高中生认知的发展

高中生认知的发展（精选8篇）

篇1：高中生认知的发展

高中生认知发展的基本特点

郑和钧 邓京华

高中生身心发展趋于成熟，社会接触面更广、社会交往更频繁，学习内容比初中生更复杂、更深刻，升学和就业的压力促使他们的社会化进程加速。这种种情况对高中生的认知发展提出了更高的要求。这些要求内化为高中生自身的需要。与原有的认知结构形成新的矛盾，成为高中生认知发展的动力。同时，高中生主客观条件的变化，也为认知发展创造了更有利的条件。在这种情况下，高中生的认知发展进入了一个新的阶段，形成了一大系列新的特点。其中有：高中生认知发展的基本特点，高中生观察力发展的特点，高中生记忆发展的特点。

（1）高中生认知结构的完整体系基本形成。高中生认知结构的各种要素迅速发展，各认知能力不断完善，认知的核心成分--思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化，一抽象逻辑思维占了优势地位，辩证思维和创造思维有了很大的发展。认知系统各种因素基本上趋向稳定状态，智力的品质和别差异基本定型。认知系统的完整结构已经形成，其功能更加完善。

（2）高中生认知活动的自觉性明显增强。由于理论思维趋于成熟和自我意识的发展。高中生观察万名有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更则确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。

（3）认知与情意、个性因素协同发展。高中生的认知的发展离不开倩感、和意志和个性等心理因素的发展，两者总是相互作用的。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观等，对认知活动起定向、发动、维持和调控的作思。高中生情感丰富、意志力增强，兴趣更广泛和稳定，学习动机更强烈。理想、世界观开始形成，行为的自觉性更高，这一切都给认知发展以强大的推动力。同时，高中生思维的成熟、自我意识的增强，对于情意、个性等心理因素的发展也起很大的促进作用。因此，高中生的认知结构和情急。个性等心理因素形成协同发展的新局面，使心理的整体水平得以提高。

《高中生心理学》浙江教育出版社1995年版

篇2：高中生认知的发展

论文关键词：认知心理物理教学教学内容

论文摘要：随着新课程改革的不断深入，有效性教学已经成为所有学科教师研究的重要课题。本文从四个方面阐述了高中学生的认知发展的特点以及合理安排物理教学内容，进行有效性教学，从而提高物理课堂教学效率。

高中生从十四、五岁到十七八岁，称为学龄晚期或青年初期。其自觉性、独立性有了显著的增长。由于他们正步入成熟期，心理发展没有完全成熟，在高中物理的教学中，我们根据学生的认知特点，合理选择教学内容，可使学生更加理性地、客观地看待事物，促进他们和谐、健康地发展。

（1）高中生在知觉和观察事物时比以前更全面、更深刻。

他们能发现事物的一些主要细节和本质方面，其目的性、持久性、精确性、概括性都比初中有很大提高，研究表明，高一学生视听觉的感受性已达到成人水平，有的甚至超过成人。

在教学中，需要做大量的演示实验和分组实验。在实验设计时，要做到实验目的性强、操控尽可能精确、效果明显、趣味性强；实验过程中，应明确实验目的是什么、观察什么现象；做完实验后还要引导学生得出正确的结论，如何改进实验。

(2)高中阶段是记忆力发展的最佳时期：

他们能够按照一定的学习目的支配记忆活动，乐意采用意义识记的方法来识记材料。尽管如此，无意识记仍是不可缺少的。随着语言和抽象思维的发展，学习内容的加深，学生要掌握大量科学概念，抽象记忆也随之发展起来，并居于优势地位。

高中物理知识多而繁杂，前后知识点联系紧密，逻辑性强。绝大部分内容是有实际意义的，所以高中物理知识的积累更多地采用意义识记。在学生进行新知识学习的同时，也要引导学生如何对知识点进行复习、归纳和分类。让学生通过回忆，理解知识点之间的横、纵向联系。学会根据具体实例通过抽象形成理论知识，并用实践检验之。在此基础上，让学生总结出一套适合自身特点的学习方法。适当组织和指导学生对物理知识进行复习是增强记忆的有效方法。复习方式多样化，分量要适当，避免过度疲劳，又要适度“过度学习”，经验证明过度学习50%效果最佳。

（3）高中学生注意的集中性和稳定性有了很好的发展。

有意注意已占主要地位，能够有意地调控自己的注意，使之指向和集中于需要学习的事物中。注意的稳定性增长速度逐渐缓慢，并趋于成熟。广度已达到成人的水平了，能看到4～6个客体。在学习过程中根据不同活动的性质和任务，能较好地分配自己的注意。

教学过程中，我们可以根据任务型教学或问题型教学来安排教学内容。在不同任务或问题之间要有一定的逻辑性，即使没有这种关系，我们也要采用适当的内容穿插在两个任务或问题之间，起到承上启下的作用。学生在完成一个任务的学习后，注意力会有所下降，在此期间教师可用较风趣的语言或故事让学生轻松片刻，调整紧张的学习心态，让学生有适当的时间回味已经解决的任务或问题，同时为下一个任务或问题作铺垫。不同学习任务之间的逻辑性联系可以让学生在处理任务的同时复习上一任务。根据本人的经验，一节课中安排三至四个学习任务或问题比较适合大多数学生的.学习量。每个任务用时8~10分钟，既考虑到学生的休息和注意转移时间，又能让学生在一节课中有35分钟左右的时间能高强度集中注意力。

(4)高中学生的思维具有更高的抽象概括性、反省性和监控性。

他们一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维；能够用理论作指导分析综合各种材料，不断加深对事物发展规律的认识，抽象逻辑思维趋向理论型。思维的完整结构基本形成并趋于稳定，辩证逻辑思维发展比较迅速，趋于优势地位。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论，有时会有好走极端，产生片面性、主观性，肯定一切或否定一切的倾向。

物理问题来源于生活，对于生活中的常见现象如何简化成物理模型，如何找出所遵循的规律等等是学生学习物理的巨大障碍。在解决过程中，要引导学生科学地忽略运动的次要性因素，抓住主要因素，简化运动过程，根据分析物体运动的一般性思路思考得出运动规律。让学生大胆猜测、相互讨论、提出自己的观点、不断质疑教师和同学的结论，在挫折和成功的不断交错之中进行反思，找到解决物理问题的方法和思路。在此基础上进行适当的强化，以期达到熟能生巧、触类旁通、举一反三的效果。

总之，在评价教学效果时，教师应避免凭自己的臆想推断一个学生的成败，也不能仅凭考试成绩来评判。我们要依靠多年的教学经验，建立科学合理的评价细则，尽可能客观地对学生进行评价，适时地进行表扬或批评，以保护和激发学生的学习热情。

参考文献：

[1]刘孝华；引发认知冲突,促进学生的知识建构[j].天津教育2004年z1期

[2]朱红军；提高物理实验教学实效性探析[j].保定师范专科学校学报2006年02期

篇3：高中生认知的发展

20世纪80年代, 国际掀起统计课程改革的热潮, 中国也深受影响.2001年, 《全日制义务教育数学课程标准》在总体目标中提出要使学生“经历运用数据描述信息, 做出推断的过程, 发展统计观念”[1], 第一次将统计内容列为义务教育阶段学生数学课程学习的重要领域, 足见教育意义.

目前, 统计内容走入中国中学课程才12年, 有关统计教育教学的研究多数集中在统计知识某个方面的研究, 如统计图的运用、统计量的理解等.而关于学生统计知识整体学习状况的研究则较少.基于此, 本文从学生认知的视角, 探讨学生对统计认知的发展特点及存在的障碍, 以期为教师制定有效教学策略提供相应参考.

2 研究方法

2.1 分析框架与层次模型

统计知识学习, 涉及概念的理解及能力的形成.统计概念主要指样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差等, 统计能力主要包括数据的收集、整理和描述, 数据的处理和表示及分析与决策.本文把统计概念认知和统计能力发展水平总称为统计认知.

认知水平具有层次, 本研究选择SOLO分类法.结合学生具体回答, 参照李俊“中学生概率的教与学”中的认知框架[2], 提出学生统计认知的5种水平 (见表1) .

2.2 研究方法与数据分析

被试来自甘肃省两所中学, 以随机抽样为原则, 抽取学生170名, 平均年龄为13.9±0.04岁.同时, 这两所中学水平相当, 属于全市中等水平, 避免了学生在年龄、智力水平、学习背景等方面的过大差异.因此, 学生在统计认知中的障碍可以衍射到其他同龄人身上.

研究是通过使被试对所提供的信息进行解释及联想的方法来展现其认知结构.测试是以统计的基本概念:样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差、统计表等作为信息源, 激活学生已建立的统计知识结构, 从中分析初中生统计思维的多样性及发展误区.整个过程采取笔答形式, 测试时间是30分钟.测试的分析是对学生展现的知识结构以一定的标准进行分类, 并通过描述性的方法分析初中生的统计现状, 差异性分析来探索初中生的统计认知特点, 相关性分析来解释统计概念和统计能力的关系.

试卷的评分标准是参照前人利用SOLO分类法研究认知的基础上改编而来的, 具体标准 (如表1) .计分从低到高分别为1, 2, 3, 4, 5分.

测试完成后, 根据试卷的作答情况对数学教师进行访谈, 以便对学生在统计学习过程中存在的特点和障碍进行更深入剖析.

对采集到的数据信息, 采用定性和定量两种分析方法.一是定性分析, 根据学生的不同回答划分出不同的统计认知水平;二是定量分析, 将学生的统计认知水平录入Spss13.0进行量化分析.

3 研究结果

通过测试, 我们发现初中生统计认知发展的特点及障碍如下:

3.1 初中生统计认知发展的特点

3.1.1 初中生统计概念认知的发展特点

初中生对统计概念的认知情况 (见表2) 是初中生对统计概念的认知按照方差、加权平均数、标准差、样本容量、频率、频数、中位数、样本、极差、平均数、个体、总体、众数的顺序由难到易递减.其中, 初中生在统计认知方面难以理解的概念是方差和标准差、样本容量及频率.对于平均数, 极差、众数、总体学生较易认知, 也容易理解.

3.1.2 初中生统计能力发展水平的特点

初中生的统计能力发展处于中等水平 (见表3) , 其中, 一部分学生统计能力水平还较低 (P水平13%, U水平26%) , 接近一半学生的统计能力处于中等水平 (M水平46.5%, R水平7.2%, E水平7.3%) .说明有少数学生已具备进入下一阶段学习的统计素养及能力, 但是比例还是偏少 (图1) .

3.1.3 初中生统计认知的整体发展特点

初中生统计认知发展的大致特点是:在P, U, M水平段, 统计概念认知水平高于统计能力发展水平, R, E阶段统计能力发展水平逐渐提高.多数学生的统计认知发展水平聚集在P, U, M水平 (见图2) .

3.1.4 初中生统计概念认知和能力发展水平的相关性

测试结果显示, 初中生统计概念认知和能力发展水平之间的相关系数是0.433, 由此表明初中生的统计概念和统计能力之间存在中等程度的相关, 且相关系数可能介于0.4-0.5之间 (如表4) .

3.2 初中生统计认知中的存在障碍

3.2.1 初中生统计概念认知中的障碍

根据测试结果, 初中生难以理解的概念主要是是方差、标准差、频率、频数等.在测试中, 29%的初中生完全不知道方差、标准差是什么, 14%的学生对其概念只是略知一点, 谈不上理解, 还有一部分学生对标准差和方差概念的理解是通过公式展现出来的.这一方面说明了方差和标准差内容的学习的确是初中数学统计教学的一个难点, 也说明了目前教师对方差和标准差的教学是基于公式记忆的教学, 重视的是学生的基本运算能力和技能, 对于方差、标准差概念实际意义的理解重视不够.因此在实际方差、标准差内容的教学过程中, 教师应将此部分内容作为重点和难点进行教学, 关注学生认知上的困难, 及时帮助学生找到理解的难点所在, 以促进学生对知识的掌握和应用能力.

其次是频率的理解.数据显示, 28%的学生完全理解频率的涵义及作用, 45%的学生对频率概念的解释上几乎完全模糊, 不能准确的解释什么是频率, 什么情况下用频率.这说明将近半数以上的学生对频率的认知还停留于片面的、孤立状态.也说明了频率概念的学习是初中学习的一个难点, 教师在教学过程中有必要多加关注.

3.2.2 初中生统计能力发展中的障碍

初中生统计能力发展中的障碍是初中生的统计能力发展多数处于中等水平, 50%的学生在解决统计问题的过程中几乎就是就题论题, 不能超越问题情境去分析问题.同时也从侧面反映了教师在实际教学中缺乏对学生统计思维多样性的培养, 仅是注重了基本统计运算能力的培养, 忽视了统计学习的实际背景及意义.

4 分析讨论

通过测试, 不难看出初中生统计认知发展的一致性, 同时, 也找到了初中生统计知识学习过程中的存在障碍.具体来说, 有以下几个方面:

4.1 初中生对样本的认知

样本概念是贯穿中学统计学习的一条主线, 是中学统计学习的核心概念, 对样本概念的理解程度直接关系到学生统计概念的认知程度.对测试的数据分析结果得出, 有25.2%的初中生可以准确的描述出样本的实例, 然而仍有74.8%不能准确描述出什么是样本.不少学生将样本和抽样调查混为一谈.一些学生举出的样本例子如下:了解灯泡的寿命, 一所中学有多少人, 一支炮弹的杀伤力等.这表明很多学生对样本还缺乏深层理解, 不能准确的区分抽样的基本原理及抽样过程中基本概念的关系.因此, 教师在教学过程中应关注学生在学习样本概念及应用中的误区, 及时澄清问题之源, 解除疑惑, 促进学生统计认知的顺利发展.

4.2 初中生对平均数、中位数和众数的认知

平均数、中位数和众数是中学统计学习的核心概念.在测试中, 统计了学生对平均数、众数、中位数的运用情况.86.5%的学生用平均数来解决问题, 9%的学生用众数来解决问题, 4.5%的学生用中位数来解决.根据中学教师的常规思路, 会给学生用平均数、中位数、众数分析出结果, 然后在此基础上进行分析, 选出最有代表性的结论.这说明了初中生在日常学习和生活中已经具有一定的统计意识, 而且不受常规问题解决办法的限制.同时也说明了在统计学习中丰富的问题背景会增强学生的实际解决问题能力[3].

4.3 初中生统计概念和统计能力水平之间关系

由于统计知识的应用范围广泛, 在生活中一些统计概念是教师不教学生都会的, 因此, 会影响一些教师和学生对统计概念学习的忽视.在测试中, 关注统计概念认知和能力发展的关系, 目的是了解统计概念学习在提高统计能力方面究竟有多大的作用.测试结果显示, 统计概念认知和统计能力发展水平之间的相关系数是0.433, 这足以说明统计概念在统计学习中的重要作用, 也证实了统计能力的提高离不开统计概念的理解.

5 小结

1) 受年龄、思维水平、教学等的影响, 初中生统计认知发展特点具有一致性, 统计概念的理解对统计能力的提高具有一定作用.促进学生对统计疑难概念的理解有利于学生统计能力的提高和统计教学的改善.

统计知识的应用性非常强, 只有在丰富生活背景下的统计知识才能发挥它的实际价值.因此, 教师应该增加数学学习和生活实际的联系, 尤其是统计问题在生活中的应用.在生活中使学生学会了解统计知识的妙用, 在解决问题的过程中丰富学生的问题解决意识和能力.

2) 关注初中生统计认知中的存在障碍, 改善教师教学策略方法, 增加数学教师统计知识的培训是促进学生统计认知发展的有效途径.

教师的教学方式是反映教学质量的重要指标.目前, 由于统计内容进入中学的时间短, 很多教师没有系统的学过统计知识, 在实际教学中也就很难把握统计教学的方向和重难点.因此, 学校应该增加数学在职教师参加新课程背景下统计教育教学方法的培训, 并创设宽松、和谐、多元化的交流机会来学习新的统计教学技能和教育经验, 才能真正促进学生统计知识的学习, 提高统计素养.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]李俊.中小学概率的教与学[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

篇4：高中生认知的发展

一、高中生在知觉和观察事物时比以前更全面、更深刻

他们能发现事物的一些主要细节和本质方面，其目的性、持久性、精确性、概括性都比初中有很大提高，研究表明，高一学生视听觉的感受性已达到成人水平，有的甚至超过成人。

在教学中，需要做大量的演示实验和分组实验。在实验设计时，要做到实验目的性强、操控尽可能精确、效果明显、趣味性强；实验过程中，应明确实验目的是什么、观察什么现象；做完实验后还要引导学生得出正确的结论，如何改进实验。

二、高中阶段是记忆力发展的最佳时期

他们能够按照一定的学习目的支配记忆活动，乐意采用意义识记的方法来识记材料。尽管如此，无意识记仍是不可缺少的。随着语言和抽象思维的发展，学习内容的加深，学生要掌握大量科学概念，抽象记忆也随之发展起来。

高中物理知识多而繁杂，前后知识点联系紧密，逻辑性强。绝大部分内容是有实际意义的，所以高中物理知识的积累更多地采用意义识记。在学生进行新知识学习的同时，也要引导学生如何对知识点进行复习、归纳和分类。让学生通过回忆，理解知识点之间的横、纵向联系。学会根据具体实例通过抽象形成理论知识，并用实践检验之。在此基础上，让学生总结出一套适合自身特点的学习方法。适当组织和指导学生对物理知识进行复习是增强记忆的有效方法。复习方式多样化，分量要适当，避免过度疲劳，又要适度“过度学习”，经验证明过度学习50%效果最佳。

三、高中学生注意的集中性和稳定性有了很好的发展

有意注意已占主要地位，能够有意地调控自己的注意，使之指向和集中于需要学习的事物中。注意的稳定性增长速度逐渐缓慢，并趋于成熟。广度已达到成人的水平了，能看到4～6个客体。在学习过程中根据不同活动的性质和任务，能较好地分配自己的注意力。

在教学过程中，我们可以根据任务型教学或问题型教学来安排教学内容。在不同任务或问题之间要有一定的逻辑性，即使没有这种关系，我们也要采用适当的内容穿插在两个任务或问题之间，起到承上启下的作用。学生在完成一个任务的学习后，注意力会有所下降，在此期间教师可用较风趣的语言或故事让学生轻松片刻，调整紧张的学习心态，让学生有适当的时间回味已经解决的任务或问题，同时为下一个任务或问题作铺垫。不同学习任务之间的逻辑性联系可以让学生在处理任务的同时复习上一任务。根据本人的经验，一节课中安排三至四个学习任务或问题比较适合大多数学生的学习量。每个任务用时8~10分钟，既考虑到学生的休息和注意转移时间，又能让学生在一节课中有35分钟左右的时间能高强度集中注意力。

四、高中学生的思维具有很高的抽象概括性、反省性和监控性

他们一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维；能够用理论作指导分析综合各种材料，不断加深对事物发展规律的认识，抽象逻辑思维趋向理论型。思维的完整结构基本形成并趋于稳定，辩证逻辑思维发展比较迅速，趋于优势地位。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论，有时会有好走极端，产生片面性、主观性，肯定一切或否定一切的倾向。

物理问题来源于生活，对于生活中的常见现象如何简化成物理模型，如何找出所遵循的规律等等是学生学习物理的巨大障碍。在解决过程中，要引导学生科学地忽略运动的次要性因素，抓住主要因素，简化运动过程，根据分析物体运动的一般性思路思考得出运动规律。让学生大胆猜测、相互讨论、提出自己的观点、不断质疑教师和同学的结论，在挫折和成功的不断交错之中进行反思，找到解决物理问题的方法和思路。在此基础上进行适当的强化，以达到熟能生巧、触类旁通、举一反三的效果。

在评价教学效果时，要形成师生之间、生生之间的良性互动，形成教学—活動—评价相统一的表现性评价机制，采取学习过程评价和学习结果评价相结合，侧重过程评价。合作小组集体的评价与小组成员个人的评价相结合，侧重对小组集体的评价。评价以激励为主，以多种形式，在多种合作氛围和学习情下进行多元的、多角度的评价，促进学生主体的发展。

参考文献：

[1]刘孝华；引发认知冲突,促进学生的知识建构[J]. 天津教育 2004年Z1期

[2]朱红军；提高物理实验教学实效性探析[J]. 保定师范专科学校学报 2006年02期  

[3]祝大杰；浅谈物理教学方法[J]. 吉林广播电视大学学报 2010年08期

篇5：高中生认知的发展

自开始在全校全面实施了高中数学有轨尝试目标教学法的教改实验和研究，宁阳一中取得了良好的教学效果和理论成果，本课题先后被列为宁阳县“八五”教育科研课题、泰安市“九五”教育科研重点课题（经费资助）。该课题实验的一个重要任务是制定课时教学目标（这里指的是认知领域教学目标），能否制定出明确、具体、可测的教学目标，并用以统领和制约课堂教学活动，完成教学任务的各个环节和进行单元教学评价，是搞好本课题实验，提高教学质量的关键。要完成制定课时教学目标的任务，需要对大纲、教材、学生、技术等方面作深入细致的研究，以确保所设计的课时教学目标的质量。

一、认真学习中学数学教学大纲

中学数学教学大纲，对各知识点、技能点分别提出了“了解”、“理解”、“掌握”、“熟练掌握”四个级别的教学要求。要认真学习、全面领会、准确把握，并具体地对每节的知识点分解成坡度小、台阶密的系列，赋予具体的明确行为动词表达出来，在这里要确保教学目标的覆盖性、独立性，又要防止超“纲”或不达“纲”的现象发生。

二、深入钻研教材，合理划分教学课时

准确把握全册每章以至每节的知识点、技能点以及彼此间的关系。由于每节教材的份量不一，所需教学时间的长短不同，如代数中“§4.4三角方程”一节仅需0.5课时，而“§5.3不等式的证明”一节要需7课时，因此要把握每节的知识系统，将每节教材划分成合理的教学课时，既要确定好每节的课时数，又要分配好每课时的教学任务。在划分时，有时也可以打破教材内容的顺序来划分每课时的教学内容。划分课时教学内容时，要切实做到两点：一要尽量保持每节知识结构的完整性，不能因课时划分把知识体系割裂零碎，打乱教材内容的内在逻辑关系。二要尽可能控制好每课时的教学容量，应结合学生的基础和教材的编排特点尽量做到适中和均衡。完成好本环节是制定课时教学目标的前提。

三、设计课时教学目标的原则

制定课时教学目标时，应遵循以下几个原则：

1.整体性 即一方面教学目标的各级水平划分和制定要保持课时教学目标整体要求，另一方面每课时教学目标要保持单元教学目标的整体要求。

2.一致性 教学目标的确定必须与教学大纲中提到教学目的、教学要求保持一致。

3.针对性 要考虑教师和学生的实际，在制定面向大多数学生的教学目标的同时，还要考虑为适应不同基础的学生的需要如何调整的问题。

4.可测性 教学目标中各级水平的表述要选择外显、可测的行为动词。此外，要力求目标简明、具体、易于接受。

四、教学目标的表述参考

有关教育理论著作，我们在教学实践中，是这样表述教学目标的，即用一个从“行为”至“内容”的陈述句。主要包含如下几个要素：（1）句子的主语是“学生”，一般省略掉。（2）句子的谓语。它是表达学生行为的一个动词，这个行为动词必须具备外显、明确、可测的特点。（3）句子宾语。它是表示具体教学内容的，必须尽可能具体。（4）句子的修饰成份。它是一个给定的条件，是状语，说明在何种情况下要求学生达到这样的行为。此部分也可以没有。（5）合格的标准。为了把一些教学目标的要求定的更为准确，有时需要在目标后面加以补充说明，这一要素不常用。

五、教学目标的分类研究

我们在教改实践中所采用的是教学目标三级分类，即“识记”、“理解”、“运用”.我们认为对认知领域课时教学目标这样分类，有利于与教学大纲建立比较吻合的关系，具有实用性和适用性，便于制定和操作。其分类体系是：

（一）识记识记是指把某种意识到的数学信息，按其原本的形态或初步加工改组之后的形态，储存在大脑之中，以保证在需要的时候，能再认或再现这些信息。简单地说，就是记住和识别事实材料，使之再认或再现，不求理解。它是学习行为表现的最低水平。它又可分为认知和识别两级。

1.认知：指反复感知事物并记住事物特征的过程。它表现为对事物和表象原型的记忆，它只涉及“是什么”，这是一种最低级的“刺激——反应”过程。主要行为表现有：（1）写出或说出各种定义、定理、法则、方法、步骤等。如写出数列的定义，说出数学归纳法的证题步骤。（2）画出各种明确要求的简单的几何图形、函数图象和方程的曲线。（3）写出各种常用的数学符号，如各种集合符号，基本初等函数的解析式，排列数、组合数符号等等。（4）写出各种公式或各种关系式，如平均数不等式，柱、锥、台、球的面积公式和体积公式，圆锥曲线的标准方程等。

2.识别：是指在反复感知事物的过程中，能对事物与记忆中的其它相似或不相似的事物进行比较、对照和鉴别。在该过程中，能准确地找出其相互间的异同点，这种异同点应局限在“外部特征”上。主要行为表现有：（1）能指出各种具体的几何图形之间的差异，如球与球面、正弦曲线与余弦曲线等。（2）能说出各种关系式之间结构上的异同，如幂函数的解析式与指数函数的解析式，椭圆的标准方程与双曲线的标准方程。（3）能指出概念间在定义上的异同，如反正弦函数的定义与反余弦函数的定义、等差数列与等比数列的定义、排列与组合的定义、椭圆与双曲线的定义等。（4）能准确说出两种不同运算或解题模式、方法、步骤在程序或过程环节上的差异，如解指数方程、对数方程与解指数不等式、对数不等式在格式和步骤上的异同，用综合法和分析法在证明不等式时程序和格式叙述上的差异等。

（二）理解理解是指抓住材料的实质，把握材料的组成要素，能准确地叙述材料的结构特征，熟悉其适用范围和应用条件，掌握其应用模型，并能在规范或相似的环境中进行一定的发展和推理，它注重“为什么”，也就是知其所以然。理解可分为说明性理解和探究性理解两级。

1.说明性理解：就是对知识、技能的实质性领会，能用自己的语言表述出来或换一种形式表述出来，能说出其结构的组成要素及相互关系。主要行为表现有：（1）能把定义概念分解成几种不同的要素，如说明集合的三个特征，说明数列极限的“ε-N”定义的组成要素等。（2）能将一种形式（文字、符号、式子、图象等）的数学表示转化为他种形式表示，如将等差数列的定义用数学式表示出来，根据给定的曲线方程画出其曲线，由函数解析式作其图象，将极限的运算法则用文字语言叙述等。（3）能准确地区分定理、命题的题设和结论。能说明公式法则的适用条件和范围。

2.探究性理解：就是要求学生亲自参与提出、解决、研究、发展问题的全过程，对某一事物在一定范围内可能的发展趋势、倾向或结论，经过学生自己动手获得，它是较高层次上的理解。主要行为表现有：（1）说出某概念的所有外延形式，如说出任意角的分类、复数的分类、六面体的分类等。（2）说出某定理、公式的各种可能的用途，如说出同角三角函数关系式的作用。（3）对于给出的某些条件推出一些结论，如推导等差数列的通项公式、前n项和的公式。（4）证明一些定理和公式。（5）对一些问题成立条件进行深入的探索和研究，如研究三角形不等式（|a|-b|≤|a+b|≤|a|+|b|）等号成立的条件。

（三）运用运用，是指应用学过的知识和已有的经验，在一定的情境中解决问题，是知识转化为能力的具体表现。运用可分为模仿运用、封闭运用和开放运用三级。

1.模仿运用：是指直接利用某些公式、定理、法则、范例等，在相似的情境里解决相似的问题。它的主要特征有三点：一是定理法则等的直接应用，不作复杂的转换；二是与原始学习的情境相同或相似；三是解决的问题与原始的问题相似，即在旧情境中解决问题。很明显，这是一种低水平的运用。主要行为表现有：（1）能按一定步骤、方法、程序处理新问题，如仿照指数函数的性质，总结出对数函数的性质。（2）能根据例题、解决条件、模式相同或相似的新问题，如利用例题的处理方法，解决每节的练习题和少部分习题，这样的运用多数能在课堂上及时完成。

2.封闭运用：它是指应用学过的知识和已有的技能，解决情境中的问题。所谓“新情境”，是指学生遇到的问题与经历过的问题不论是条件、结论和结构均不相同。解决这类问题，一般不能直接利用现成的或经验过的模式来完成，大都需要进行一系列转化过程才能实现。由于经过一定的迁移可转化为旧情境，所以是一种封闭式的运用。主要行为表现有：（1）将新问题转化为旧问题解决，如将无理不等式化为有理不等式组求解。（2）把非标准式转化为标准式，将问题换角度解决，如用换底法求三棱锥的体积，又如用换元法、三角代换法、数形结合法等解决数学问题。

3.开放运用：它是较高层次的思维能力，在对新情境下出现的结构复杂的问题能进行全面的剖析，对一般的问题能进行多角度的分析综合，寻求多种解决方法，并能进行比较，还包括对新背景下的新问题经过一定的逻辑思维做出综合性的处理意见，甚至能利用多种知识设计出新问题。简单地说开放运用就是要对新旧情境进行发展和评价。主要行为表现有：（1）能用多种不同的方法，解释数学概念、法则、公式。（2）能从不同的角度分析问题，采用多种方法解决问题，如一题多解、分类讨论等。（3）能用分析综合法寻求解决复杂问题的思路（4）能修正数学问题中的错误（5）能改进和设计数学问题。

篇6：高中生认知的发展

国内外的研究发现，认知方式与空间图形认知能力存在密切关系。认知方式指个体在心理活动中倾向于依靠外在参照还是内在参照为依据。依靠外在参照就是场依存型，依靠内在参照就是场独立型。Witkin等人发现场依存型和场独立型的人格差异与空间认知能力密切相关。Globerson研究发现认知方式与空间认知能力及其他认知能力均有显著的正相关。最近国内的研究发现认知方式是影响图形推理水平的重要人格标志。尤其值得一提的是在最近的一项对中学生的认知方式与空间图形认知能力关系的研究发现，不同认知方式的中学生空间认知能力存在差异，场独立型学生空间图形认知能力最强，场中间型学生次之，场依存型学生空间图形认知能力最弱。认知方式是影响创造力的重要因素之一。20世纪80年代至今，国内外心理学家关于场认知方式对创造力的影响给予了较多关注，大都认为场独立性特征在创造力中具有很高的价值，场独立性强是富有创造性个体的人格特点之一。

从上述研究可知，国内外学者更倾向于考察认知方式、空间图形认知能力及创造性思维的两两关系，而很少涉及认知方式、空间图形认知能力与创造性思维三者之间的复杂关系。此外，在空间图形认知能力方而，绝大多数研究者普遍选择儿童作为研究对象，而对初中生空间图形认知能力的发展特点研究尚不多见。本文以初中生为研究对象，从认知方式、空间图形认知能力两个维度入手，揭示二者与创造性思维的关系。

1对象与方法

1.1对象选取宁波一所中学七、八、九3个年级的学生为被试，从每个年级随机抽取两个班。发放310份问卷，有效问卷为283份。被试的分布情况:男134名，女149名;其中七年级90名，男44名，女46名;八年级89名，男43名，女46名;九年级104名，男47名，女57名。

1.2方法

1.2.1团体镶嵌图形测验(GEFT)

采用北师大心理系根据国外有关测验编制的《团体镶嵌图形测验》(GEFT)。测验题目包括3部分，练习部分共9题，正式测验共两部分，分别有10题。统计结果取30%的高分组为场独立组，30%的低分组为场依存组。该测验是以棒框测验为效标，效度为0.49，达到显著水平。该量表总的Cronbach α系数为0.9。

1.2.2空间图形认知能力测验

采用首都师范大学连四清编制的《空间图形认知能力测验》。测验材料包括心理折叠、心理展开和心理旋转3个部分。3项测验合计分数规定为空间图形认知能力总分。得分越高表示空间图形认知能力越强，反之亦然。该测验的分半信度为0.73。

1.2.3创造性思维测验

采用北京师范大学郑日昌、肖蓓玲编制的《创造性思维测验》。该测验包括创造性思维测验练习和创造性思维测验手册两部分。全套题目从流畅性(Fl),变通性(F2)和独创性(O)3个方而记分，以上3个分数加起来合成练习总分。该测验未指明信度和效度，但经他人多次使用，证明较为真实可靠圈。

1.2.4施测发放问卷，给予标准指导语。

由于本研究的3个测验都要求被试必须在规定的时间内完成，因此测验使用秒表作为计时工具。回答完毕后即回收问卷。

1.3统计处理使用SPSS 17.0软件进行描述统计、相关分析及回归分析。

2结果

2.1认知方式、空间图形认知能力、创造性思维的相关分析 见表1。

认知方式与空间图形认知能力、创造性思维及各因子的得分均成显著正相关;空间图形认知能力得分与独创性得分存在显著的正相关。

2.2认知方式、空间图形认知能力对创造性思维及各因子的回归分析。

分别以认知方式、空间图形认知能力为预测变量，以创造性思维及各因子为因变量做回归分析，见表2。

2.3空间图形认知能力对认知方式的回归分析以空间图形认知能力为预测变量，以认知方式为因变量做回归分析可得表3。

结果表示:空间图形认知能力对认知方式具有显著的正向预测作用。

2.4认知方式在空间图形认知能力和创造性思维的中介效应分析在空间图形认知能力对创造性思维独创性的影响上考虑认知方式的中介作用。

加入认知方式变量后，空间图形认知能力对独创性的回归分析结果，见表4。

表4显示，加入认知方式变量后，空间图形认知能力对独创性的预测作用由原来的显著预测到预测作用不明显。

根据Baron提出的中介效应检验标准，说明空间图形认知能力可能通过认知方式的中介作用影响创造性思维中的独创性这一维度。

3讨论

本研究中，认知方式对空间图形认知能力、创造性思维及各因子的得分均有预测作用，表明有场依存性的学生，其空间图形认知能力、创造性思维较强。空间图形认知能力得分与独创性得分存在显著的正相关，这说明，空间图形认知能力从独创性方而可以代表创造性思维，对创造性思维具有一定的积极作用。

本研究结果表明，认知方式是空间图形认知能力对独创性影响的中介变量。也就是说空间图形认知能力是通过认知方式对创造性思维产生作用。这与Witkin的理论一致，他在20世纪30年代进行空间定向和垂直知觉的经典性实验研究时，发现了空间图形认知能力的场依存型和场独立型问题。他认为场独立个体具有较强的认知改组能力。并有研究者发现，有空间认知能力参与的创造性活动大都需要较强的场独立性才能有效完成。由此可见，空间认知能力对创造力作用积极效果需要通过特定的认知方式才能得以彰显。

篇7：高中生认知的发展

内容摘要

现代学习理论认为，在学生的学习过程中，学习的技能应与学习的知识一样成为学习的基本内容，而在学习的技能中一种对学习和思维都极为重要的技能就是认知策略。因此，在化学教学中指导和培养学生的认知策略，促进学生学习能力的发展，培养学生自主的创新意识是化学教学的重要任务。

本文以简明的语言阐述了，在高中化学课堂教学中认知策略的培养途径及意义。

关键词： 认知策略、高中化学

高中化学培养学生认知策略的途径与意义

新课程标准提出 “知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维一体的教学目标。“过程与方法”是新课程目标的重要维度，其目的之一就是要求教师在关注知识获得的同时，更要帮助学生掌握学习方法、研究方法，即教会学生学会学习。学习方法、解决问题的方法在学习心理学研究中均归属于认知策略。

认知策略这一术语最初由布鲁纳于1956年在研究人工概念中提出。七十年代，加涅（R·Gagne）才在其学习结果分类中将认知策略作为一种可以习得的性能单独列出。加涅将认知策略定义为：“内部组织化的技能，是学习者用以调节其注意、学习、记忆及思维过程的技能”。

代表策略正统观的M·普莱斯利等人对认知策略的定义是：“策略是凌驾于作为执行一项任务的自然结果之上的认知活动构成的，这样的认知活动可以是单一的，也可以是一系列相互依赖的。策略达到认知目的（如理解、记忆），而且是潜在可以意识和可控制的活动”。

我国的心理学工作者对认知策略存在不同的界定，比如：有的研究者把认知策略视为“加工信息的一些方法和技术”，以此强调其本质属性仍为方法范畴。有的把认知策略视为“个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一切方法”，这一定义既强调认知策略的方法属性的特征，又强调其有对内控制的特征。

综上所述，认知策略是认知心理学所划分出的一类知识，它是一类对内调控如何学习和思维的知识技能，处于个体知识结构的最高层次，其所指的对象是学习者自身的认知活动。认知策略就是对认知的认知，即学习者对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。人们在学习和解决具体问题的过程中都要通过内部的思维过程来选择一定的方式和手段，用于支配自己学习和思维中的行为。不同水平的认知策略会选择不同的方式来解决问题，而认知策略水平的高低对信息加工过程的质量起着重要作用，直接影响着学习的效果。好的认知策略会使学生的学习轻松愉快，新知与旧知的衔接灵活有效，也会使知识的提取和应用自如流畅，从而使学习达到事半功倍的效果。因此，掌握有效的认知策略，比掌握具体的知识更为重要。认知策略在人的学习和智力发展中占有相当重要的地位，因而教师在教学活动中，应重视认知策略的指导，把认知策略的培养渗透到化学课堂教学中去，通过有意识地指导和训练来增强学生的认知策略，培养学生良好的认知策略。化学教学中认知策略的培养，可从如下方面进行。

(1)认知同化：

教育心理学的研究显示，学习的过程实质上是新旧知识相互作用的过程。新知识的获取必须以学习者原有的知识结构为基础，学习者只有从自己已有的知识结构中提取与新知识相似的、最有联系的旧知识，并与新知识在头脑中发生积极的相互作用，产生有机的联系，才能“固定”和“归属”新知识，构建起新的知识结构。这一过程奥苏伯尔称之为同化。

在化学教学中，教师应把认知同化的策略不断向学生示范，使他们了解并掌握。例如：对于实验室制取气体的装置，在学习氨气的实验室制法时学生已掌握了氧气的实验室制法，因而氨气的制取装置就可与氧气的制取装置进行同化。在比较出它们制取装置相同的原因，即知道了实验室中制取气体的反应物状态、反应条件对反应装置的要求之后，又可以进一步同化上升出固体与固体加热反应制取气体反应装置的选取。同样，固体与液体相互反应在加热或不加热条件下制取气体装置的选取，都可采用同化的策略学习。这不仅使新旧知识产生了联系，巩固了知识，而且从原理上进行了概括，利于知识的检索和运用。

(2)比较辨析：

在化学的学习中，学生往往感到困难的是知识点多、概念抽象、记忆困难。他们常常将一些概念混淆，其原因是他们对概念的认识只停留在表面的感性记忆上，并没真正地理解和掌握，当他们再学习语意和字意相近的概念（如原子和元素、同位素和同素异形体、电离和电解、纯净物和化合物、同系物和同分异构体等）时，就会出现张冠李戴、不知所措的现象。为了避免这种情况的出现，教师在教学过程中应加强指导学生进行比较辨析，使学生理解这些易混概念的实质含义、使用范围以及相互间的联系。对一些有相互联系且意义相反的概念，如氧化与还原反应、加成与消去反应、水解和酯化反应等，则可通过对比来加深学生对概念的理解和记忆。

在新知识的学习中，当先前的知识不稳定或不清晰时，采用比较辨析的方法，指出新旧概念的异同，既可增强原来概念的稳定性和清晰度，又有利于新概念的学习和保持。例如：物质的量浓度和质量分数是两种最常使用的表示溶液和其中所含溶质关系的方法，它们的换算是生产和实验室中经常遇到的问题，也是教学中的一个难点，学生往往较难形成清晰的解题思路。但如果将它们放在一起比较辨析，学生就会发现它们表示的都是溶液和溶质的关系，只是溶液的量和溶质的量的表示方法不同：在物质的量浓度中，溶质的量是用物质的量来表示的；而在质量分数中，溶质的量是用质量表示；溶液的量的表示也不同，质量分数是用质量表示，但物质的量浓度中却用的是体积。这样一来，学生就会明确，这两种浓度的换算实质上就是溶液、溶质表示方法的换算，从而形成清晰的概括性的解题思路。

(3)提纲图示：

在知识的学习中，虽然新的知识信息在头脑中不断地与已有信息建立联系，但这种联系一般是纵向的，难以形成知识体系。为了使所学知识能更好地在长期记忆中形成知识网络，教学每进行到一个阶段后，教师都有必要指导学生将分散的、孤立的知识集合成整体来表示出它们间的相互关系。在这种组织集合中，提纲图示不失为一个较好的策略，它可将言语形式的信息转化成视觉图示信息，简单明了地显示出各知识点间的连接和关系，使知识更加直观、条理化。例如：卤素的各种化学性质、碱金属的各种化学性质以及其他各类物质的性质学习完之后，可指导学生以提纲的形式概括总结。在学习的初期可先由教师提供大部分的提纲结构，留下少部分的结构空位让学生填补。经过一段时间的学习后，可只提供提纲大标题和小标题数目，学生完成小标题及内容，最后逐渐过渡到完全由学生总结概括出提纲。

例如：在学习了卤族元素代表物氯的单质及其化合物的知识之后，可引导学生找出如下的知识结构网络图。

这种知识结构的网络图，随着知识信息的不断获取还可继续补充扩大，从无机反应到有机反应，从小分子到高分子。这种连接不仅使各主要知识点直观清晰地反映出来，而且也使原有知识结构中分散、孤立的知识激活，使学生认识各物质间的相互转化及其规律，为解决物质的制备问题奠定基础。(4)类比迁移：

为了发展和完善学生的认知结构，教学中要培养的另一种重要的认知策略是类比迁移。类比是由此及彼的思维方式，而迁移是一种学习对另一种学习的影响。借助于类比法，可将已学的知识迁移到另一个知识的学习中，从而使学习的难度大大降低，有效地促进新知识的学习，所以教师在教学中要尽可能多地使用类比迁移策略让学生体验和掌握。

例如：化学平衡理论是较抽象的基本原理，学习起来难度较大，但学生已有了溶解平衡的知识，因此可类比溶解平衡，使之迁移到化学平衡的学习中，而各因素对化学平衡的影响可通过各因素对反应速率的影响来迁移。有了各因素对化学平衡影响的知识后，又可类比迁移至盐的水解学习中，让学生分析为什么盐的溶液会显示不同的酸碱性，讨论怎样促进或抑制盐的水解。在知识的迁移中，一般概念和原理是通向普遍迁移的大道，因此要注重和加强基本概念和一般原理的教学，并不断应用，使之促进原理和迁移策略的掌握。

教学中教师不仅要给学生知识迁移的指导，而且更要给予技能和策略迁移的指导。例如：研究卤素性质的同化策略，还可迁移到氧族元素、碱金属元素性质的研究。类比迁移不仅可用于课本知识的学习，还可用来分析推理未知或未接触过领域的知识。此策略用于解题的一般途径，顺推或反推，既可用于化学计算题的解题，又可用于解决推断题、合成题等问题的解题。

学生认识策略的掌握对外来信息的加工过程起着极其重要的作用，也是提高智力水平和学习能力的基础。因此，教学中要注重指导认识策略的学习，为认知策略的发展提供有利的条件和机会，并尽可能地运用有关策略来解决学习中的问题，使学生不断感受策略对学习的重要性，从而使学生接受、内化并自觉地运用到以后的学习中。在化学教学中实施认知策略的培养，有利于探索适合中学化学教学的心理教育模式；优化课堂教学结构和提高教学质量；进一步推动学科素质教育的实施；培养学生学习化学的良好认知心理品质都有一定的意义。

因此，在化学教学中应着重培养学生的认知同化、比较辨析、提纲图示和类比迁移等认知策略。在化学教学中指导和培养学生的认知策略的重要性在于：

(1)能够促进学生的思维能力和学习能力的培养

(2)能够促进学生自觉地调控化学学习活动，顺利达到学习目标。

(3)是在化学教学中实现向素质教育转变的突破口。

参考文献

篇8：高中生认知的发展

1.1 我国高中生职业生涯规划:教育缺失, 专业选择盲目

据教育部数据统计, 2014年高考报名人数为939万人, 较2013年增幅3%, 录取比例高达74.3%。同时, 全国高校毕业生人数为727万人, 创下历史新高。更为严峻的是, 麦可思公司调查分析得出, 每年有30%以上的毕业生因专业问题选择离职, 每年有30%的考研学生因职业发展选择更换专业。“上学容易工作难”已经成为我国高中生的生存现状, 专业选择成为了直接影响高中生未来职业发展的重要因素。

面对如此紧迫的实际问题, 我国高中生职业生涯规划教育的现状令人担忧。由于在系统设计、学习体验活动、专业师资队伍、自我意识及家庭职业启蒙5个重要方面的缺失, 近半数 (49.6%) 高中生对毕业去向或专业选择感到迷茫[1]。面对可选择专业的庞大数量和丰富内容, 职业生涯规划教育的多样性与具体性尤为重要, 应建立在社会实际需求和高中生对不同专业的认知与偏好的基础上。

1.2 园林专业:环境与社会问题“倒逼”学科发展与行业改革

2013年, 习近平总书记在中共中央召开的党外人士座谈会上, 就全面深化改革若干重大问题提到“问题”倒逼“改革”, 这里的问题是指:近30年来, 以经济发展为核心的空前城市化进程所造成的当今中国一系列环境和社会问题:资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化、居民贫富差距、城乡差距、地区差距拉大, 人口老龄化与人口结构失衡等。这里的改革是指:中央提出加快经济发展方式的转变和加快生态文明建设的推进等一系列措施, 具体表现在国家新型城镇化规划、海绵城市建设等方面。当代中国人所面临的空前问题直接推动了政府在国家和国土层面的一系列改革举措。

随着国家与社会对重大问题的认识和改革举措的不断深入, 园林专业正在经历史无前例的学科发展与行业改革。自1930年陈植先生把造园学等同于Landscape Architecture之后, 园林专业虽出现过多种名称变更, 但其教育体系与脉络一直延绵不绝。从过去强调“诗情画意”、由文人士大夫等贵族阶层主导的[2]、小面积的园林设计 (Landscape Gardening) [3], 到今天以维护人类生存与延续的生态系统为己任的[2]、承担地球表层规划与国土规划[3]的风景园林学或景观设计学 (Landscape Architecture) , 当代园林专业正在扮演“协调人与自然的关系”[4]、维护社会正义、守护自然环境的新角色, 正在成为跨专业和跨尺度的人居环境科学与综合应用学科。2011年, 风景园林学正式成为与建筑学、城乡规划学相同的国家一级学科。在今天的中国, 园林专业的重要性和对专业人才的需求空前。

2 研究意义、内容与方法

从高中生的视角研究园林专业的社会认知问题, 既是对中学职业教育现状的深入调查与详细补充, 又是为园林专业的高校教育和行业发展提供社会依据, 具有强烈的现实意义和指导意义。

当代园林专业 (园林、风景园林和景观设计学) 是一门跨学科、跨尺度的综合应用学科。因此, 被调查者对相关学科、工作对象和职业类型的多样性的认知情况成为本次研究的重点。具体内容包括高中生对园林专业的偏好以及高中生对园林专业的认知。高中生对园林专业的认知包括相关学科、工作对象和职业类型及其他方面研究方法主要采用问卷调查法和SPSS分析方法。

3 问卷调查结果与分析

本次调查共发放200份问卷调查, 收回188份, 有效比例94%。

被调查高中生分别来自西安市的2所中学, 临潼区的华清中学156名 (占83%) 和纺织城综合发展区的铁一中滨河中学32名 (占17%) 。其中, 华清中学为具有70余年办学历史的公办学校;铁一中滨河中学是西安铁一中教育集团管理, 2013年4月经西安市教育局批准成立的一所全日制民办学校。该188名高中生分属不同年级, 其中高一44名, 高二72名, 高三70名 (见图1) 。其中女生居多, 124人占66%, 男生64人占34% (见图2) 。

3.1 对园林专业了解程度的自我判断:60%以上表示不了解

根据SPSS描述性分析得出, 有55.3%的高中生听过园林专业但并不了解, 了解和很了解的仅占4.8%。

通过SPSS的卡方检验和方差分析得出, 来自不同学校、性别的学生对园林专业的了解程度均存在显著性差异 (见表1) 。

根据均值分析结果, 差异具体体现在:华清中学均值为2.50, 铁一中滨河中学为2.98, 可见铁一中滨河中学的学生更了解园林专业;男生均值为2.62, 女生为2.58, 表明男生的了解程度高于女生 (见表2) 。根据相关性分析, 年级与了解程度呈负相关, 年级越低的高中生反而对园林专业更了解 (见表3) 。

注:*表示“显著”。下同。3.2对园林专业的兴趣:1/2以上不喜欢或没感觉

关于高中生对园林专业的喜好, 49.5%的学生认为没感觉, 很喜欢的仅占13%。不同学校、年级的学生对园林的喜好存在显著差异。见表4、表5所示, 从铁一中滨河中学抽取的学生对园林专业的喜爱程度高于华清中学;综合来看, 女生比男生更喜欢该专业。另外, 不同年级学生的喜爱程度不存在显著差异。

3.2 对相关学科的认识:设计应用学科占近60%, 自然环境科学选择率低

利用SPSS软件, 对多个学科选项进行多重响应-频率分析, 所得结果是风景园林、景观设计学和园艺学的选择率较高, 其次是林学和植物学, 生物学和建筑学的选择率最低。

3.3 对职业类型的认识:设计与教育岗位选择率超过65%

同样, 对多种职业进行多重响应-频率分析, 结果见图3。学生认为, 与园林专业最对口的工作为设计师 (包括建筑师) , 其次是大学老师, 选择率最低的是房地产公司的管理岗位。

3.4 对工作范围的认识:自然和“绿色”环境选择率高, 人工硬质环境选择率低

高中生认为风景区、公园是园林专业从业者主要的工作范围, 其次是校园和小区, 废弃工业用地和商业街鲜少有人选择。

3.5 选择园林专业的倾向:仅0.5%确定

188名高中生中, 79.3%没有想过将来选择园林专业, 仅有0.5%确定选择。不同学校、年级及性别的学生之间对读大学选择园林专业的倾向并没有显著差异。

3.6 了解程度、喜好与就业倾向呈正相关

根据双变量相关分析得出, 对该专业的了解程度与喜好呈正相关, 即喜好随着了解程度的增长而增加。同理, 了解程度与就业倾向呈正相关。喜好与就业倾向呈正相关。

4 结论

4.1 对自然环境科学的重要性认识不足

园林专业以生物和生态学科为主, 其基础知识包括地质学、自然地理、土壤学和气象等自然科学, 生物学、植物学、生态学等生物科学, 并与其他非生物学科, 如土木、建筑、城市规划和文学艺术等学科相结合。对于当今中国严峻的资源、环境和生态系统问题, 前者作为园林专业解决复杂实际问题的重要科学依据和理论支撑, 显得尤为重要。令人遗憾的是, 调查结果表明高中生恰恰对前者认知不足。

4.2 对工作场所和职业类型的多样性认识不足

今天的园林专业, 除了需要应对传统意义上的庭院、花园和公园等小尺度绿地设计工作外, 还要应对被污染的工业废弃地、已建成的城市商业环境和居民环境的改造和再利用。更重要的是, 需要应对整个城市、区域乃至国土尺度的绿地系统、生态基础设施以及大地生态系统的建设和资源配置的优化管理。高中生对园林专业工作对象仍然停留在公园绿地、看得见大面积植物的场所;对评判标准的认识, 仍然停留在“绿色”“植物”“设计自己喜欢的”以及“自由美观”等主观的、审美的价值观念上 (见问卷第7题) ;对职业类型的了解仍然停留在设计阶段, 缺乏整体的政策制定-规划编制-设计施工-管理维护的系统认识。

4.3 整体认知不足导致专业兴趣和选择率低下

无论从调查对象自我认识, 还是从学科标准与行业现状来看, 高中生对专业基本知识、工作对象和就业去向这几个方面的认识均存在不足。经过相关性分析, 认知不足直接导致高中生对园林专业兴趣低下, 选择率极低。在园林专业人才培养和教育方面, 各高校不仅面临高中生“被选择”和迷茫的尴尬境地, 还面临着专业知识匮乏和价值观念陈旧的群体顽疾。

5 研究不足与展望

高三日常学习任务量大, 时间不足, 导致调查问卷内容不够丰富, 调查样本量较少, 同时各属性的人群数量不够均衡, 日后亟待改善。

在文献阅读和研究过程中发现, 社会人群, 尤其是高中人群对于园林专业的认知状况的相关研究十分匮乏, 急需大量关注。调查对象的基本属性对园林专业认知状况的影响、相似研究课题的研究方法以及特定专业和非专业人群对园林专业的认知状况都是极具时代意义和现实意义的研究方向。同时, 如何在政策制定、城市建设以及维护管理等多个角度, 系统的、科学的及具体的去提高高中生对园林专业的认知也是必不可少的。

参考文献

[1]孙宏艳.我国职业生涯规划教育应端口前移——基于中美日韩高中生职业生涯规划教育的研究[J].教育科学研究, 2013 (8) :52-57.

[2]俞孔坚.1997从世界园林专业发展的三个阶段看中国园林专业所面临的挑战和机遇[J].中国园林, 1998 (1) :17-21.