中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

中学语文教学中鲁迅作品的温情解读（共6篇）

篇1：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

摘 要 中学鲁迅作品教学和解读是语文阅读教学的重点，但由于历史原因和教师的陈旧解读，学生对鲁迅作品的接受程度不容乐观。要解决这个问题，教师就应该从温情和关爱的角度入手，循序渐进地带领学生走进鲁迅、理解鲁迅。

关键词 鲁迅 鲁迅作品 中学语文教学 温情 文本解读

鲁迅作为伟大的革命家、思想家、文学家，在中国文学史上占有很重要的地位，谈及中国文学，必然会提到鲁迅。但是，在中学语文教学中，鲁迅却处于一个十分尴尬的境地。关于这方面的讨论也一直存在，学校中流传着这样的顺口溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。这足以说明鲁迅作品教学的现状并不乐观。不管是现实生活还是网络，有关鲁迅的争论主要集中在以下几个问题：鲁迅作品该不该被选入教材，鲁迅思想是否适应当今社会，鲁迅作品到底该如何教学等。鲁迅作品的重大意义毋庸置疑，他主张“新文学”，为中国文学注入了新的活力，这在历史上具有划时代的意义，他的作品可以说是民族精神的文学呈现。但是存在各种争论也是历史的必然，原因主要存在于以下两个方面：一是对鲁迅作品的权威性解读的政治色彩过于浓重；二是教师对鲁迅作品的教学过于依赖权威，对学生产生负面导向。第一个原因属于历史遗留问题，主要是由于过去一段时间，人们把鲁迅“革命家”方面的特质放大了，特别是在“文革”时期那样一种“复杂的历史光影投射下，鲁迅形象被高度意识形态化了”[1]，这个问题要彻底根除不大可能，但却可以让其逐渐淡化，这任务就落在了教师身上。大多数学生接触鲁迅、初读鲁迅作品是从中学课本和课堂开始的。只有教师对鲁迅作品进行适当的解读，对鲁迅进行准确的定位，学生对鲁迅的态度才会有所改变。归根结底，只有从教学方面入手，才能更好地解决关于鲁迅及其作品的争论。

1949年以后，各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟，几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富，包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比，鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量，但从现实状况来看，这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书（语文）》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书（语文）必修》共选入鲁迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在数量上，鲁迅作品占绝对优势。其实，关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象，要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼，从教学入手。教学中，教师应该摒弃那些所谓的经典解读，将鲁迅去政治化，还原本真的鲁迅，“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2]，这样的契合点很多，其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段，将选入教材的鲁迅作品分为三段，依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，结合学生的心理发展，对这三段鲁迅作品进行分析，并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容，可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生，年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论，这阶段的学生正处于形式运算阶段前期，心理发展并不成熟，但已经有了自己对事物的判断标准，也对认识世界、接触新事物充满渴望，同时很容易接受、否定新事物。在这阶段，教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子，让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣，从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求，只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段，选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》，这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品，应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣，以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力，将鲁迅定位成一位充满爱心，可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例，这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说：“带露折花，色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录，可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字，而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中，鲁迅用生动、细腻的笔调，站在一位天真可爱的孩子的角度，向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界，而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中，有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”，这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意，单就这阶段的教学而言，这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后，如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想，势必会打击学生的心灵，让他们对鲁迅产生排斥，久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级，学生的年龄大致分布在15到17周岁之间，这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看，这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期，是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手，继续培养学生对鲁迅的好感，再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导，让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更丰富的意义。需要强调的是，教师不应将这些意义直接告诉学生，而应该引导学生自己去发掘，至于发掘的程度，则因人能力而异，不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准（实验）》中对于课程目标的要求，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情”，“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如，讲解《故乡》时，要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩，也要有效地引导学生，通过闰土对鲁迅态度的改变，感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外，也可以从文中摘出精彩的段落，供学生仿写，以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话，就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前，而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师，其文字功底的深厚，以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如，讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时，传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化，对涉世未深的十五六岁的孩子来说，理解上难免有困难，从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在，店小二之所以不愿意学习，不是针对知识，而是针对教他的人――孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考：如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字，店小二的反应会是怎样？学生一定会很容易地得出这样的结论：店小二会受宠若惊地虚心学习。最后，将店小二的两种态度对比，学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说，更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右，接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多，学生心理已经成熟，开始反思和留意自己的内心世界，并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观，不再满足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生，让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴，也不是一个单纯的文学家，更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中，应该用温情导入，再逐步升华，让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准（实验）》中“形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例，传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言，也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事，很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式，首先让学生根据故事情节的发展，找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里，进而激发学生心中对弱者的同情和关爱，以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题：周围的人对祥林嫂的不幸是何反应？答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣，并没有同情她。当学生明白到了这些，得出这样的结论也就顺理成章了：祥林嫂的死，是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品中充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反，究其原因，就在于鲁迅作品解读的引导者――教师并没有发挥很好的引导作用，有时候甚至起反作用。作为教师，应该有责任感和使命感，循序渐进地用温情引导学生，让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

[1] 陶月梅.亲近鲁迅（第一册）[M].宁波：宁波出版社，2008.[2] 钱理群.和中学老师谈谈鲁迅作品教学[J].鲁迅研究月刊，2012（1）.[3] 鲁迅.朝花夕拾?小引[M].北京：人民文学出版社，1984.[4] 王建燕.正视初中学生心理 施行正确教育教学[J].经济与社会发展，2004（5）.[5] 课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准试验教科书（语文）九年级（上）[M].北京：人民教育出版社，2009.【责任编辑 王 颖】

篇2：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对像少；二是已认知的对象构不成系统；三是需要补充的内容太多。要完成这样一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的做法显然不符合科学精神。因此，必须随时把握循序渐进的认知过程特点，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的休整和组织，处理教学内容，按顺序施于学习者，使学生能够用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。例如：《药》，我们通常是按明线和暗线两条线来进行讲述的。小说荡来荡去的艺术技巧却为理解文章的中学生设置了障碍。为了更好的引导学生深入的理解课文，我们还很有必要对教材进行加工。比如按顺教的办法，从华小栓生病开始；或从夏瑜革命被捕开始；或以倒叙上坟开始，以教材语言为基础，重新编组课文。老师也可以跟学生说，夏瑜的形象在课文中是暗写，你把它改成明写，题目就叫《夏瑜之死》，那么，或许我们读到的就不再是鲁迅的《药》了，而是另外一篇经过再创造的《药》了。

对鲁迅作品的理解存在问题，有相当大一部分是由于鲁迅作品本身的难度造成的。鲁迅作品的难度，并非是只它的艰涩，而是指它有着丰富的内涵，我们难于一时理解而已。因此，这对我们的教学提出了更高的要求，那就是重视鲁迅作品的思想性。比如，鲁迅小说集中的，真实的反映了传统文化氛围中中国近代农村的社会现实。在他小说的宁静、平淡中，透漏出掩盖不住的沉闷、封闭、令人窒息的气息。无论是小说的故事情节还是小说的每一个用语，无不浸透这种良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥异端，精神胜利，卑性安命，仗势凌人，在愚昧里只记了祖先的“辉煌”与“荣耀”，这“荣耀”"与“辉煌”反而成了填补空虚灵魂的圣物，死死的守着，借以骄人，落魄到连姓名丢到哪里都不知道地步，依然脱不了妄自尊大的本性，眼高于顶，目空一切，天下万物俱出其下。虽然现存状态未可自足自骄，但先人的“辉煌”，想象中儿子的锦绣前程，作为“名人”及“贵人”之父的想象也是用以消尽现状的困窘，不把世界放在眼里，惟我独尊。阿Q嘲笑城里人“条登”的称谓，接受不了城里人做油煎大鱼头把葱切成丝的做法，一概斥之为“错了”“可笑”。别人有的自己没有，不去学习，迎头赶上，反而去找祖先，在先人的遗物里发现“云云”于是对别人嗤之以鼻，“我们比你们早了若干年，你们现在才有”，于是心安理得。对于鲁迅先生这种揭露而又有建设的思想，我们的认识还有待深入。

鲁迅的文章是作文法运用的精品，似乎教师们都比较看中鲁迅作文法的教学。但在教学中我们对鲁迅作文法的理解也并不深入。许多作品都流于表面或流于形式，学生并不能从作文法中得到什么，只知道是倒叙或插叙之类的。许多教师并没能深入到作品的内核中去，因而在很大程度上忽视了对鲁迅作品文法的理解。其实，只要深入了解鲁迅作品文法上宝贵的内涵，那么学习鲁迅的作品将受益非浅。比如，他的叙述极有条理,但凡文中的故事，转到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隐身而死，小事如何之小，迅哥儿的故乡是如何变化的等等，没有人不耳熟能详；其次，他的文章注意剪裁。但凡与主题无关的内容决不提及，但又十分注意使主题在含蕴百迭中得到升华。《祝福》写祥林嫂，也并非以传统笔法而为，单是“况且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句话，就能使读者得到一个鲜明的印象，祥林嫂是已经死了，可她的故事作者马上就要写将出来。这种方法完全打破了传统章回小说的老套路，避免了小说虚实中的拖沓，而直接把读者引入了作者的阅读空间，更便于作品主题思想的揭露。

其实鲁迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他运用的更加熟练罢了。因此，教师应该了解鲁迅作品写作法的多样性与灵活性。鲁迅作品在教学中的一个失败之处在于，学了往往不能借鉴，这就要求教师对鲁迅的作品进行分解，使学生真正有所得。比如，选择鲁迅作品的经典作品，从模仿一字一句或一篇入手，引导学生学习等等，以形成学习鲁迅的一种良好风气。对于鲁迅的作品我们常常有一种说法，认为鲁迅的作品中有很多错字，别字，无法教。其实，我们对这个问题缺乏正确的理解。鲁迅先生是一位有着深厚国学修养的大家，他对文字的敏感程度可能是我辈所不能比拟的：一是他十分注意从生活中选择语言，如《故乡》，但他又十分注意“无一字无来历”，如他的大量杂文。二是他十分注意对语言文字的锤炼，如《孔乙己》《药》。三是他爱有一些独到的字眼，如“蹩”（《药》《拿来主义》）有时候是一些生字。四是他有着深厚的古文修养，只要他觉得需要，他可以拈之即来，拿来即用，用得其所。所有文字方面的这些问题，都是中学生阅读的拦路虎，这就需要老师的引导和讲解。如果我们用今天的文字标准和读者的阅读习惯去衡量前人的作品，那就犹如削足适履，本末倒置。

鲁迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一个重要原因是他的遣辞造句与众不同。这里既有鲁迅字斟句酌的文字运用的态度问题，也有他对文字表达效果的追求，还有他的使用习惯。换句话说，假如我们能进入鲁迅作品的精神内核，那我们会觉得，鲁迅先生的文章真正是百谈不厌。学生们对鲁迅的遣词造句颇有非议，认为鲁迅作品的一些句子文理不通，有学生举例：“鲁迅说‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’老师点评：‘佳句’。我说：‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。’老师点评：‘废话’。这是什么原因呢？”这里明显既有学生理解的偏差问题，更有教师教学不得法的问题，或者说，更为重要的是，表现出了教师理解力的极度贫乏。以此用之于教学，当然是不能有效果的，而鲁迅正是用这种特殊的表达来抒发他内心的孤寂与沉闷的心情的。同时，鲁迅作品的开头文句好多都可称之为经典。例如：

“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。但我却见过未倒的雷峰塔，破破烂烂的掩映于湖光山色之间。（《论雷峰塔的倒掉》）

“鲁镇的酒店的格局，是和别处不同的：都是当街一个曲尺形的大柜台，柜里面还备着热水，可以随时温酒。（《孔乙己》）

还有一些句子可能是最为典范的鲁迅式的开头：

“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是‘送去主义’了。”（《拿来主义》）

“旧历的年底毕竟最想年底，村镇上不必说了，就在天空中也显出将到新年的气象来。”（《祝福》）“东京也无非是这样。上野的樱花烂漫的时节，望去却也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此经典的开头，既吸取了传统小说特别是唐宋传奇中开篇诱人之法，又将西方叙事学的精髓消化无遗。更为重要的是，鲁迅再运用这些语言时，已经把他的思想高度的浓缩于其中了，这是其他与之同时的文人学士所少有的。事实也是如此，近80年来，语文教学都没有忽视鲁迅作品在语文教学中的意义。而这一点，更有待于我们去认识，去引导学生体验和模仿。

关于鲁迅作品的教学可以采用综合教学设计，举一个案例来说：运用抛锚式（锚定式）教学《刘和珍君》的案例。《纪念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值70多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范，但这篇文章在高中教材中是块很难啃的硬骨头。如文章一开头就说有人请写文章，实际有没写，想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好像高空里的秋千，荡来荡去。不单学生摸不着头脑，教师想理顺这头乱麻也不容易，要把一篇各方面都称的上是经典的优秀文章轻松的传授给初步具有理性思维，刚刚升入高中的学生，并非易事。那么作为教授知识的老师应以学生为主体，使文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练，又能使其从中感受到文学作品的魅力，这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我们可以发现最好的教学办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。因为对人物的故事总是感兴趣的，而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握，于是我们得到以下几个问题：（1）既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹，请找出这些事来。

（2）既然作者相当看中这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有她的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

（3）既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件湖真实问题。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出了以下结论：

刘和珍是“我”的学生（在四十余被害的青年之中，刘和珍是我的学生。”），艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》（“凡我所编辑的期刊......销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”）；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽翼的杨荫榆校长，被开除出校。（“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候，其中的一个就是她”；“只到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，:说：这就是刘和珍。”）但她还是顶着压力来听我的讲义（“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才来听我的讲义”），而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任以尽，准备陆续引退的时候”，只有她还为学校的前途黯然泣下，可是尽管如此，她在我的心里还真是一个普通的青年（“我平素想能够不为势力所屈，反抗一个广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，大她却常常微笑着，态度很温和，”“见面的回数就多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”）。

没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三一八”爱国请愿事件中被无端的枪杀了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群众向执政府请愿的事；下午便得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在被害者之列。”）令人吃惊的是，她和她的战友们不止被枪杀，还被棍击而亡。（“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的......竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，知识没有使死。”）而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的。充分表现了革命青年的沉勇和坚定。（“同去的张静淑君想找起她，中了四弹，其一是手枪，立扑；同去的杨得群君有想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立扑，但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“......这不但是杀害，简直是虏杀，因为身体上还有棍棒的伤痕”）然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行肆意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府有令，说她们是‘暴徒’！”“大接着就有流言，说她们是受人利用的，”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人做流言的种子”），这事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点、教学问题也就迎刃而解。

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中这样的例句很多）。

其次，是针对段祺瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭笞（文中这样的例句也不少）。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代责任感和社会责任感，揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，鼓励人们继续战斗（这是鲁迅先生一贯精神的表露）。

而这样的结果比起我们单纯正面见解课文，学生更容易接受。

鲁迅的作品中我认为小说的分量最重，而且在中学教材所选篇目中也以小说居多。仔细阅读他的小说，最喜欢的当然是《阿Q正转》，因为我觉得这是他对人的深层的无意识心理的微妙而又犀利的洞察，不仅是中国人的国民性，某种意义上恐怕也可以说是世界性的人类普遍的心理弱点，另外就是他的经典的语言，总是独特而又给人以深刻的印象，在本篇小说里表现的有为突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚动得，我动不得？”“我手执钢鞭将你打......”；“阿......Q哥，像我们这样穷朋友是不要紧的......”“赵司晨的妹子真丑。邹七嫂的女儿过几年再说。假洋鬼子的老婆会和没有辫子的男人睡觉，吓，不是好东西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吴妈长久不见了，不知道在那里，——可惜脚太大。”等。当然他的每一部小说都有值得令人关注的地方：

《祝福》：有人很不喜欢这部小说，但它揭示出的悲剧的确令人震惊，鲁迅从来关注人的灵魂，这篇小说揭示的惨剧让人触目惊心。

《药》：安特莱夫式的阴冷在这篇小说里体现的最为明显，反映的不仅是辛亥革命的脱离群众的问题，还反映了精英于大众总是有隔膜的。

《孔乙己》：鲁迅的本来目的是要表现世人的凉薄，我却从中看到了读书人的悲哀，自尊心强却无地位，可供卖弄的只有学问而已，可是学问在世人眼中又算什么呢？

篇3：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

一.童趣：引人共鸣

百草园里，有碧绿的菜畦、光滑的石井栏、高大的皂荚树、紫红的桑椹，还有唱歌的油蛉、弹琴的蟋蟀、长吟的鸣蝉，伏在菜花上的肥胖的黄蜂、直冲云霄的叫天子、喷出烟雾的班蝥。百草园里可以翻开断砖找蜈蚣、拔何首乌的根、摘又酸又甜的覆盆子。夏天百草园里长的草丛总让人想起美女蛇的故事，向往得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣;冬天的百草园里，可以捉鸟，可以堆雪人、塑雪罗汉。三味书屋，虽然有严肃的先生、怕人的戒尺，但那里也有一个小园。可以“爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕”，“最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁，静悄悄的没有声音”。先生有时也极可爱，他“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。先生读书入神的时候，“有几个便用纸糊的盔甲套在指甲上做戏”，我呢，“用一种叫做‘荆川纸’的，蒙在小说的绣像上一个个描下来”。

平桥村下也有我的“乐土”。“我们每天的事情大概是掘蚯蚓，掘来穿在铜丝做的小钩上，伏在河沿上去钓虾”，“其次便是一同去放牛”。赵庄看戏更是我第一盼望的。和小伙伴们偷豆、烧豆吃的经历让人永生难忘。

百草园里、三味书屋、平桥村下、月下赵庄，一切都那么新鲜、那么奇妙，无不充满了乐趣。少年鲁迅玩过的、做过的那些事情如此熟悉、亲切。读着他的这些文字，读者记忆中的五彩斑斓的快乐的童年便随之而至了。

作家刘绍棠就有深切的共鸣：“……我虽然没有跟伙伴们玩挖蚯蚓和穿铜丝钓虾，但却常常一起捉蚂蚱、扑蜻蜓、摸螃蟹;我们虽然没有结伴去偷罗汉豆，但是偷杏、偷桃、偷枣、偷瓜，却是干得很有兴趣的，更为巧合的是，《社戏》里的两个小伙伴，一个叫双喜，一个叫阿发，而在我的小伙伴中，也有一个叫双喜，一个叫大发……”

教读鲁迅作品，这样美丽的童年生活的描写是不容错过的。“童年是真中的梦，梦中的真，是回忆时含泪的微笑”(冰心)。每个人都自己的独特的童年生活的经历。教者可以引导学生回忆、联想自己的童年生活、年少时光。也可以用口头语或书面语将自己童年生活表达出来，与老师同学分享。老师也可以跟学生讲讲自己的童年。通过这样的对话，读者与读者之间、读者与作者之间、教者与学者之间的距离便不知不觉拉近了，和谐起来。个人的经验经历变成大家的了，大家的经验经历又充实着个人的见闻感受。阅读的空间在不知不觉间拓展开了，扩大了。

二.童心：似曾相识

《阿长与<山海经>》里，非常逼真地刻画了一颗童心。年少的鲁迅对长妈妈“实在不大佩服”，因为长妈妈的切切察察、说长道短、“说我顽皮，要告诉我母亲去了”、“一到夏天睡觉的时候又伸开两脚两手，在床间摆成一个大字，挤得我没有余地翻身……”，“讲很多我不耐烦的规矩”，从而讨厌她。但我对长妈妈也产生过“敬意”。她常常讲“长毛”的故事，能让敌兵的大炮放不出来，使我不料她还有“似乎实在深不可测的”“这样伟大的神力”;但这种敬意“也逐渐淡薄起来”，直至她谋害了我的鼹鼠，这敬意完全消失，甚至憎恶她。正当我哀悼鼹鼠的时候，一面又对绘图本的《山海经》渴慕起来了。但可惜不知道放哪里，又不好意思力逼叔祖去找。问别人，谁也不肯真实地回答我。买，又没有好机会。大人们对一个小孩子梦寐以求而又求之不得的“渴慕”和“念念不忘”大抵不当回事。独有我一直“不大佩服”、“讨厌”、“憎恶”、甚至“怨恨”的阿长，来问是怎么一回事，也独有这“并非学者”、对她“说了也无益”的阿长在她告假回家重返鲁家时，将一包书递给我，高兴地说：“哥儿，有画的‘山哼经’，我给你买来了!”作者那时是“似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”。从此对长妈妈发生新的敬意，谋害鼹鼠的怨恨完全消灭。

从“我”对“阿长”感情的波折变化中，我们读到的是一颗透明的童心。“我”对“阿长”的爱憎几乎没有什么理性可言，完全是从个人感情出发去褒贬她。恰是这种分明的、易变的爱憎，最纯粹最简单的爱憎的理由，体现了一种真，从这真中我们可以找到自己儿时的影子。从这种真中我们似乎也已看到鲁迅先生后来对民族、国家、同胞的真挚之爱。

要读懂文中这样清澈透明然而又丰富细腻的童心，教者可以引导学生把自己想象成儿时的鲁迅，将自己置身于主人公所遭遇的那些事情中去，切身体验主人公的情绪情感的变化。也可以让学生回忆自己的生活中曾有过的类似的经历和体验，唤醒自己心府深处的往事，敞开心扉与作者来一场深入肺腑的对话。此时的作者可以是一位可亲可敬，理解自己宽容自己的长者，也可以是一位自己信赖的知心朋友。此时的对话既是与作者的对话，也是与自己的对话;既是与作者进行情感上的沟通，也是对自己的一种深刻的反思。

三.童真：赤子之真

童心是纯真的，但也是清浅的、易逝的。鲁迅先生有着的却是一颗深刻的、不老的童心———赤子之心。在这颗心里满装着不灭的童真，这种可贵的深厚的不灭的“真”便是鲁迅对国家、民族、同胞的真挚之情，真挚之爱———赤子之真。这种赤子之心，赤子之真便是鲁迅先生人格和精神的底蕴。

鲁迅以文为枪，嬉笑怒骂无不犀利冷峻、入木三分。尤其是他对国民劣根性的批判，对吃人的封建制度、礼教的批判。在我们的印象中鲁迅是个拿着匕首投枪对一切的黑暗和不平恨之入骨、横眉怒骂的豪杰。其实“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”。爱和憎是不相离的。爱之愈深，恨之愈切。鲁迅深刻的批判的背后蕴涵着的恰是先生对祖国、民族、同胞的深挚的爱。我们不仅能从鲁迅弃工从医、又弃医从文的经历中;从他对藤野先生的敬爱和怀念中;从“他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的”的愿望中;从对“中国的脊梁”的盛赞中，可以感受得到鲁迅对国家、民族的挚爱。这种对国家、民族的赤子之情，从鲁迅对不学无术的清国留学生的辛辣的讽刺中;对“中国人失掉自信力了”等言论的尖锐的批判声中我们同样能感受得到，甚至感受更深。而在鲁迅小说中以同情而又戏谑的笔调所塑造的如“孔乙己”、“闰土”、“杨二嫂”等人物身上，我们同样能读出鲁迅对同胞的又爱又恨。因为爱，才“哀其不幸”;因为爱，才“怒其不争”;因为爱，才会想要唤醒他们、改造他们，让他们过新的生活。

因此，在教读先生的如《孔乙己》、《故乡》、《论中国人失掉自信力了么》、《藤野先生》等作品时，不能只停留在作者冷峻、辛辣的批判和婉曲、尖刻的讽刺的表面，而要引领学者思考、体味、理解先生在这批判和讽刺的底下埋着的深沉的热爱、忧虑、和责任感。真正的对话是精神的相遇。教者只有引导学生见着真正的鲁迅，读懂鲁迅先生的人格和精神的深层底蕴，才能让学生为之震撼、受其熏陶感染，从而净化、提升自身的人格修养、精神境界。对话和阅读的最高价值才得以实现。

篇4：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

关键词 鲁迅 鲁迅作品 中学语文教学 温情 文本解读

鲁迅作为伟大的革命家、思想家、文学家，在中国文学史上占有很重要的地位，谈及中国文学，必然会提到鲁迅。但是，在中学语文教学中，鲁迅却处于一个十分尴尬的境地。关于这方面的讨论也一直存在，学校中流传着这样的顺口溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。这足以说明鲁迅作品教学的现状并不乐观。不管是现实生活还是网络，有关鲁迅的争论主要集中在以下几个问题：鲁迅作品该不该被选入教材，鲁迅思想是否适应当今社会，鲁迅作品到底该如何教学等。鲁迅作品的重大意义毋庸置疑，他主张“新文学”，为中国文学注入了新的活力，这在历史上具有划时代的意义，他的作品可以说是民族精神的文学呈现。但是存在各种争论也是历史的必然，原因主要存在于以下两个方面：一是对鲁迅作品的权威性解读的政治色彩过于浓重；二是教师对鲁迅作品的教学过于依赖权威，对学生产生负面导向。第一个原因属于历史遗留问题，主要是由于过去一段时间，人们把鲁迅“革命家”方面的特质放大了，特别是在“文革”时期那样一种“复杂的历史光影投射下，鲁迅形象被高度意识形态化了”[1]，这个问题要彻底根除不大可能，但却可以让其逐渐淡化，这任务就落在了教师身上。大多数学生接触鲁迅、初读鲁迅作品是从中学课本和课堂开始的。只有教师对鲁迅作品进行适当的解读，对鲁迅进行准确的定位，学生对鲁迅的态度才会有所改变。归根结底，只有从教学方面入手，才能更好地解决关于鲁迅及其作品的争论。

1949年以后，各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟，几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富，包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比，鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量，但从现实状况来看，这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书（语文）》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书（语文）必修》共选入鲁迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在数量上，鲁迅作品占绝对优势。其实，关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象，要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼，从教学入手。教学中，教师应该摒弃那些所谓的经典解读，将鲁迅去政治化，还原本真的鲁迅，“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2]，这样的契合点很多，其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段，将选入教材的鲁迅作品分为三段，依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，结合学生的心理发展，对这三段鲁迅作品进行分析，并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容，可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生，年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论，这阶段的学生正处于形式运算阶段前期，心理发展并不成熟，但已经有了自己对事物的判断标准，也对认识世界、接触新事物充满渴望，同时很容易接受、否定新事物。在这阶段，教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子，让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣，从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求，只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段，选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》，这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品，应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣，以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力，将鲁迅定位成一位充满爱心，可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例，这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说：“带露折花，色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录，可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字，而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中，鲁迅用生动、细腻的笔调，站在一位天真可爱的孩子的角度，向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界，而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中，有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”，这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意，单就这阶段的教学而言，这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后，如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想，势必会打击学生的心灵，让他们对鲁迅产生排斥，久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级，学生的年龄大致分布在15到17周岁之间，这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看，这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期，是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手，继续培养学生对鲁迅的好感，再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导，让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更丰富的意义。需要强调的是，教师不应将这些意义直接告诉学生，而应该引导学生自己去发掘，至于发掘的程度，则因人能力而异，不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准（实验）》中对于课程目标的要求，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情”，“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如，讲解《故乡》时，要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩，也要有效地引导学生，通过闰土对鲁迅态度的改变，感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外，也可以从文中摘出精彩的段落，供学生仿写，以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话，就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前，而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师，其文字功底的深厚，以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如，讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时，传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化，对涉世未深的十五六岁的孩子来说，理解上难免有困难，从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在，店小二之所以不愿意学习，不是针对知识，而是针对教他的人——孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考：如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字，店小二的反应会是怎样？学生一定会很容易地得出这样的结论：店小二会受宠若惊地虚心学习。最后，将店小二的两种态度对比，学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说，更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右，接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多，学生心理已经成熟，开始反思和留意自己的内心世界，并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观，不再满足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生，让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴，也不是一个单纯的文学家，更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中，应该用温情导入，再逐步升华，让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准（实验）》中“形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例，传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言，也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事，很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式，首先让学生根据故事情节的发展，找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里，进而激发学生心中对弱者的同情和关爱，以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题：周围的人对祥林嫂的不幸是何反应？答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣，并没有同情她。当学生明白到了这些，得出这样的结论也就顺理成章了：祥林嫂的死，是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品中充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反，究其原因，就在于鲁迅作品解读的引导者——教师并没有发挥很好的引导作用，有时候甚至起反作用。作为教师，应该有责任感和使命感，循序渐进地用温情引导学生，让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

[1] 陶月梅.亲近鲁迅（第一册）[M].宁波：宁波出版社，2008.

[2] 钱理群.和中学老师谈谈鲁迅作品教学[J].鲁迅研究月刊，2012（1）.

[3] 鲁迅.朝花夕拾·小引[M].北京：人民文学出版社，1984.

[4] 王建燕.正视初中学生心理 施行正确教育教学[J].经济与社会发展，2004（5）.

[5] 课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准试验教科书（语文）九年级（上）[M].北京：人民教育出版社，2009.

篇5：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

广东省江门市培英高级中学

陈华

鲁迅作品的教学在中学语文教学中是个“重头戏”，但在当前，中学的鲁迅作品教学遇到了很多实际的问题：很多中学语文教师感到鲁迅作品很难教甚至无法教，很多中学生感到鲁迅作品很难懂甚至无法懂。以致出现了“中学语文有三怕，一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的戏谑；社会上也纷纷开始对包括鲁迅作品教学的中学语文教学集中炮火、猛烈攻击。《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》等文章或专著，都把中学语文教学批判的体无完肤。“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，以北师大教授童庆炳先生为代表的学者也曾对鲁迅作品教学如是质问。虽然这些批判中有的言论过于偏激，失之偏颇，却又大都指出了当前语文教学包括鲁迅作品教学中重知识传授、轻能力思维训练的弊端，非常值得我们在教学中予以深刻的反思。

反思这些批判，反思我们的教学，笔者认为，要解决中学语文鲁迅作品教学这一难题，“研究性学习”是一个行之有效的好方法。其原因有三：

从阅读理论来看。阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异。而文学史上一直就存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔就曾说过：“凡有理解，就有不同。”

因此，在今天这个思想观念开放自由、获取信息便捷的时代，对于鲁迅作品的解读应该是多元的，教师不能用一种思想代替学生的多元思想。

从新课程要求来看。研究性学习是一种强调学生自主积极投身其中的学习方式，各个科目中均应大力提倡。在新的语文课程标准中，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”已被提到新课程基本理念的第三条。

因此，语文课改应关注的是如何尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性，引导学生确立学习的主体地位，改变呆板的学习方式，引导学生观察、实践、主动研究、合作交流以及体验、感悟和反思，实现学习方法的多样化，拓展学习的时间和空间。

因此，我们在阅读教学实践中，特别是鲁迅作品教学中，应该引导学生运用研究性学习方式，鼓励学生对鲁迅作品的主题等方面进行自我的、个性化的分析探究，展开多元解读，获得主体认识。

从鲁迅作品自身的特点来看。一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，这样它才具有永恒的生命和意义。王国维就认为：一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性提出的要求。而鲁迅的作品恰恰具有这种超人群、超时代、超民族的文学美、深刻意义和品味不尽的“言外之味”。

在主题上，由于时代的特殊性，鲁迅的作品比较复杂或隐晦，如《孔乙己》、《药》、《狂人日记》、《为了忘却的纪念》、《祥林嫂》等篇目都具有这种特点；在手法上，作为新文化运动的旗手之一，鲁迅的作品新颖别致；在语言上，作为白话文学的先行者之一，鲁迅作品的语言已经融入了我们民族语言之中，成为滋养了几代人语言发展的重要营养成分。其作品的语言已经成为我们民族语言的基本构成因素，是与我们民族的基本性质紧密相连的基本要素，在今天，他的语言是中学生用来认识社会、认识人生、表达自我的语言之路的基石；在精神价值上，作为“中国文化的守夜人”，作为二十世纪中国现代知识分子成长道路上超前的独步者,作为近现代中国历史上的一座人格孤峰,作为一位伟大的启蒙思想家，鲁迅用他奇崛的文笔深刻地揭露了旧中国的黑暗与腐朽，猛烈地抨击了传统的封建文化，无情地撕破了几千年封建社会“吃人”的外衣，也因此，他作品的思想具有了极度的超前性。他战斗的姿态与犀利的锋芒，他坚定的立场，深刻的见解，韧性的战斗精神，他智者的幽默与哲人的风度，他“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的伟大人格，都是我们民族历史上最可宝贵的东西，是民族精神传承链条上不可或缺的重要一环，而这些正是中学生需要学习并不断延续的、、、、、、甚至鲁迅作品所描写的人生和事件、所议论的各种问题，我们今天仍可以在现实中感受它、体悟它。

总之，作为超时代性、内容无比丰富的中国现代文学瑰宝，需要我们引导学生运用研究性学习的方法去分析探究、理解阐释、体悟延伸，它也非常符合我们在新课程下组织学生自主、合作、探究学习，提升学生思维能力和创新性的需要。

具体运用的方法。明确了鲁迅作品教学中研究性学习方法的可行性和必要性后，我们就可以在具体的篇目教学中来运用这一方法了。

我们可以鼓励学生对作品的主题作出多元的解读；我们可以组织学生比较分析鲁迅不同作品中刻画的国民形象；我们可以指导学生总结、研究鲁迅作品所批判的民族劣根性的实质、表现、现实意义；我们可以指导学生分析研究鲁迅作品的取名文化；我们可以引导学生探究鲁迅先生对社会、对人生的认识方法和态度，对中学生认识社会、认识人生的意义等等。

我们可以将鲁迅的不同篇目或将鲁迅的作品与其他作家的作品进行比较研究，这既可以开阔学生的视野，又可以提高学生的辨证分析能力，既可以让学生对课文有更深层次的理解，还有利于提高学生的思维能力。

我们可以引导学生尝试进行鲁迅的文学作品与现实生活、其他艺术形式、现代化多媒体条件等的联系研究，比如探讨电影《阿Q正传》与文本《阿Q正传》的异同，进行《祝福》的话剧改编和表演等。

要避免的认识误区。但是，在运用研究性学习方法到中学鲁迅作品教学中时，我们也要注意避免一些认识和操作上的误区。

一、重视实际需要、重视研究“过程”，重视可行性。

我们的鲁迅作品研究性学习要有个准确的定位。我们不必象专家那样，一定要解决什么具体的实际问题，我们的目的是通过引导学生对某一问题的研究探寻，获得研究问题的方法，培养研究问题的意识，在这一过程中培养学生的兴趣和思维能力。因此我们的研究“课题”的选择和确立要从学生的兴趣、能力和可能出发。在研究中，我们要紧紧抓住语文教材中的鲁迅作品这个主要载体，善于利用教材，挖掘教材本身的研究价值。我们还要善于启发学生总结研究过程中的收获，特别是思维能力、动手能力上的收获，激发学生在课外主动接触、分析鲁迅的兴趣和热情。

二、不能盲目追求研究中的主体性、创新性。现实中语文教学所受到的舆论批判压力，在迫使广大教师进行深刻反思的同时，也导致了少数教师对新课程、研究性学习的一些片面理解或极端做法。比如，在对鲁迅作品的主题意义进行探讨时，少数教师由以前的唯教参马首是瞻，趋向于统一化、绝对化、一元化，走向了对无限衍义的认同。不管学生提出什么看法、见解，也不管这种见解与文本有无关系，都无原则地予以肯定。甚至在不少公开课上，这些做法因为所谓的尊重了学生的学习主体性、激发了学生的创新思维，而被专家评为“亮点”。这样做实际上已经背离了新课标研究性学习的本意，也违背了阅读的基本规律。

所以，我们要让研究性学习成为解决目前中学鲁迅作品教学难题的一把利剑，但又不能使其伤及研究性学习和鲁迅作品本身。这需要我们语文教师充分遵循新课程基本理论和阅读教学基本规律。笔者相信，只要我们广大语文教师勇于探索，类似于鲁迅作品教学这样的语文教学难点一定可以在新课程理念的指导下找到丰富多彩的出路。

作者联系方式：广东省江门市培英高级中学

陈华

邮编529000

篇6：中学语文教材鲁迅作品选目分析

（广州鲁迅纪念馆，广东广州 510110）

近年来，每当新学期伊始，或有新版中学语文教材出版，总会有关于鲁迅作品选目的爆炸性新闻和热烈讨论，题目和焦点总是充斥着吸引眼球且有摧毁性的“大撤退”、“过时”、“滚出”等字眼，这些争论的论据似乎很充足，其一，鲁迅作品的重点篇目比如《阿Q正传》被删了；其二，鲁迅作品的总体数量在减少。从这些讨论中我们可以看出人们对于鲁迅作品的敏感与关注？鲁迅作品真的面临“过时”危机，要“大撤退”了吗？本文就这个问题以人教版中学语文教材为依据，梳理中学语文课本中的鲁迅作品选目，总结其变化规律并尝试分析原因，以期还原鲁迅作品在中学语文课本巾发展更替的全过程，为近年来对鲁迅作品的讨论提供一些借鉴。

一、梳理与回顾

作为白话文创作的典范，早在20世纪20年代，鲁迅的作品就开始被选人当时的诸多国文类课本。目前所知最早收入鲁迅作品的是20年代初北京孔德学校编印的《初中国文选读》，其中收录了《**》《故乡》《鸭的喜剧》《社戏》《兔和猫》和《论雷峰塔的倒掉>6篇作品。之后的近20年中，在已出版的73种国文课本中，有近50余种收录有鲁迅作品。其中影响较大的是叶绍钧等主编，1923-1924年初版的《新学制初级中学国语教科书》，其中选人《鱼的悲哀》《鸭的喜剧》《故乡》《孔乙己》4篇作品；傅东华主编，1933～1935年初版的《复兴初级巾学同文教科书》，收录《秋夜》《风筝》《马上日记》《鸭的喜剧》《聪明人和傻子和奴才》《维新与守』日》6篇作品；夏丐尊、叶绍钧合编，1935～1938年初版的《国文百八课》，收录《秋夜》《风筝》《孔乙己》《鸭的喜剧》4篇作品.进入40年代，在曰前所见的通行于国统区、解放区和沦陷区的22套国文教科书巾，有20套都选人了相当数量的鲁迅作品。

新中国成立之后，人民教育出版社开始统一编写中小学教材，供全国中学使用。1951年，在解放区语文课本基础上修订出版的第一套初级、高级中学语文课本在全同正式使用，共选人鲁迅作品9篇；1956年，文学、汉语分科教学，新编的中学文学、汉语课本增至14篇；1958年，人教社重编综合性语文课本，1959、1960年均有修订，鲁迅作品篇日增至20篇；1964年新编的十二年制学校中学语文课本回落至15篇。从所选篇目来说，这一时期的鲁迅作品选目基本奠定了解放后至今这半个多世纪中学鲁迅作品选目的基础（具体选日见表1）。

文革期间人教社被迫解散，已编辑出版的全国通用教材被全国各地自行编写的五花八门语文课本取代。1978年，新编全日制十年制中学教材在全国使用，这是人教版第五套全国通用的中学教材，对文革语文教材的混乱局面起到拨乱反正的作用，其巾选人18篇鲁迅作品，大多是对文革前选目的恢复；1982年，在第五套教材基础上，新增高中五六册教材，改编为全日制六年制中学语义教材，选人鲁迅作品22篇；1987年进行修订改编，这是人教版第七套全国通用的中学教材；1991年，九年义务教育教材开始在全国通行，选人鲁迅作品17篇；1993年，重新编写的九年义务教育教材，正式向全国陆续印供，高中语文课本也在1997年出版，共收入鲁迅作品15篇，这是人教版第九套全国通用的中小学教材；2001年和2004年，义务教育课程标准实验教材和高中课程标准试验教材开始试行至今，收入鲁迅作品12篇，这是第十套中学语文教材（具体选目见表2）。

这十套教材，代表了中国语文教学60年的发展历程，其先后选录的34篇鲁迅作品，奠定了鲁迅在中学语文教育中的重要地位，成为跟随大多数人终生的“鲁迅记忆”。

二、规律及分析

为了更加清晰、直观地分析鲁迅作品在这十套语文课本巾的发展规律，我们做了下面的统计表和折线图： 根据图表，我们先总而沦之。从总的篇数来讲，鲁迅作品呈现先增后减的过程。从第一套到第四套，基本呈上升趋势，篇目数量与解放前基本持平，说明这一时期的鲁迅作品在新的政权体制下得到认可，在语文教学中的地位稳固。文革之后的第五套教材至21世纪初的第十套教材，总体呈递减的趋势。从最高峰22篇，到12篇。

总篇目减少，就给了“撤退论”以依据和谈资，但如果分而论之，情况又是如何呢？

先说散文，鲁迅的散文大多是对过往生活经历与体验的回忆。温馨静然的追忆中闪烁着童真、浸润着温情，亲切和谐的感悟中深含着对人生的执着探寻。文辞深切，意蕴深远，既是现代散文中的经典之作，也是中学语文教学巾的重要范本。在折线图中，鲁迅散文的篇数在波折巾呈上升趋势。从第一套语文教材到第四套教材，从3篇减至1篇；第五套教材增加到5篇，并一直保持至今。这么看来，鲁迅的散文作品近些年来是在更替中实现增长，并没有被删减，更谈不上“撤退”。

再看小说，鲁迅的小说开创了中国现代文学的新生，并形成了中国文学的现代性传统。在为人生、改良人生的创作动力驱使下，鲁迅成为中国社会革命与思想革命的镜子，完成了对社会及国民性弱点的整体揭示。敏锐地感知，深刻地解剖，开放性地创新，使鲁迅小说形成了忧愤深广、气象万千的品格。中国现代小说在鲁迅手中开始，又在鲁迅手中成熟。小说是中学语文教材中的重要选择范围，从第一套教材至今，小说选目的变化不大，基本维持在5篇左右，是保持在一定的篇目上的小幅度更替，也不存在大幅删减的情况。

最后，来看杂文。鲁迅的杂文创作贯穿其一生，既反映了许多重大社会历史事件，也记录了鲁迅个人的精神历程。鲁迅杂文中体现的抗争精神、独立人格、决然态度、犀利文风，最能显示鲁迅风格。正如郁达夫所说“鲁迅的杂文简练得像一把匕首，能以寸铁杀人，一刀见血。”，杂文的文体精神在鲁迅笔下被发挥到了极致。从图表中可以看出，鲁迅人选杂文的数量波动是比较大的。从第一套到第四套呈递增趋势，最多时达到12篇，之后便急转直下，第十套新课标课本中，杂文篇目被删减至3篇，是名副其实的“大撤退”，这也直接影响了鲁迅作品的总数，造成了鲁迅作品在语文课本中“大撤退”“过时”等假象。

分析到这里，中学语文课本中鲁迅作品选目的更替过程已经非常清楚了，那么中学语文课本中的鲁迅作品为什么会经历这样一个过程？为何鲁迅的散文作品什么会越来越受重视而杂文却在经历了“大撤退”之后在语文课本中所剩无几？《阿Q正传》这样的经典为什么也会退出课本？语文教材的这种选择有没有其合理性？理解这些问题都要和时代的发展紧密联系，从教育理念的更新、教育改革的开展、鲁迅作品研究的深入等方面寻找答案。

从作为蓝本的解放区语文教材开始到文革结束前，中学语文教材始终打着意识形态的大旗，在具体作品的教学上，政治化倾向严重，特别是在1957年反右斗争扩大化及随后掀起的“大跃进”狂潮中，语文教材进一步沦为“思想政治教育”的工具，为愈演愈烈的阶级斗争服务。鲁迅杂文由于其文体特点被大量选人中学语文课本，《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等政论性很强的杂文也均是此时第一次被选人语文课本。与此形成鲜明对比的则是鲁迅的散文与小说作品几乎被忽视，选目数量达到历史最低。

文革十年间，人教社没有出版统一的教材，在当时极左的思想路线下，鲁迅杂文更是成为教科书在其文学品类中的唯一选择，充当“革命大批判”的武器。伴随着新时期的到来，鲁迅的散文和小说作品被重新认识，得到了复苏和发展，杂文的选择则相应得到了限制。《雪》《风筝》《范爱农》《阿长和（山海经）》《孔乙己》等优秀作品先后被选人课本，阐述以科学的文化继承观来对待文化遗产的杂文《拿来主义》也第一次进入语文课本，表明语文教材在面对鲁迅作品选择时态度的转变。在作品的解读方面也注重吸收新的研究成果，开始注重人的价值，人的尊严，从文化启蒙角度重新审视鲁迅作品。

进入90年代，随着时代的迅猛发展，文化日趋多元，中学语文界掀起了一场中学语文教育大讨论。在这场大讨论中，语文教学多年来的积弊被一一声讨，“人”被推到了制高点。钱理群在探讨教育的目的时说：“我觉得语文教育的目的，还有整个教育的目的，包括现代化的目的也一样，就是使人变得更美好„„中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。”在这种观念影响下，学生第一次被摆在了教育主体位置，激发学生兴趣，保留学生个性特点，尊重学生的年龄特点，重视学生的情感体验与内心感受成为教育最为关注的课题。洛扎诺夫在《自己的角落》中谈到教育时说：“我们不应当注重教什么，还应懂得不教什么。习得什么并不是最重要的，保持什么才是最重要。哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就完全无法实施。”以人为本，充分尊重学生在学习中的主体地位的教育理念已然成为新世纪课程教材改革中的主题思想。

与此同时，中学语文教材的编写与选文标准也开始更多地考虑学生的接受能力和审美情趣，文章更多地从政治性转到文学性的追求上。罗素在谈到教育时表示“教育应当培养人独立思考的能力和鉴赏能力”，教育本身是文化的、审美的，心灵的。5i童庆炳也认为“教材应该选那些风流蕴藉的作品。„„‘风流’就是有诗意，‘蕴藉’是指蕴含的内涵丰富深厚。这种新的选文标准越来越成为社会的共识，以此标准，语文教材对鲁迅作品选目作出大的调整在所难免，也理所当然。那些被认为是“骂人”的政论性文章，如《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等均退出了中学语文课本；一些小说作品比如《阿Q正传》等则考虑到中学生的接受水平、作品篇幅等原因作出了调整；而散文作品则得到了最大化的保留。