和后续活动来组织计划会议，共同制定教育计划。

第二部分(五至十二章)介绍了海伊斯科普课程总结出的幼儿认知发展应获得的49条关键经验及教师如何指导幼儿获得这些经验。海伊斯科普课程的设计者们认为，主动学习是儿童发展过程的核心。他们根据这一假设以及皮亚杰的关于前运算阶段儿童最重要的认知特征的论述，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。关键经验不是创造一种围绕某些特定的概念来组织的零碎的学习和教学情境，而是利用学前期表现出来的重要智力、社会及动作技巧的活动与过程，如用各种感官主动去探索、与别人交流自己有意义的经验、玩角色游戏和装扮活动，这些关键经验用来帮助教师了解人类基本的智力过程和内容，在此基础上，教师可以添加任何活动和进一步扩大活动的范围，这使得海伊斯科普的课程架构具有弹性。

根据性质不同，这些关键经验分为主动学习、语言运用、经验和表征(分类、排序和数概念)、逻辑推理、时间和空间等几个方面，这些经验是密切联系的，在任何实际的学习活动中综合为一体，最有效的学习活动应包含一个以上的关键经验，每一条关键经验都能通过适合儿童不同发展水平的多种活动反复出现，这些活动既可以由教师来组织，也可以是儿童自发的活动。第二部分分八章分类介绍了这些关键经验，并详细说明了幼儿在这几个方面的发展特点、学习方式，而且每条关键经验的获得都有“教师的作用”、“给教师的建议”部分，详细介绍了教师如何在幼儿园一日的各种活动中帮助幼儿逐步获得这些经验，以促成他们的良好发展。

【简要评价】

海伊斯科普课程是以皮亚杰的认知发展理论为基础，吸取现代教育学和心理学的研究成果，建立起的一种颇具特色的幼儿认知发展课程，其主导思想就是让幼儿在主动的活动中学习并获得发展。20世纪90年代以来，出现在我国幼儿园的区域活动，就是在海伊斯科普课程的影响下设立起来的。海伊斯科普课程对我国幼儿园的区域活动有很大的借鉴意义，主要表现在以下几个方面：

1.关于区域活动的价值。在我国幼儿园，“教师讲，学生听”的集体教学活动仍占主要地位，区域活动被当成教学活动之外的自由游戏时间，成为教学活动的补充，存在“重上课、轻游戏、少活动”的现象。而海伊斯科普课程的设计者提出，幼儿是通过自发学习来获得概念的`，主动学习是儿童发展的核心，根据兴趣自由选择、自主决定是主动学习的基本条件，而活动区活动是让孩子自由选择的最好的教学组织形式，所以海伊斯科普课程把活动区活动作为课程的主要组织形式，这对我们今天的幼儿园课程改革和课程建设极具启发意义。

2.关于区域活动的指导。在我国幼儿园区域活动的指导中存在两种极端，一是高控制，一是放任自流。海伊斯科普课程的设计者认为，教师是儿童发展的支持者，其基本任务是促进儿童的主动学习，成人通过提供丰富材料和活动、帮助儿童制定并完成计划、提问和建议等方法来鼓励或促进儿童解决问题。该书详细介绍了在幼儿园一日生活的各种活动中教师是如何帮助幼儿逐步获得关键经验的，并采用一些实际的案例加以说明，这对我们如何指导区域活动具有很大的借鉴意义。

3.关于区域活动的设置。区域活动的教育价值是附着在活动材料和环境中的。海伊斯科普课程的设计师认为，幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习最佳。该书详细地介绍了不同的活动区投放什么材料、什么设备，如何通过观察孩子对材料的使用情况来调整，这也是对我们具有借鉴意义的地方。

【名言选萃】

●幼儿自发产生的与环境的作用即是在学习，幼儿在做他们感兴趣的事时，就会充分卷入到预想和解决问题的过程中，如果我们希望幼儿能成为有智慧的问题解决者，最好的方法即是给他们大量做自己感兴趣的工作机会，让他们自己来理解所面临的各种问题。

●幼儿认识事物大多依赖于直接经验，通过摸、看、闻、尝、听、抓、举、扔、捏、切等来了解物体的各种特性，如果仅仅是看则可能造成片面的认识。

●不要替幼儿做他们自己能做的事，有时在成人看来是很没有意思的事对幼儿却是重要的，不要总是考虑是不是做的对或快。

●对于儿童能通过尝试错误自己能解决的问题，成人不要替他们干。那些随时准备在儿童一有困难时就提供直接帮助的成人往往会剥夺儿童有价值的学习和建立自信心的机会。

●所有学前儿童的学习活动都必须建立在物体操作的主动性经验的基础上，言语和非言语表征和“象征性”表征，皮亚杰的“标志”和“象征性”能进一步丰富这种主动性经验。

●成功的回忆活动的关键是成功的操作活动。只要幼儿参与了他们真正感兴趣和对他们具有挑战意味的活动，他们在回忆时间就会兴致勃勃地谈论他们所做的事。

篇8：幼儿认知发展特点讲座

语言不仅是个体进行抽象思维的工具,也是实现社会化的重要手段,同时还是社会化的具体内容。20世纪80年代以后,有关礼貌知识的习得规律逐渐成为语用研究领域的热点。与传统礼貌研究相区别,礼貌习得研究往往借助认知和发展心理学的基本理论和实证方法,对个体礼貌知识获得的过程和发展轨迹进行追踪或横断调查,并对影响这一过程的认知因素进行探索。目前该领域的研究主要以儿童为对象,围绕特定的言语行为展开。以往追踪研究表明,儿童礼貌表达请求的语言形式随年龄的增长而不断丰富(Gordon&Ervin-Tripp,1984),8岁可能成为发展的关键期(Ervin-Tripp&Gordon,1986)。此外,儿童请求策略的灵活性也随年龄增长而不断提高,能够依据交际对象的社会地位、亲密程度、年龄等人际因素调节请求话语礼貌的程度(Kyratzis&Ervin-Tripp,1999;Ladegaard,2004)。另有研究围绕断言类言语行为对儿童面子谎行为进行了测查。研究发现,学前阶段儿童已经具有面子意识,但只能采用谎言这种与事实不符的应答方式获得委婉效果(Talwar&Lee,2002;傅根跃、孙永珍,2003)。也有研究者对学前儿童不同言语行为进行了观察(Guidetti,2000;Ryckebusch&Marcos,2004),结果表明,儿童指令和表态类言语行为出现的频率和表达方式随年龄增长而不断增加,而且其表达同意与拒绝的言语形式能够随交际对象言语形式的变化而呈现出灵活性和多样性。

尽管目前该领域研究已取得了一定进展,然而,对于语言能力究竟在礼貌认知发展中起怎样的作用却一直存在争议。首先,部分研究表明(Ekstein,1997;Catherine&Griffiths,2007),语言学习困难儿童礼貌策略的认知水平显著低于一般儿童,但另有研究则认为语言能力与礼貌认知发展之间并不存在因果关系(Donahue,1981)。与此同时,对于语言学习困难儿童礼貌策略的发展是否存在一定程度的滞后,以及滞后究竟体现在意图表达的准确性、流利程度等工具性效果上,还是礼貌、委婉等人际效果以及策略调节的灵活性上,结论也存在分歧(Lapadat,1991;Messervy,1994;Hartas&Donahue,1997)。其次,在现实交往中,儿童不仅需要主动表达自我意愿,也需要通过断言类言语行为对来自同伴的话语做出回应。以往研究发现(Snow&Pan,1996),儿童指令类言语行为的发展早于断言类言语行为,但目前有关礼貌习得的研究绝大多数是在指令类言语行为条件下进行的,那么,语言学习困难儿童礼貌认知的发展是否依不同言语行为而表现出与一般儿童不同的特点,也很少有研究能够回答。此外,由于中西方价值观念不同,导致对礼貌、面子等社交习俗的认识存在明显的文化差异(Gu,1990),而针对我国语言学习困难儿童礼貌习得规律的本土研究相对缺乏。

针对上述问题,本研究将在指令和断言两种不同言语行为情境下,采用工具性意图和人际交往效果相结合的指标对我国语言学习困难儿童礼貌策略发展的特点进行考察,以期加深我们对礼貌习得规律的认识。

二研究方法

(一)被试

本研究中,同时满足以下四类标准的学生被确定为语言学习困难被试:(1)学业成绩标准。连续三年语文主课平均成绩居全班下第十个百分位以内。(2)教师评定标准。根据研究者提供的语言学习困难儿童心理行为特征,被班主任评定为“语言学习困难者”。(3)智力与成绩差异标准。将智力测验与最近一次语文期末考试成绩转换为标准分,通过特定公式比较二者差异,取Zdif大于Z0.10=1.28的被试(Clarizio&Phillips,1989).(4)排除标准。排除智力落后与超常儿童以及因疾病等特殊情况而导致的学业落后。依据上述标准,从北京市两所普通小学三到六年级学生中筛选出语言学习困难学生117名,一般儿童124名。被试的基本情况分布见表1。

(二)实验材料

实验材料由5个虚拟故事情境组成,其中4个为实验情境,1个为练习情境。根据情境中所涉及的言语行为类别,将实验情境划分为两类,其中两个为需要采用礼貌请求策略的同伴冲突情境(指令类言语行为情境),另两个为需要采用委婉应答策略的非冲突同伴交往情境(断言类言语行为情境)。人为控制实验情境中说者意图的表达对听者面子威胁程度为高、低两个级别。现以“高面子威胁应答策略情境”为例予以说明:

小丁(小蕊)是一个很好强的孩子,平日里他(她)很喜欢跳舞。这次,他(她)代表班集体参加了学校举行的舞蹈大赛。比赛结束后他(她)一直认为自己能得第一名。一天,文艺委员小华(小敏)从班主任王老师那里得知,由于竞争激烈,小丁(小蕊)并没有获得名次。王老师让小华(小敏)把成绩尽快告诉小丁(小蕊)。教室里,小丁(小蕊)正在兴高采烈地向围拢在周围的同学们介绍比赛的经验,当看到小华(小敏)拿着成绩单进来时,便问道:“我这次比赛得了第几名?”

上述情境中,说者(被试)需要告之对方比赛失败的结果,但由于交际双方亲密度较低,加之听者的自尊心和对比赛结果的期望值均较高,而说者“否定”意图的表达却发生在同伴群体中,因此,对听者面子威胁程度高;而在与之对应的低面子威胁情境中,交际双方亲密度较高,但听者自尊心和对比赛结果期望水平均较低,而且“否定”意图的表达发生在对话双方之间,无旁人在场,因此对听者面子威胁的程度低。

(三)评定实验

根据我国礼貌习俗,当向自己的好朋友表达低面子威胁请求或做出应答时,说者对交际方的面子顾虑程度较低,通常在表达意图时采用礼貌或安慰性的话语,而不需要隐晦真实意图;而当表达面子威胁较高的意图时,则需要委婉或隐晦真实意图才能保全对方的面子(李军、宋燕妮,2004)。为了对上述习俗规则进行验证,实验前,分别以两组高校三年级学生为被试,在上述情境下对其请求和应答策略行为进行测量,并以此作为成熟标准与儿童策略发展相对照。测量结果见表2、表3。测量结果显示,为了在工具和人际效果上实现最大限度的双赢,成人能够依据交际情境中话语意图威胁双方面子的程度灵活地调节意图表达形式,即在表达低面子威胁请求或做出应答时较多采用礼貌标记语或安慰性的话语,而没有隐瞒真实意图;而在表达高面子威胁意图时较多采用了意图表达较为委婉的“暗示”策略。因此,上述结果基本符合我们对礼貌习俗规则的假设,也说明本研究对情境中面子威胁等级的划分合理。

(四)编码方案

以上述成人被试的行为评定结果作为成熟效标,根据“工具”和“人际”效果两个维度分别对被试的话语进行0～3等级评定。具体为:(1)0水平。在“工具”与“人际”效果两个维度上均差,计0分。(2)1水平。仅仅考虑了“工具”或“人际”单一效果,而舍弃另外一方。例如,采用“直接陈述+抱怨”(你没选上,真是太让大家失望了!)表达否定观点,导致听者虽然容易理解对方话语含义,但面子受到伤害,计1分。(3)2水平。能够同时考虑“工具”与“人际”两方面效果,但不能根据情境中面子威胁程度的变化选择适当的意图表达方式,计2分。(4)3水平。不仅能够同时考虑“工具”与“人际”效果,而且能够根据情境中面子威胁程度的变化对意图表达的“工具”与“人际”效果倾向性做出适当、合理的调节,表现出与上述成人大学生接近的策略水平,计3分。四个实验情境总分为12分。

(五)实验程序

采用单独施测方式,时间约为25分钟。测验时让被试处于说话人位置,指导语为:“如果此时你就是故事中的主人公的话,你会怎样表达自己的意图呢?现在请你马上表演给我听好吗?注意,请直接说出你的请求(做出回答),不要转述。”主试用录音机记录下被试的话语。由两名主试分别按照评分标准对被试的回答进行独立评分,评分者信度是两者一致的评分次数占总评分次数的百分率。本研究中,该百分率为92%。对于不同的意见经两人协商后达成一致。所有数据采用SPSS11.5进行分析处理。

三结果分析

采用4(年级)×2(组别:语言学习困难、一般儿童)×2(言语行为:请求、应答)×2(面子威胁程度:高、低)混合实验设计。其中年级和组别为被试间变量,言语行为和面子威胁程度为被试内变量。因变量为被试在策略情境任务上的得分。

(一)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略认知水平的年级发展趋势比较

我们分言语行为类别对两组儿童在不同面子威胁程度情境下的策略得分进行年级差异比较,描述性统计结果见表4。单因素方差分析结果显示,语言学习困难儿童在请求策略水平的总分和不同面子威胁请求策略上的得分均不存在显著年级差异,F(3,113)=0.72,p>0.05(总分),F(3,120)=1.21,p>0.05(高面子威胁),F(3,113)=0.39,p>0.05(低面子威胁)。然而,一般儿童请求策略水平总分和高面子威胁情境得分均存在显著年级差异,F(3,120)=7.22,p<0.001(总分),F(3,120)=7.09,p<0.001(高面子威胁);但在低面子威胁请求策略情境下,一般儿童不存在显著年级差异,F(3,120)=2.54,p>0.05。对于应答策略,语言学习困难儿童策略礼貌认知水平的总分和高面子威胁策略情境任务上的得分均存在显著年级差异,F(3,113)=4.92,p<0.01(总分),F(3,113)=7.33,p<0.05(高面子威胁)。与此相对应,一般儿童在策略水平总分和两种面子威胁情境上的得分均存在显著年级差异,F(3,120)=7.21,p<0.01(总分),F(3,120)=6.11,p<0.01(高面子威胁),F(3,120)=3.43,p<0.05(低面子威胁)。

(二)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略发展水平的横向比较

以组别、言语行为和面子威胁程度为自变量对策略水平再次进行重复测量方差分析,结果表明:组别、言语行为类别以及面子威胁程度主效应也均达到显著水平,F(1,239)=6.23,p<0.05(组别),F(1,239)=20.11,p<0.01(言语行为),F(1,239)=317.72,p<0.001(面子威胁程度)。此外,在组别、言语行为类别和面子威胁程度三变量间交互作用达到边际显著水平,F(1,239)=2.99,p=0.06。这一结果可能意味着,虽然语言学习困难儿童策略水平的总体发展显著落后于一般儿童,但在不同言语行为和面子威胁程度条件下差异表现有可能不同。为了使结果呈现得更清晰,我们分言语行为和面子威胁对两组儿童在不同策略水平上的人次分布进行比较。

由表5结果可知,对于请求策略而言,在低面子威胁情境下,两组儿童在不同礼貌认知水平上的人次分布不存在显著差异,χ(22)=1.29,p>0.05;而在高面子威胁情境下,两组儿童在水平2上的人数分布比率均为最高,但语言学习困难儿童达到水平3的人数比率却显著低于一般儿童,χ(22)=14.96,p<0.01。此外,语言学习困难儿童在两类情境下处于水平1的人数比率均高于一般儿童。对于应答策略,在高、低两种面子威胁情境下,两组儿童在不同水平上的人次分布均不存在显著差异,χ(22)=3.57,p>0.05;χ(22)=3.97,p>0.05。

(三)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略调节水平的横向比较

策略调节是指个体能够根据不断变化的情境线索灵活选择适当的表达方式,进而在交际过程中始终获得礼貌效果的能力。那么,如果被试能够在高、低两种不同面子威胁情境下均达到了接近于成人的水平3,即被认为具备了调节能力。为此,我们将被试礼貌请求策略运用总分重新划分为调节(6分)与非调节(0～5分)两种水平,并对两组儿童在两类调节水平上的人数分布进行统计(表6)。结果发现,对于请求策略,两组儿童在不同策略调节水平上的人数分布存在显著差异,χ2(1)=12.09,p<0.01,一般儿童具备策略调节水平的人数占总人数的比例为24.2%,而语言学习困难儿童仅为7.7%。而对于应答策略,两组儿童在不同策略调节水平上的人数分布不存在显著差异,χ2(1)=2.71,p>0.05。

四综合讨论

长期以来,对于语言学习困难儿童礼貌规则的认知是否存在与一般儿童不同的年级发展特点,在发展中是否存在滞后以及滞后究竟体现在哪些方面,结论均不一致。本研究尝试在不同言语行为情境下对不同年级语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略水平进行比较。结果表明,尽管从总体上看,语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略发展均存在显著年级差异,而且前者策略发展水平显著低于后者,然而,这些差异均受到言语行为类别和面子威胁程度等情境因素的影响,表现出一定的复杂性。

首先,从年级发展趋势来看,对于请求和应答策略,一般儿童在小学三至六年级阶段表现出随年级的增长而不断提高的趋势,然而,语言学习困难儿童礼貌请求策略水平在总体发展上并不存在显著的年级差异,但在委婉应答策略的发展上却呈现出随年级增长而逐步提高的趋势。这一结果说明,语言学习困难儿童的礼貌认知在应答策略的发展上有着与请求策略不同的特点。此外,在不同面子威胁情境下,两组儿童策略发展的趋势也不相同。在低面子威胁请求情境下,两组儿童礼貌策略水平均已接近成人标准。但在高面子威胁情境下,一般儿童策略水平随年级的升高而逐步提高,而语言学习困难儿童请求策略的认知并没有表现出随年级增长的趋势,而对于应答策略,年级差异显著,只是表现与一般儿童略有不同。

在对礼貌认知发展轨迹进行分析的同时,我们也对两组儿童策略水平进行了横向比较。与年级发展趋势类似,语言学习困难儿童礼貌策略水平总体偏低,而且存在发展上的明显滞后,但这种滞后也受到具体情境因素的影响。绝大多数语言学习困难儿童在表达低面子威胁请求时均能够与一般儿童一样通过使用礼貌标记语获得礼貌效果。然而,在需要隐晦真实意图才能获得礼貌效果的高面子威胁情境下,其水平3的人数比率却显著低于一般儿童,类似的结果也体现在请求策略的调节能力上。上述结果说明,语言学习困难儿童在表达请求时更多关注工具性目的,反映出较强的自我中心倾向。

然而,在应答策略运用和调节水平的总体发展上,两组儿童之间的差异并未达到显著水平。这一结果与原先的假设不符。对此,我们认为可能存在以下两方面的原因:首先,该结果可能与低年级儿童缺乏委婉应答的知识经验有关。相比指令类言语行为,儿童断言类言语行为发展较晚,而且在日常生活中缺乏如何对他人观点做出否定评价的榜样和效标(Becker,1994)。因此,尽管有些儿童能够探测到“直言相告”有伤对方面子,却可能因语言知识和社交经验的匮乏而无法采用“暗示”“迂回”等接近于成人的社会化言语方式迅速而有效地表达意图,从而导致在高面子威胁情境下两组儿童在水平2上的人数分布比率比较集中,而在水平3上均为最低,这在一定程度上降低了策略总体水平的组间差异。对语言学习困难儿童与一般儿童策略水平的分年级比较结果表明,组间差异有随年级升高而逐渐增大的趋势,而且在六年级差异达到显著水平(t=2.04,p<0.01)。因此,尽管组别差异总体上并未达到显著水平,但也可能随着儿童语言能力的发展和社交经验的不断丰富而表现在更高年龄段上。其次,这一结果也可能与两种不同言语行为间的差异有关。在应答情境中,儿童需要对发话人的提问立刻做出回答,因而处于被动地位,对礼貌策略水平的自动化程度要求较高。而在请求情境中,儿童往往从自我需要出发,容易在日常人际交往中获得礼貌知识经验,并使之逐渐形成自动化。