德育教育概念

德育教育概念（通用6篇）

篇1：德育教育概念

教育学名词解释

教育：教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化，传递生产和传递社会经验的一种途径。

学校教育：教育者根据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划有组织的对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

教育功能：教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。

教育学：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

校园文化：所谓校园文化，就是指学校全体员工在学习，工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。校园文化包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织和制度文化。

个体主观能动性：个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践中。

教育目的包括三个层次：

国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标

教育目的：教育目的是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。

培养目标：根据各级各类学校的任务确定的对所培养人的特殊要求

基础教育的培养目标主要是为人的成长奠定德智体等各方面的基础，高等教育的培养目标是培养各种专门人才。

教学目标：教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课，一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。

人的全面发展：所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。

素质教育：素质教育是依据人的全面发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

教育制度：狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。学校教育制度是国民教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育的实质。

教师专业发展：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想，专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由专业新手逐渐成长为专家型教师的过程。

师生关系：师生关系是指教师和学生在教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动中人与人关系中最基本最主要的关系。

课程：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

学科课程：学科课程是指从各门科学领域选择部分内容，分门别类的组织起来的课程体系。活动课程：活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。

课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

课程目标具有时限性，具体性，预测性，可操作性。

学习者的需要是确定课程目标的依据

中小学课程主要由课程计划，课程标准，教材三部分组成课程计划：课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

课程标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

教材：教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体

课程设计：课程设计是有目的有计划的产生课程计划、课程标准及教科书等的系统化活动。课程评价：课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。

学校课程：学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

教学：教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

备课：备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效的学习。

教学过程：教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展特点，有目的有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时发展学生智力和体力，培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学世界观的过程。

教学原则：教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。

教学方法：教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

个别教学：个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式，它是班级授课制的一种辅助形式。

现场教学：现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。分组教学：分组教学是在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。

复式教学：复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同教材在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊的组织形式。

教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

教学模式：教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

学校德育：学校德育是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律和需要，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极地认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

德育目标：德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

德育过程：德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的有计划的施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化和社会规范个体化的统一过程。

德育原则：德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律而提出的指导德育工作的基本要求。

班级：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。

班级管理：班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动，这一活动的基本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展。

班级平行管理：班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

行动研究：行动研究是指实际工作者（如教师）基于解决实际问题的需要，与专家、学者及本单位的成员共同合作，将实际问题作为研究的主题进行系统的研究，以及解决实际问题的一种研究方法。

篇2：德育教育概念

教育学的一门分支学科。它以高等教育为研究对象；以揭示高等教育的规律，论述培养高等专门人才的理论与方法为其研究任务。

高等教育这个概念，就广义上说，是指一切建立在普通教育基础上的专业教育。它包括专修科、本科和研究院，全日制的和业余的，面授的和非面授的，学校形式的和非学校形式的等等层次和形式。中国的高等教育，就有高等专科学校、大学与学院、研究生院（班）和职工大学、函授大学、中央广播电视大学以及高等学校自学考试等等。高等教育学一般是以全日制高等学校教育，特别是以大学与学院本科的教育为其主要研究对象，也适当论及其他层次和形式。所以，往往被称为高等学校教育学。

高等教育学是一门新兴学科。传统的教育学的研究对象一般只限于普通中小学教育，偶或有一些涉及高等教育问题的理论或经验。但未能形成独立的学科体系。20世纪50年代以来，随着科学技术的突飞猛进，高等教育事业的迅速发展，高等教育的制度和形式的多样化，高等学校的教育和教学过程的复杂化，传统的教育学已不能满足这种要求,于是出现了高等教育学这一新学科。自60年代起，西方已对高等教育进行了理论研究。英国P.G.阿尔特巴赫于1976年出版的《国外比较高等教育》，曾开列全世界有关研究高等教育的著作目录达3000多种。美国卡内基高等教育委员会对高等教育进行了广泛的研究，发表出版报告30卷。1977年美国J.S.布鲁巴克出版了高等教育的理论著作《高等教育原理》。苏联自60年代以来，也对高等教育理论进行了比较系统的研究，出版了一些高等学校教育学方面的著作，如И.И.科贝利亚茨基的《高等学校教育学原理》，С.И.阿尔汉格尔斯基的《高等学校教学理论讲义》等。苏联高等和中等专业教育部还公布了《高等学校教育学原理》课程大纲。中国自从确定了建立现代化社会主义强国的宏伟目标以来，随着高等教育的迅速发展。高等教育理论研究也在全国蓬勃开展，高等教育学这门新学科已由国务院学位委员会确定为教育学的分支学科之一。

高等教育学同普通教育学，在教育的基本原理、教育和教学过程的基本规律上是一致的。但由于高等教育是以普通文化科学知识为基础的专业教育，培养的是经济和上层建筑各部门的高等专门人才；它的教育对象一般是青年大学生，大学生的身心发展特征不同于中小学生等等，因此，高等教育学与普通教育学又有不同，必须阐述某些特殊规律。例如：高等学校的教学内容是专业所必要的基础知识、技能，以及专业知识、技能，而不是普通文化科学知识；教学方法应当适应大学生的生理和心理的特点；科学研究成为教学过程中的有机组成部分和学校的重要职能；关于德育的方法、大学教师的职责任务、大学和学院的领导与管理等方面，也都存在着不同于实施普通教育的中小学校。

高等教育学的研究内容，主要有：高等教育学的基本概念；高等教育的地位与作用，以及它同政治、经济、文化科学的关系；高等学校专业培养目标；大学生身心发展的特征；大学教师的任务与培养提高；教育和教学过程的规律；德育、智育、体育的内容与方法；科学研究；高等教育制度；高等学校的领导体制与管理方法等等。

中国社会主义高等教育学，以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，以教育学、心理学、政治经济学、社会学、伦理学等学科为其理论基础，并在总结中国高等教育的实践经验，借鉴国外有益的经验与方法中，逐步建立中国社会主义的高等教育理论体系。

篇3：德育概念的理论分析

德育 (主要是指道德教育) 一词在18世纪70、80年代已经形成。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中, 明确把教育划分为智育 (intellectual education) 、德育 (moral education) 和体育 (physical education) 。由此开始, 德育逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。该词在20世纪初传入我国, 1912年, 中国国民政府颁布了道德教育的教育宗旨, 并以实利主义教育、国民教育辅之, 兼以美感教育完成其道德。这一宗旨的实施标志着德育一词开始成为我国教育界通用的名称。

从德育在近代中国的建立与发展来看, 我国和西方一样, 德育在建立之初也仅仅有道德教育的意思。1928年唐钺先生在编著的德育大辞书中明确指出, 德育为教育之一方面, 以儿童之道德心之陶冶为目的, 是德性之熏陶。同年, 王克仁, 余家菊等编写的中国教育辞书中也指出, 道德教育, 训练道德品格之教育也, 亦称德育。但是, 建国以来, 由于受到道德和政治不分家这一思潮的影响, 人们开始把社会上的各种意识都归入道德, 德育也被赋予更多的政治含义。由此, 德育开始不能再简单地被认为是道德教育的简称。

此外, 我国学者黄向阳在其《德育原理》中使用“德育即道德教育”这一命题, 并且他用整整一章篇幅来对这一命题进行论述。黄向阳对我国过去半个世纪德育概念的外延的演变进行了研究, 认为存在如下三个阶段的变化:第一个阶段是从“德育即政治教育”发展到“德育即思想政治教育”;第二个阶段是从“德育即思想品德和政治教育”发展到“德育即思想、政治和品德教育”;第三个阶段是从“德育即社会意识教育”发展到“德育即社会意识与个性心理教育”。以上这些对德育的界定都是一种颇具特色的“大德育”, “大德育”虽然“大”, 但它的基本格局不外乎是“政治教育”、“思想教育”和“道德教育”三大块。

二、德育范式的类别

从目前的著述来看, 关于德育概念的定位主要存在两种流派:一种是主张大德育的概念, 另一种主张是正本清源, 把德育仍看作道德教育的同义词, 指培养学生品德的教育。

(一) 大德育范式。

1. 大德育定义概要。

德育是教育者按照一定的社会要求, 有目的有计划地对受教育者的心理施加影响, 以培养起教育者所期望的思想品德。思想品德就其内容来说, 包括人们的政治立场、世界观以及道德品质等方面。因而, 我们所说的德育, 包括对学生的共产主义的思想教育、政治教育和道德品质教育。

一般来说, 德育是教育者和受教育者传习一定的社会意识、社会规范, 形成受教育者一定品德的活动。具体来说, 德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律, 在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中, 将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动。

胡守棻这样定义德育概念, 将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。赵翰章也认为, 德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。刘惊铎同样把德育定义为, 德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范, 有目的、有计划 (有组织) 、自觉系统地培养受教育者品德的教育。具体分析来看, 德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。德育也可以叫做品德教育, 人们习惯上又叫思想品德教育。王道俊、王汉澜定义德育是教育者按照一定社会或阶级的要求, 有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响, 通过受教育者积极的认识、体验、身体力行, 以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之, 德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。鲁洁和王逢贤认为, 德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、身教等有效手段, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。以上这些, 都是国内学者对德育的大德育概念的界定。

2. 大德育存在的合理性。

从内容上可以说, 德育是思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育的总称;德育即品德教育, 包括思想、政治、法纪、道德等品质的教育。所以, 把德育作为一种“大德育”来看待, 已成为国内学界的一种传统。他们认为, “大德育”存在的合理性在于:道德教育、政治教育和思想教育是密不可分的, 在学校生活中绝对独立的道德教育是不可能存在的, 因为道德教育必然要与思想教育和政治教育发生某种联系, 而且它们之间没有严格和明确的界限;在学校生活中并不存在着纯粹的道德教育, 各种政治思想因素必然要渗透到道德教育中去;另外, “大德育”界定与当前国际教育改革的趋势是吻合的, 在德育过程中要保持所谓的“价值中立”和“政治中立”是虚伪和根本不可能的。还有德育专家认为, 把德育看作是思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的总称, 外延宽广, 涵盖齐全, 界限明确严整, 可以减少歧义。如果在德育决策和实践中通用这种广义的德育概念, 使德育各个构成部分都能得到实施, 坚持德育的全方位教育, 就能充分发挥其间的互补功能, 相互促进, 减少内耗, 全面提高德育的质量。总而言之, 把德育界定为“大德育”是学界的一种主流范式。

(二) 小德育范式。

1. 小德育定义概要。

有的学者也认为不要过于宽泛地定义德育概念。比如, 钟启泉与黄志诚认为, 德育是培育人的德性的教育, 即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度, 提高道德实践的能力与素质的教育, 谓之德育, 一般与道德教育同义。班华也认为, 德育即育德, 即有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化。檀传宝也是把德育定义为教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简而言之, 德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。

2. 小德育存在的合理性。

在持小德育的学者中, 有些学者认为德是思想品德的简称。另一些学者认为从今天心理学的角度来分析, 德就是内在的认识、情感和外在行为 (包括意志) 等方面的统一体。认同德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动这一德育概念。

第一, 英语中moral意思为principles of behaviour inaccordance with standards of right and wrong, 是关于人们行为对错的准则, 并不包括政治教育和法制教育。在当今全球化的时代背景和德育学术背景下, 小德育的定义有利于我们同国际教育界进行接轨, 在同一语义背景下去讨论研究德育。第二, 把德定义为思想品德, 这反映了德育工作者职责的本质和核心内容, 这更有利于我们明确德育的方向, 加强道德在其他意识形态教育中的基础和核心的作用。第三, 把德育概念的范围定义在道德教育, 也给政治教育等其他教育一定的发展空间, 符合教育研究中意识形态概念不断细化的趋势。

有论者认为, 小德育的概念不仅与我们中国传统文化中的德的内容相吻合, 也符合国际发展的趋势, 不能把德育的概念无休止地泛化。世界不断在发展, 人类精神、文化方面的问题也逐渐引起人们的重视, 宗教、心理等精神层面新的问题不断引起人们的关注, 我们不能把新出现的所有精神层面的教育全部笼统地归于德育。

三、解决大小德育范式混淆的对策

一方面, 有论者认为, 为了使“德育”把“政治教育”和“思想教育”包括在内, 只好把“德育”的“德”字解释成“思想品质”、“政治品质”、“道德品质”三者的综合, 把“德育”定义为“思想政治品德教育”。但是, 对“德育”中的“德”字的理解, 人们想到的往往是“品德”或者“道德品质”;一般地认为, 所谓“德育”指的就是“道德教育”, 所以“大德育”的范式与语言习惯不符。黄向阳还认为, 采用“大德育”的范式来界定“德育”, 把“政治教育”、“思想教育”与“道德教育”混为一谈了, 这样不但对政治思想教育的理论发展不利, 而且也有碍于道德教育理论的进一步发展;他采取的解决方案是, “德育即道德教育”, 也就是在理论上把“德育”限定为“道德教育”。

另一方面, 是檀传宝教授提出的“守一而望多”的原则。“守一”指的是“德育”在严格意义上只是“道德教育”;“望多”的必要性是, 一方面, 政治信仰与思想等本身是重要的, 所以“望多”是必要的, 要开展政治与思想教育。另一方面, 政治和思想等教育与道德教育 (狭义教育) 是有千丝万缕联系的, 所以也需要“望多”, 这样可以加强学校的德育 (狭义) 本身。

笔者比较赞同“守一而望多”的原则。也就是说, 当把“德育”界定为“道德教育”时, 是一种狭义的“德育”, 我们姑且把它称之为“小德育”;但在此基础之上, 并不否认德育可以指涉“思想教育”和“政治教育”。如果“德育”的内容在涵盖“道德教育”的基础上, 再包含“思想教育”和“政治教育”时, 就把这种“德育”称之为“大德育”。这样, 当“德育”没有特别说明时, 这一概念就包括“小德育”和“大德育”, 或者说它是一个全称的“德育”;当使用“小德育”概念时, 指的只是“道德教育”;当使用“大德育”概念时, 指的就是“道德教育”、“思想教育”和“政治教育”三者的全部。如此, 就把德育分为两个层次, 就可以避免把“道德教育”、“政治教育”和“思想教育”三者混淆;而且在对外交流或者是与国外德育作比较研究时, 可以使用规定性只是“小德育”的“德育”概念。

摘要：德育概念作为德育教育最基础的理论知识, 在理论界并没有统一的定义。而且, 这一概念的多元化导致了德育理论界思想的混乱, 阻碍了德育理论及其实践工作的开展和深入发展。本文通过论述德育概念的渊源, 大小德育的范式及其存在的合理性, 指出了解决大小德育范式混淆的对策, 旨在通过对大德育与小德育概念的对比分析, 提出更为科学的思想观点。

关键词：大德育,小德育,思想教育,道德教育,政治教育

参考文献

[1] .胡守菜.德育原理 (修订本) [M].北京:北京师范大学出版社, 1989

[2] .赵翰章.德育论[M].长春:吉林教育出版社, 1987

[3] .刘惊铎, 权利霞.德育学教程[M].西安:陕西师范大学出版社, 1992

[4] .王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999

[5] .鲁洁, 王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社, 1994

[6] .钟启泉, 黄志诚.西方德育理论[M].西安:陕西人民教育出版社, 1998

[7] .班华.现代德育论[M].合肥:安徽人民出版社, 2001

[8] .檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社, 2007

[9] .黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社, 2000

篇4：从德育概念谈学校德育困境

摘要：德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。德育困境是当下德育理论研究的热点问题，我国目前德育教育也处于不断改革和探索之中，我们既要借鉴国外先进的教学经验，又要能够符合中国当代教育实际，切实可行，符合并建立具有中国特色的德育教育。

关键词：德育 缘起 特点 困境

一、德育概念的缘起

德育是随着人类社会的产生而产生的。中国古代虽存在德育的事实，但却无德育概念，更未使用“德育”这个名词，往往用“教”、“学”、“德”、“道”等词语代替，我国的提法最早源自孔子。孔子在其《礼记》中《大学》开宗明义便说：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述。清楚地表明了儒家对道德教育作用的看法：通过格物、致知做到诚意、正心，即树立正确的伦理道德观念，做到不为各种私心邪念所动摇，从而达到修身的目的，即形成完善的人格。

而孔子在当时确定了六艺，即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；”乐“是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；由六艺可见，孔子的教学内容已包括道德教育、科学文化教育和技能训练三部分。但这三部分内容并非等量齐观的，从“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”这个关于仁的重要定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。由于”乐“教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此我们可以说，孔子在2500年前已明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。

在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底认为美德是可以通过教育培养的。亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过理性的教育，形成道德习惯。18世纪法国启蒙思想家Ｊ．－Ｊ．卢梭的德育思想具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。19世纪德国教育家Ｊ．Ｆ．赫尔巴特认为，知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。，但是，西方康德时代以前虽存在德育的事实，却没有“德育”这个名词。18世纪70、80年代，康德把遵从道德法则，培养自由人的教育称为“道德教育”（或“实践教育”），这是近代以来西方世界出现最早的“德育”一词；与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育（道德教育）”一词；1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念和常用术语；18世纪的卢梭、19世纪的赫尔巴特、20世纪的杜威等都先后提出他们的德育思想，形成了各种不同的德育流派，如卢梭的“自然教育论”、赫尔巴特的“主智说”、杜威的“主行说”等。20世纪80年代以来，基于现实社会所存在的各种弊病及当代社会对人精神品质的要求，西方各国更加强调德育，关心“德育投资”，往往把德育的改善与加强列入教育改革的基本方案，如美、日、英、德等国。不过，西方“德育”概念外延很小，限指道德教育；前苏联的教育也是把德育理解为道德教育。

“德育”一词于20世纪初传人我国，最早出现在1904年，王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》一文中，提及“知育”、“美育”、“德育”三词；1906年，王国维在《世界教育》第56期上发表《论教育宗旨》一文，明确提出“智育、德育、美育和体育”四育，以培养全面发展的“完全之人物”，“德育”概念在中国传播开来。1912年，蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举思想。此后“德育”一词成为教育界的普遍术语。近代，我们启用德育术语时，与西方世界的德育概念相一致，限指道德教育，与世界观教育等相提并论。但是，由于受到本土社会意识的影响，德育在现代化过程中，概念被泛化，内涵不断膨胀，外延不断扩张，形成了“大德育”格局，内容包括道德教育、政治教育、思想教育、心理教育、法制教育等，几乎涵盖了社会意识形态的所有内容。

在社会主义的中国，德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。毛泽东同志论述我国教育方针时，突出了教育的全面性。在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”强调提出教育从内容上包括“德、智、体”三方面，防止只重“文化学习”，忽视思想品德和健康体魄的教育，由此产生“三育”的概念。1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。党的十五大又明确提出：“以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。由此，社会主义新时期德育教育有了纲领性目标。

社会主义德育本身是一个整体（包括德育内容、德育过程、德育系列），德育与智育、体育、美育又构成一个整体，但同时又受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。德育内容包括五方面，政治思想教育、道德教育、心理教育和能力、价值追求、文明习惯等养成教育，后来又加入心理健康、人际关系等内容。

二、社会主义新时期德育发展的几个阶段

改革开放以来，社会主义发展进入了新时期，中小学德育也经历了不同的发展历程，可以从党和国家的有关方针、政策上大致区分为几个阶段：

（一）第一阶段：1978到1988年。党中央制定和颁布了《中共中央关于改革和加强中小学校德育工作的通知》，首次确立了学校德育工作实行校长负责制，国家教委颁布了《中学德育大纲》和《小学德育纲要》，对学校德育工作的方向、内容和管理提出了明确系统的要求。

这几个文件对推进中小学德育工作的整体改革，进一步加强中小学德育工作管理，实现中小学德育工作的科学化、规范化、制度化，起到积极的指导作用。

（二）第二阶段：1988年－2000年以后。党中央制定颁发了《中共中央关于进一步加强和改进中小学德育工作的意见》和《爱国主义教育纲要》。学校德育在改革开放十几年经验教训的基础上，开始取得了很多可贵的经验和研究成果。

（三）第三阶段：2001年以后，党中央制定《公民道德实施纲要》，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德的若干意见》等文件为中小学德育教育提供了新时期的理论依据。

三、社会主义新时期德育发展的大致特点

（一）中小学德育改革的主要成绩

1． 增强德育的科学性、规范性。国家教委于1988年8月10日和8月20日分别颁发了《小学德育纲要》（试行）、《中学德育大纲》（试行）。经过几年的试行，国家教委于1993年3月和1995年2月正式颁发《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，从此中小学德育走上了依纲管理、依纲育人、依纲考评的科学化、规范化的道路。

2． 加强德育改革，创设多样化的德育方法。近年来，德育方法扩大了德育的空间和影响。利用各种媒体与现代传播工具，对学生进行德育，提高德育的覆盖面、渗透力，并有针对性地开展丰富多彩、喜闻乐见的健康向上的文娱活动、知识竞赛、社会活动等，使德育活动更具有吸引力。同时加强了校风建设和校园建设。这些方法突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断、自我体验，故易被学生所接受和喜欢。

3．逐步形成科学的德育评价机制。目前对德育评测的必要性、现实性、可行性及其方法原则方面达到某种共识和取得了一定的成效，尤其是学生品德的考评方面，初步建立起科学的考评指标体系和设计出考评的途径与方式。

（二）中小学德育改革的主要问题

1． 改革开放以来，学校德育的内部和外部环境发生了深刻变化。这一时期国内开始从计划经济向市场经济转变，学校德育受到了来自两个方面的严重冲击：一方面，社会上的不正之风摇动了学校德育的管理、削弱了德育队伍的力量；另一方面，西方侵入的资产阶级的自由化、拜金主义等思想冲击着我国传统的信念和价值观。学校工作有的重智轻德，应试教育等问题日益严重，形成了学校教育忽视思想政治教育和道德品质教育的倾向，德育工作成为学校工作的薄弱环节。这一时期，学校德育工作出现了一些问题，诸如德育内容不系统不科学及随意性；德育目标缺乏针对性、层次性，德育活动缺乏计划性等等。

2． 同时，人们对学校德育的重要性、地位、任务总体上是趋于认同的，但存在着社会、家庭与学校认识不同步、不一致现象。近十年来，不少学校和地方党政部门都意识到学校德育综合治理的必要性，并且进行了社区、家庭与学校齐抓共管的大量探索工作，取得了丰富的经验，但由于对市场经济、社会的不可控因素认识不足，没有形成综合治理的机制和规范。人们对社会和家庭影响因素在学生思想品德形成中作用增强的趋势还没有充分估计，因而导致了社会、家庭教育与学校教育的不协调或配合不当。

3． 从学校的工作方面来看，中小学以教学为中心的思想树立得还比较牢固，但学校的德育的重要性却被忽略，大部分学校对德育工作抓得较紧，强调德育的计划，但德育工作系统还不健全，党支部、团队、工会、政教处、教导处、年级组、教研组、班级德育工作的相互关系尚未形成有效的规范和常规。因此在由应试教育向素质教育转轨时期，如何把教学工作与德育工作很好地结合起来，需要深入地研究，如何统一全社会对于学校德育的认识，是国家和教育面临的重大问题。

四、学校德育困境的生成

德育困境是当下德育理论研究的热点问题。1972年，联合国教科文组织的一个报告，提出“学会生存”的口号，对全球教育改革起了重要指导作用。“学会生存”主要是从知识和能力提出来的，培养能力，发展智力，风靡80年代。1989年联合国教科文组织召开了21世纪教育的国际研讨会。与会专家最后得出一致结论，21世纪教育的共同指导思想，应当是教育青少年从只关心自己的圈子里跳出来，关心一些全球性的问题：“关心社会和国家的经济、生态利益”，“关心全球的生活条件”，“关心他人”，“关心家庭、朋友和同行”，“关心自己和自己的健康”，集中到四个字——“学会关心”。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。

公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。国外开展的“公民教育课”上对公民教育教材与教学活动的设计十分注重，大力加强并重视生活教育和公民知识的传授，强调传统道德教育、推行传统文化教育，十分重视行为实践在公民教育中的作用。

近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

在社会主义的中国，传递文化仅是教育的一小部分功能，教育更主要的功能是塑造学生的人格，让受教育者有美好的心灵。德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。它一般包括政治教育、思想教育、道德教育等三个方面。

1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。社会主义学校的德育，受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。

我国目前德育教育仍处于不断改革和探索之中。“知行统一”是国外教育最大的的特色，重视引导学生参加社会实践。“知行统一”也是目前德育改革及课改的基本要求，必然也是德育教育发展的方向，这一点必须要借鉴国外先进的教育经验，并能不断发展，使之真正符合我国德育教育要求。

篇5：教育心理学概念总结

2、头一尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作

3、组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向

4、适应：调节环境的倾向

5、平衡：一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西

6、同化：同化是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。

7、学习（广义）：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

8、学习（狭义）特指人类的学习

9、消退 与条件反射形成相反的过程

10、恢复 未经强化而条件反射子自动重现的现象

11、类化 对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象

12、分化 在条件反射过程中个体只对某个特定刺激产生反应，不类化的现象

13、强化 是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。

14、正强化 通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。

15、负强化 通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。

16、惩罚Ⅰ 增加刺激，抑制行为

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

17、惩罚Ⅱ 减少刺激，抑制行为

18、次级强化 在原级强化的基础上形成，利用继起强化物或次级强化物进行的。

19、发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习

21、有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

23、接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

24、心向心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

25、代表性学习学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么

26、概念学习学习如何根据事物的属性将事物予以适当的抽象名称或归入适当的类型

27、命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

28、下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

29、上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。30、并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

31、同化 学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。

32、迁移 先前的学习对后继学习的影响

33、干扰

34、前摄抑制 以前学习的内容干扰以后学习的内容

35、动机性遗忘 与不快、不安和内疚相关的遗忘，起实质是一种压抑，是人们维持自己心里平衡的一种心里防御机制

36、编码 把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程

37、组块 在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程

38、检索 短时记忆转向长时记忆的信息，通过编码进行组织在必要时间按一定的规律进行提取

39、组织者 在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学社工可理解的语言所提供的一些引导性材料

40、比较性组织者 能增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者

41、陈述者组织者 与心的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者

42、认知结构 指头脑里的知识结构

43、认知结构变量 个人的认知结构在内容和组织方面的特征

44、理解 个体逐步认识事物的种种关系、联系，直至认识其本质、规律的一种思维活动

45、态度 人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向

46、起点行为 学习者学习技能开始前的状况

47、隐蔽课程 学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动

48、动作技能 以机体外部动作或运动占主导地位的技能

49、智力技能

以抽象思维为主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑红进行的

50、创造思维 应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动

51、发散思维 人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中储存的信息，产生大量的，独特的新思想

52、审题 分析课题，掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映像

53、知识掌握 知识的占有，意味着知识已成为自己的精神财富，能用来分析和解决问题，在现实生活中进行定向

54、定势

55、高原现象 在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象

56、功能固着

57、学习动机 激励学生进行学习活动的心理因素，直接推动学生进行学习的一种内部动力

58、学习目的 学生进行学习所要达到的哪个结果

59、学习积极性 学生在相应的能满足需要的活动中表现出的认真、紧张、主动而顽强的态度，表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系

60、疲劳 人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理疲劳和心理疲劳

61、焦虑 一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态 62、自我意识

对自我的外在和内在的自我评估或衡量

63、因材施教 承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行帮助，着眼于具体的学生，着眼于学生个体

64、可教性智能不足 智商50-75

65、禀赋优异儿童 智能超群儿童，智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性象测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者 66、智能不足儿童 在心智发扎期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为的儿童

67、学习困难儿童 在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常 68、情绪困扰儿童 经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰 69、认知风格 学生在加工信息时习惯采用的不同方式

70、正式学生群体 71、非正式学生群体

72、课堂心理气氛 课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现

73、课堂行为问题 干扰教师教学，影响学生有效进行学习，甚至使教学活动不得不中断的那些消极行为

74、民主式领导 以组成团体的成员为主人，并以多数取决的方式处理团体的事务 75、教学设计 实施教学系统方法的具体的可操作的程序 76、凯勒计划

77、自学课件 围绕某学科内容中的一个课题或单元的教学而设计的学习包，包括学习者学习规定教材所必须的全部信息 78、多媒体学习包

79、教学策略 实现教学目标的方式，包括：课的划分，教学顺序设计，教学活动设计和教学组织形式的确定

80、教学顺序

81、评定 根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程

82、论文式测验 由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用论文的方式，自由的以书面形式解答问题。

83、标准测验 一种大规模的，具有统一标准的、按照系统的科学程序组织的、并对误差作了严格控制的测验 84、智商

85、怯场 一种情绪过于兴奋无法集中注意力，无法控制和无法支配自己的状态

学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

86、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。87、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。88、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

89、测量：是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。

90、测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

91、信度：是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。

篇6：国外创新教育的概念

当今世界的多元化、一体化和信息化的特征源于人力资源中最宝贵的部分──创新正在生活的每一角落里全面铺开。创新能力的开发已经直接关系到一个国家的发展和实力。各国对创新能力的开发越来越关注。

美国总统提醒人们：“我们正跨入一个新的时代──亟须一种新的创造精神的时代”。日本人也提出：“独创是国家兴亡的关键”，开发国民的创造力是“走向21世纪的道路”。由此可见，开发创新能力是未来社会和知识经济发展对人提出的要求，也是当今世界教育改革的潮流。

什么是创新教育呢？不同研究者从不同的角度，对创新能力有不同的解释，一般可分为广义和狭义两种。广义的创新概念，是人们（包括儿童）在各自领域，以同样的质和量的水平，产生新东西（包括新思想、观念）的活动方式。狭义的创新概念则是产生前所未有的新东西的活动方式。不管狭义的，还是广义的，“新”总是创新的根本特征。国外发达国家围绕这个“新”字构建创新教育目标。他们把目标定位于培养既有现代知识，又有创新能力、品德高尚、体魄健美、身心发展良好的现代化的新人，即善于适应变化和创新的新人上，如：日本人提出，教育要成为“打开能够发挥每个人的创造力大门的钥匙”，“教育要适应技术新时代而提高学生的价格品位，发展学生的想象力、谋划力和创造性智力以及为创造而进取的不屈不挠的意志?quot;，使受教育者成为”面向世界的日本人。“美国人则强调教育的首要目的就是释放学生的创造力，要培养”骨髓中都充满未来思想和未来意识的人“和”世界一流的创新人才"。英国人在《学校课程框架》中提出了发展创新思维，了解世界群体和个人，养成正确道德观念等教育目标要求。具体来说，创新人才具有这几方面的素质：

1）创新意识，包括追求创新，推崇创新，乐于创新等；

2）创新思维，包括创造性想象，积极的求异思维；直觉思维、敏锐的观察力，敏捷而持久的记忆力、良好思维品质等；

3）创新技能，包括获取、处理信息的技能，动手操作、与他人合作，关于捕捉灵感技能等。而日本心理学家宫城音弥从他的研究角度作了阐述。他认为创新素质应包括：

活力（精力、魄力）冲动性、行为性；

扩力（发展力、思考力和探索力）；

结力（组合信息能力、灵感、感知能力、联想力、构成力）

个性