音乐教师教学反思周记：沮丧过后再坚持

音乐教师教学反思周记：沮丧过后再坚持（通用3篇）

篇1：音乐教师教学反思周记：沮丧过后再坚持

自从开始给天使班的孩子义务辅导乐器之后，每天下午过来的孩子越来越多，本来最开始设想的只是教一个孩子尤克里里，现在不仅有尤克里里，还有钢琴、爵士鼓。每天下午五点半，音乐教室都会响起多种乐器的声音，好不热闹。

又是如同往常的一天，教完了准备的内容后，我给他们留下了一些自己练琴的时间。看着他们操作着并不算灵活的手指，因为过于专注而皱起的眉头，听着三样乐器碰撞出了微妙却又不太协和的音色。一个想法在我脑海中渐渐形成：

既然这么多乐器我们都有了，何不就组个乐队呢?尤克里里、钢琴、鼓，再加个主唱，就是个小乐队啊。

刚好弹钢琴的成成在练习周杰伦的《青花瓷》，这首曲子歌词唯美，旋律动人，并且和声旋律都比较简单，容易上手，更重要的是，学生都比较熟悉这首曲子，减免了熟悉的过程，用来作为乐队合奏的第一首曲子，再好不过了。

想到就立刻去做，我当即把这首曲子的尤克里里和弦写下来，并且把旋律再次简化，用简谱记录下来，以便让学生更容易识谱。鼓的部分则是我根据节奏规律自己编创的一段简易节奏。

当我把各个部分布置下去之后，学生们很快就掌握了自己的部分。然而，由于天使班学生本身的音乐底子实在是太差，在合奏部分我们遇到了前所未有的困难。对于能完整没有错误地演奏出自己的部分就已经很不容易的他们来说，让他们一边演奏自己的部分，一边聆听他人的部分，更是难上加难。于是，我不得不把合奏练习不断细致化。比如，先让尤克里里跟唱的部分合奏，再让尤克里里跟钢琴部分合奏，再加唱的部分进来，最后再加上鼓......让我稍微欣慰的是，在这样反复的练习中，他们并没有表现出疲惫或是不耐烦，相反，在我说练习结束时候，他们还感概时间过得太快。

按道理说，把这几个小调皮蛋抓住了，天使班的课应该会有所改进吧。这周是义务乐器教学以来第一次上天使班的课。要知道在往常，每到上天使班的课前，我都尤其焦虑，消极的情绪特别强烈。然而这周，我却有点小小的期待，期待着他们的转变，想象着他们经过乐器学习后变成“乖孩子“的样子。

离上课还有5分钟，慢慢有学生走进教室，向我问好，并且找到自己位置安静地坐下。

一切都很顺利，希望保持这种氛围。我心里想。

哐!调皮二号人物进来了!果然是调皮小子，进个教室都是自带背景音效，别人都是慢慢走进来的，就他大踏个步，哐哐直响，就怕别人不知道他进来了似的。进来之后，他径直走向放在教室后面的古筝，这台古筝是其他班的学生暂时放在音乐教室的，因为是学生的私人财产，所以我已经三番四次对其它学生强调过不允许动这台古筝了，尤其是在天使班。然而他却好像从来不知道这事儿一样，径直坐在古筝前，双手潇洒一挥就是一顿乱弹。我在讲台盯着他，用平和但毋庸置疑的口吻对说：

“ 郑明，请不要动古筝。”

他抬头看了我一下，低下头，继续弹。

“郑明，不要动古筝!” 我用手指着他，提高了音量。

他看了我一眼，站了起来。正当我以为他准备离开的时候，他又开始用手大力拍打古筝。

看到他这一番明显不把我放在眼里的行为，我自然气不打一出来。我努力克制住想把手里的粉笔扔过去的冲动，再次提高音量：

“郑明!不要动古筝!!” 我拿起鼓棒指着他。他瞟了我一眼，若无其事地摇晃着走开。

不能生气。我对自己说，深呼吸平复好自己的心情，等待上课铃响。这时候，小展走进教室了。他看了我一眼，什么都没说，便坐回自己的座位了。现在想想，我好像从来没有听过他说老师好，甚至从未叫过我一声老师。算了，只要他上课好好坐好，不要影响纪律就行了，其他都不要求了。让我欣慰的是，他坐回自己的位置，而没有和他们班的另外两大天王坐在一起。可是当他一坐下，另外一边的两大天王就对他招手并大喊：

“ 小展!过来这边坐!”

小展看了我一眼，也没有丝毫犹豫，笑嘻嘻地坐过去了，也算是意料之中吧。这个年龄的孩子，同辈的看法才是最重要的，即便我曾无数次说过不能换座位。趁着课前音乐还没有播放完毕，我走过去要他们坐回原来的座位，小展虽然表现出一副不情愿的表情，但还是乖乖坐回去了，也算是比较令人感到欣慰，要知道在以前，他可是无论软的硬的都不吃的那种学生啊。

这周的随机表演刚好有他，按照学号排序，他是第一个表演的学生。但是当我点到他名字，让他第一个表演的时候，他却露出那副既陌生又熟悉的凶狠表情瞪着我，大声说不要。这幅表情是我对他的最初印象，但是自从我开始给他上尤克里里课之后，他再也没有对我展现出这个表情。如今又看到这个表情，让我既意外，又心痛。

“按照学号排序的规矩来，你确实是第一个表演的。”我还是用尽量平静的声音对他说。

“不要!” 没有多一句话多一个字，还是那副表情，瞪着恶狠狠的大眼睛，挺得笔直的背，昂起下巴，挑衅似的直勾勾地看着我。

他的话声化作两根尖锐的针，随着话音，径直刺向我。我明白这么继续跟他僵持下去没有意义，只能让下一个表演的学生先表演。下一个学生倒是似乎准备好了，没有扭捏犹豫就上台了，趁着学生表演的时候，我迅速调整了情绪，不让负面的情绪过多地淹没自己。

等所有学生表演完之后，我再次叫到小展的名字。他还是大声喊着不要，不过这次，他的声音似乎没有像刚才那样这么刺耳了。也不知道是他态度的变化还是我心态的变化。最终他还是上台了，除了他，平时放学后一起训练的成成(钢琴)，大熊(唱歌)，还有火火(爵士鼓)也一起上场了。我以为看到这么多乐器同时表演，班里的学生应该会因为感到惊奇而安静下来，会认真观看他们的表演。或许是我期待太高了，班里的学生依然讲话的讲话，起哄的起哄。而他们的表演也并没有彩排的时候好，几个乐器几乎就没有合在一起过。但是当他们表演完，我还是当着全班同学的面大力表扬了他们一番，并且给了他们满分。表扬的时候，我看了一眼小展，希望能在他脸上看到一丝变化，然而我的希望又再次落空了。

这节课结束之后，我已筋疲力尽。我投入了这么多天的下班时间，而天使班却几乎没有任何转变，我开始怀疑，我所花费的这些时间精力是否有意义，是否还需要继续坚持呢?有老师劝我，说对待天使班的孩子用感化教育是没有用的。可我又不甘心，我想再坚持一下下，看看结果会不会有一点点的不同。

这天放学，小展依然准时过来教室了。没有了白天上课时的嚣张跋扈，他的眼神柔和了许多。本来有点负面情绪的我，看到小展这个样子，瞬间心又软了下来。我想，或许在小展的成长过程中，一直被贴上坏孩子标签的他很少被温柔地对待过，所以当他对一件事情有抵触情绪的时候，他只会用最负面的情绪，最消极的态度以及最具攻击性的语言以示自己的抵触与不妥协。所以他在白天才会用那种特别不友好的语气和表情来对待我。

虽然也不知道事实是不是真如我所想，但有了这个想法之后，我也慢慢释怀了。想罢心里有点苦涩，觉得自己像是农夫与蛇故事里的那个农夫，救了蛇却还有被反咬一口的风险。但即便如此，即使学生有一丝变得更好的可能，我也要尽全力去继续努力。

作者：黄心瑜

公众号：音为有爱

篇2：音乐教师如何进行教学反思

新课程要求教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，即：不仅专业学识要较为丰富，而且要善于对教学问题进行研究和反思。那么，什么是教学反思呢?教学反思有何必要性?音乐教师如何进行教学反思呢?

教学反思之风是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的，但其理论源头则可以追溯到杜威(Dewey)。早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。只有通过反思才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义;反之，没有反思就不能产生有意义的经验。杜威的观点对后来的研究具有重大的影响。此后，特别是近二十年来，关于“反思”的讨论在欧美教育界备受重视，并且逐渐影响到我国。如今，是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。

一、教学反思的内涵

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为思考对象，对已经发生的教学活动及这些教学活动背后的理论、假设，进行批判的、有意识的分析与再认知的过程，是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，其目的是使教学进入更优化的状态，使学生得到更充分的发展，使教师成长得更快、更专业。

二、音乐教师教学反思的必要性

音乐教师为什么要不断反思自己的教学思想和教学行为呢?

新课程改变了以往课程，即教材、学科的旧概念，转变成为由教师、学生、各个环节、教材整合的复合体。在这个复合体中，教材已变化，学生在成长，教学重过程，那么教师该如何?教师更需要成长。教师的成长不仅是日益信息化、学习化社会对教师的外在要求，更是教师新课程改革中自我完善的内在需要。

音乐教师在新课改中如何成长?美国著名学者波斯纳(Posner)提出教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师=教学过程+反思。更有学者指出，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复;(除非)善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进”。新课程要求教师从以往的“知识传授者”、传统的“经验型”教师成长为具有一定专业性质的“研究者”、“专家型”的教师。要成为一名研究、专家型的音乐教师就要不断反思、不断探索、不断创新。

思考产生变革，变革带来发展。新课程呼唤音乐教师进行教学反思，在反思中有经验才会得到提炼和升华，才可生成强大的理性力量，才能促进自身的专业成长。

三、增强反思的意识

面对新课程，音乐教师必须时刻提醒自己，教师的学科视野仍需拓宽，综合课程素养和能力仍需加强。新课程改变了教科书一统课堂的局面，其内容的综合化和弹性化，充分扩大了教师在教学过程中可支配的空间。教师必须摒弃传统的“照本宣科”式教学，在继续教育培训和日常课程活动中，注意学科之间的交流与渗透，关注社会生产、生活、发展的热点问题，自觉参与综合课程活动的实践与磨练，初中和高中的教师要互相了解课程的内容，根据教学的实际需要，采取最合适的教学形式和教学手段，整合各种课程资源，为学生的学习与发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具，真正实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。

四、如何在反思中提高教学能力

1. 在备课过程中设计反思

音乐课的备课不同于语文、数学，不需要把注意力过多地放在某些知识点或者技能技巧的掌握程度上。在设计教学方案时，就可以先给自己设计这样几个问题以供反思。例如：“学生对本课的民歌熟悉程度如何”，“怎样设计学习民歌的教学方式会更容易引起学生的兴趣”，“在学唱民歌的教学环节中会出现哪几种问题，如何对症处理”等。这样，在教学的过程中，教师就会觉得有的放矢，备课也不会流于形式。因为音乐课的教学目的是提高学生对音乐的兴趣，所以在备课中设计的反思还是以提高兴趣为主。如果在实施教学的过程中发现学生特别有兴致，或者无动于衷，就该问问自己是什么原因，积累经验教训，并在平行班尝试不同的教学方式方法，以求达到最佳效果。

2. 在上课的过程中验证反思

课堂不是车间的流水线，一成不变，同样的教学方式方法，五十名学生可能有五十种不同的反应。因此，在课堂教学的过程中教师需要不断地调整教学的方式方法，不断验证在备课时设计的反思，对症下药。课堂教学是一门遗憾的艺术，再好的教学也总有它不足的地方，有待于进一步改进，进一步优化。因此，在课堂上发生的种种“意外”，就可以成为很好的反思材料，促使教师在不断的实践过程中进行探索。

3. 在课后进行各种形式的反思

反思的方式有许多种，可以通过语言也可以通过文字，可以自我反思也可以通过交流进行集体反思。

反思最具有借鉴意义的一种方式是编写案例反思。所谓案例反思，就是通过具体的典型的教学个案来研究和揭示其内在规律的一种写作方式。虽然案例有其个别性、特殊性，但是也从中体现出教师的教学策略、教学理念等。教师将这些典型案例通过文字的形式加以分析概括，可以提高自己的教学能力，也可以给同行提供借鉴。

篇3：音乐教师教学反思周记：沮丧过后再坚持

一、体态律动教学法的原理

体态律动在幼儿园作为一种基本训练, 常常为舞蹈或音乐游戏中的某些新动作做准备, 有时也作为一种组织教学活动的手段, 在进出活动室的时候用进行曲走步或作为某种舞步。由于体态律动和律动音乐有着密不可分的联系, 因此以形象思维和动作记忆为特点的幼儿, 特别容易在体态律动中享受到表现和创造的快乐。然而, 在实际教学过程中, 教师关注更多的是对具体动作的掌握, 或者说是对优秀体态律动教师的教学模仿。由此, 在自我教学中容易出现“生搬硬套”“消化不良”的现象。最后使得幼儿虽然对体态律动感兴趣, 但是却对体态律动教学产生了厌倦。这归根结底还是在于教师对体态律动教学法原理的不熟悉。

这次在中央音乐学院参加了幼儿体态律动教学培训, 笔者对体态律动教学法的原理有了更深层的认识。体态律动的音乐教学法主要特点是把音乐与身体的感应和运动紧密结合起来。通过节奏向学生介绍音乐、语言、舞蹈和表演, 使他们能够掌握一种音乐和表演的即兴性, 并且带有一种自己独特的创造性。在此次国培过程中, 来自各地区学前的音乐教师亲身参与了大量的体态律动, 我们学员感受到了音乐的节奏、音乐的呼吸和情绪起伏的律动, 充分体验到每一个身体的动作都不是机械的动作, 而是一种充满生命律动的体态。

二、从最简单的步态开始, 引领幼儿走进音乐

体态律动教学法不对体态的身体姿态或者外表形式作要求。因此, 即便是一个音乐资质非常普通的幼儿, 都可以用他所认为的最简单的动作感受音乐、表现音乐。而达尔克洛兹将这种最简单的动作还原成步态, 并设计了一系列步态练习, 达到动作与音乐的完美结合。而这样的步态绝不给幼儿造成音乐学习的负担, 恰恰相反, 这些步态都是幼儿生活中经常做到的, 它包括行进、走、跳、跑、跃、单脚跳、摇摆、奔腾等自然的体态动作。

当幼儿的步态与所听到的音乐逐渐协调, 那么这两方面相互协调所产生的舒适感会逐步引起他的注意。随着这种特别经验的积累, 幼儿慢慢会产生追求这种经验的意识。随着这种意识的逐步积累, 幼儿开始渴望挑战更高难度的步态练习。因此, 在这个时候教师可以进行步态练习的进一步拓展, 主要体现在以下几个方面。

1. 步态与空间的关系

不同的步态对应不同的空间设定。“人的知觉结构与外部世界物理结构的一致, 使得人对自身心理的高低体验与外部物理世界的空间高低体验相同步。所以音乐的频率变化———我们称之为音高变化也带给人以空间位置的变化。”[1]当幼儿步态与音乐达到和谐时, 随之而来的就是对步态与空间关系的体验需要。教师要清楚的是幼儿这种体验是由简单到复杂的, 教师不宜一开始就选择兴奋度高、幅度大的步态来让幼儿感受空间上的变化, 这样容易使幼儿因过度兴奋而游离于空间之外, 也存在着潜在的人身伤害的危险。教师应当在幼儿可以达到在行走中做出对空间反应的能力时, 才选择将这种能力迁移到跑、连步跳、奔腾、摇摆与之相对应的空间体验中去。教师在使用音乐时可以改变音乐的某一种或几种要素, 如节奏、音区、速度、力度等, 以锻炼幼儿的应变能力。

2. 步态与同伴的关系

幼儿一开始的步态练习以自我为中心, 还无法考虑到自己的步态对他人的影响。然而随着步态练习的深入, 教师应有意识、有计划地向幼儿提供机会, 使他们逐步学会与其他同伴的相互配合, 同时能够学会改变动作的姿态、幅度以及行进的方向或速度来避免相互干扰。例如, 在这次体态律动培训过程中, 导师选用了莫扎特的A大调钢琴奏鸣曲k331第一乐章《主题与变奏》主题和肖邦的《前奏曲》第四首带领学员进行步态练习。导师选用不同的动作来表现不同的队形图, 这就需要每个学员之间都要考虑到自己的步态、空间与他人之间的相互关系, 学员之间不能用语言提醒对方, 而是要靠眼神交流来一起完成直线、对角线、方形、圆形等不同队形的变化。当然, 导师提醒我们, 在实际操作中要随时观察幼儿的配合情况, 当幼儿在同伴配合过程中, 显得手足无措、紧张且毫无乐趣感时, 那么教师应立刻降低活动难度, 以保证幼儿始终处于大脑的最佳唤醒状态。

三、将抽象的音乐要素转化成具象的身体运动

长期以来, 我们把审美价值作为幼儿音乐教育的核心价值, 并将审美这一核心理念贯穿于幼儿音乐教学的全过程。是的, “艺术教育之所以存在和必须存在, 就在于其审美的本质与特征, 就在于其审美的价值和作用。这一点, 我们不能怀疑, 也不要动摇”。[2]然而, 一方面, 在实际教学中我们却发现教师有意或无意地将提高幼儿审美能力的重任主要托付给了音乐听赏活动, 而忽略了幼儿身体对音乐的感受。另一方面, 在人们的思维中, 身体充其量只能给人们提供一些模糊、混沌的感觉, 知觉或其他感性经验, 而不能给人以理性的秩序和清晰的信息, 当然也就更不可能对人复杂的审美心理结构的建构和审美心理功能的发展带来任何实质性的作用。这种思维定势禁锢了教师, 不敢承认音乐带给幼儿感官的快适和满足。

然而, 达尔克洛兹的体态律动理论重视通过动作对音乐进行体验和感受。身体的运动和表现使得抽象的音乐要素成为了可以看得见的身体活动。可以说, 用身体来感觉音乐中的动态和变化, 也是最能激发幼儿的兴趣进而引向音感的学习的。在此次国培过程中, 导师便让学员利用身体来感受和体验音乐的情绪、节奏和韵律、动作的协调平衡以及即兴创造。下面概要地介绍一个培训案例———舞动我们的丝巾。

第一步:导师强调丝巾不仅仅是道具, 更应是我们身体的延伸。学员手持丝巾, 站成圆圈。导师边做动作边说:“我的丝巾可以这样飘动……还可以这样飘动……”导师示范了一两个动作后, 对学员说:“你们可以根据自己的感受来舞动丝巾。”各学员丝巾在舞动中有的有力, 有的飘荡, 有的舒展, 有的急促。导师鼓励学员创造出不同的感觉。第二步:导师在钢琴上弹奏不同的音乐, 要求学员的即兴表演既要保持稳定的律动, 又要表现出音乐的节奏、情绪和奏法 (例如断奏、连奏等) , 通过动作寻找并适应音乐的感觉和特点。整个过程中导师没有使用过多的语言, 而是让学员自己感受音乐中不仅有稳定的音乐恒拍, 同时也有很多细微、细致的节奏运动。学员要随时根据这些音乐中的变化, 来调整自己身体律动的稳定与协调。

因此, 导师强调, 动作促进了幼儿对抽象的音乐要素的理解, 帮助幼儿感知音乐的开始与结束, 也为幼儿的抽象思维发展提供了条件。

四、提升幼儿体态律动的表现性与创造性, 关键在于钢琴的有效运用

此次体态律动培训过程中, 学员都有一个共同的感受, 那就是导师出色的钢琴即兴弹奏, 可以使幼儿始终处于新鲜的音乐感受之中, 那些出其不意的变化更给幼儿带来了极大的享受, 也充分调动了他们的听觉注意和敏锐反应。培训中导师通过琴声的渲染, 使整个体态律动教学充满了音乐的气氛。导师对音色的控制以及对演奏技巧的变化处理, 都让学员的体态律动变得自然而富有美感。下面我们以一个培训案例予以呈现。

“感知三拍子的音乐”———第一步:学员10人一组, 地上摆着5个有一定间距的呼啦圈。导师要求学员根据音乐的变化选择自己经过这5个呼啦圈的行进方式。第二步:导师开始弹奏三拍子的音乐, 每一个学员要仔细听着音乐选择行走、跑、连步跳、跑跳步中的一种。当然, 学员的行进方式同时还要跟着导师弹奏音乐的力度、音量的变化迅速作出调整。当音乐中出现某种信号, 如规定出现一串颤音或静止时, 下一个学员迅速做好准备, 开始进行。第三步:导师开始时的音乐是一拍一音, 学员熟悉和适应了以后, 导师的即兴弹奏逐渐增加了新的变化, 音乐可以时而快速, 时而慢速;时而在高音区, 时而在低音区;还可以有不规则的停顿等。学员需要跟着导师在钢琴上的变化做出在圈内或者圈外的行进改变。在导师弹奏出很短促的声音或是跳跃的声音时, 学员应是脚尖触地且也是短促有力或是轻快跳跃;导师弹奏的音乐连贯舒缓时, 学员应是脚跟触地且应该缓慢柔和。第四步:导师进一步让学员在三拍子音乐和四拍子音乐的比较中练习。导师不间断地即兴弹奏三拍子音乐和四拍子音乐, 请学员认真听辨, 迅速反应。如果想增加一些难度, 导师的弹奏可以取消左手的伴奏音型, 让学员只凭导师右手弹奏的单旋律听辨三拍子或四拍子的变化, 这需要教学双方都要有很好的音乐感觉。

这个培训案例说明, 体态律动教学中钢琴的即兴演奏有其特定的含义。它不同于一般意义上的钢琴即兴演奏, 它必须与律动教学互通, 通过有特征的琴声来刺激幼儿的身心, 并激发他们做出相应的反应, 从而获得音乐感受。

此次, 由中央音乐学院音乐教育学院承办的“学校音乐教育新体系骨干教师培训”, 其培训理念是力图将达尔克洛兹、奥尔夫、柯达伊三大音乐教育体系与我国学校音乐教育体系相融合, 形成适合于我们当下音乐教学的新体系。因此, 它给我们每一位参加培训的学员都传递出一个非常明显的信号, 那就是我们不是要模仿培训导师的每一个教学细节, 而是要将从音乐实践活动中获得的音乐体验与感受牢记于心, 并在以后的教学中不断生发、创造。

参考文献

[1]周海宏.音乐何需“懂”——面对审美困惑的思辨历程[M].北京:中央音乐学院出版社, 2011.