语文课程与教学论的学习心得 - teacher

语文课程与教学论的学习心得 - teacher（精选6篇）

篇1：语文课程与教学论的学习心得 - teacher

语文课程与教学论的学习心得

课程资源中“语文教学模式”给了我很大的启发，从语文教育家黎锦熙到著名作家、教育家朱自清以及著名教育团体——中华国语学会等的语文教学模式，让人有一种豁然开朗的感觉，仿佛是于“灯火阑珊”之处自己突然顿悟，平时课堂教学中的点点滴滴就此弥散开来。

一、重视初读时的整体感知

在教学过程中，教师应尊重学生的“主体”地位而不能“越俎代庖”。比如在“感知文意”这一层面上，教师应明确师生各自的“定位”（主导和主体），我们面对的是有着丰富感情的求知欲望的鲜活的生命体而不是一架架“机器”，我们所要达到的目标是“渔”而不是“鱼”，所以，我们要重视初读时的整体感知，因为他们各自不同的知识结构、生活阅历、思想境界、阅读视野，会形成各自独特的解读和感悟，学生的初读感知是第一位的，而这种“阅读收获”不仅是最真实也是最珍贵的，教师既不能“揠苗助长”地生硬拔高学生的理解层次，也不能“先入为主”地人为左右学生对作品的初次把握。教师要能够准确把握学情，从而做到“有的放矢”地引导整个教学过程有序进行，这就要求广大教师在备课阶段要有意识地关注这一环节并贯穿到教学设计中，只有这样我们才能做到“胸中有丘壑”，从而在教学过程中得心应手。比如在学习《林黛玉进贾府》一文时，教师应作一些定的学情调查和分析，在教学过程中要关注学生对本文的初读感知，如有的学生对本文的初读印象是“人物太多，情节太碎，描写太细，内容太杂”，而有的学生则认为“贾府太奢华，生活太奢侈”，那么在这种情况下，教师在不远离自己“主导”使命的前提下应适时地对学生的初读印象加以关注，甚至还得适当调整自己上课前即已烂熟于胸的现成的“教案”而就学生的理解程度加以合理引导，当然，这需要教师具备一定的“机智”能力了，但是不可否认，这样的教学才是真正尊重学生主体地位的教学。

二、背景展示的时机应视文本及课堂设计而定

“知人论世”是有效并深入解读作品的技巧之一，所以作品创作背景的介入就成了我们课堂教学中一个相当重要的环节，但是背景展示的时机应视文本及课堂设计而定而不应该成为每一节语文课前的一道必经程序。比如学习《兰亭集序》一文，如果在第二课时才有可能涉及王羲之于作品中蕴含着的丰富深刻的思想感情，那么我们就不妨到第二课时再在适时引出相关背景：“东晋玄学——以超生死、得解脱为玄学的中心内容，把世界和人生视为瞬息万变，稍纵即逝，虚幻无常”，这样就很容易地由“伤感、颓废”之世风中让学生认识到王羲之不愧为王羲之，他在慨叹“修知随化，终期天尽”时没有走向消极无为，而是认为“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，树立了“死生亦大矣”的生命意识，从而产生了一种珍惜时间、眷恋生活、热爱文明的思考，这就从一定程度上批判了当时盛行的“一死生”“齐彭殇”的老庄虚无主义哲学观点，表现出了对现实生活珍惜的情愫。

三、“主导”过程中要“引导有术”

“引导有术”是最能体现教师教学艺术的地方。首先，教师要“咬定目标不放松”。有经验的教师在指导学习过程中会密切关注教学进程，会视学情发展而并适时调节引导的方向而不致“离题千里”，总会在学生“激情澎湃，慷慨陈词”之时做到“适可而止”，把话题拉回到本节课的整体轨道上来；其次，教师要致力于“不愤不启，不悱不发”的境界，既不的“一言堂”，也不能“放任自流”，要学会在学生“疑无路”之际突然带给学生“又一村”的喜悦境界。再次，要认真推敲、设置诸多环节之间的“过渡语”，做到“自然天成”，从而使整个指导过程“大象无形”地有序进行；第四，要找好、找准“切入点”。比如学习《文学作品的个性化解读》，为了让学生明白“文学接受多样性，阅读具有个性化”这一审美命题，我选取了台湾诗人席幕容的一首《一棵开花的树》作为切入点，因为读者大多将之解读成一首“少女思春的情诗”，这当然未尝不可，而此诗的创作初衷却是“作者写给大功告成自然的一首情诗”，于是同是出于对作品的品读感悟，同是用心在感受这份诗情，作者和读者的解读却大相径庭。在这样的情境创设下，“文学接受多样性，阅读具有个性化”这一审美命题就可能更易接受了。

四、重视人文精神的联系、深化及运用。毋庸置疑，教材只是传承人类精神文化的一个载体，我们可以依托但不能全赖，这就要求我们在课堂教学过程中要重就应关注并培养学生正确的爱情观，让学生学会从教材中走出来，指导他们如何正确地处理自己的感情问题，让学生明白，如果在爱中迷失视人文性的联系、深化及运用。例如学习了“杜十娘怒沉百宝箱”终遗恨千古，我们了方向丧失了自我，就会如同《氓》中的那位女子一样让自己的真爱化作了一江春水。要学习舒婷的《致橡树》中“必须站在橡树近旁的那株木棉”，独立、自尊、平等才是爱情乃至人性中不可或缺的食粮。例如，学习明代散文家归有光的代表作《项脊轩志》，这篇风格隽永、情真意切的抒情散文带给了人们物是人非、昨日不再、思亲怀旧、清新真切的情感审美体验，那么我们就不妨在让学生在真切地体验这种人间挚情的同时，努力引导学生走向更广阔的亲情海洋，去采撷更多更丰富的圣洁、璀璨的亲情之花；我们可以引导学生穿行在教材的篇章文段之间，走进韩愈的《祭十二郎文》，共同感悟刻骨铭心的骨肉至情；走进史铁生的《秋天的怀念》，共同体味那种不得不直面与母亲即将在刹那间永远诀别的悲恸和辛酸；我们可以引导学生徜徉在文学的殿堂之中，走进小说《疯娘》，再次让与日月同辉的母爱唤醒我们尘封多时的良知与那份似乎已经疏忽淡忘了的亲情；走进母爱短信：“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住，妈妈爱你。”让这种天地般博大无边的母爱在课堂上得到更进一步的解读和传承；走进毕淑敏的《孝心无价》，和学生一起学会“趁我们的父母健在的光阴”之时，珍惜这稍纵即逝便无法重现的“孝心”„„

“细节决定成败”，既然常规教学在我们的教学工作的诸环节中至关重要，那么在每一个平凡但不可忽视的日子里，我们就要共同努力，共同去关注“常规教学”的每一个细节，以期“育人更科学，课堂更高效”。

篇2：语文课程与教学论的学习心得 - teacher

语文课程与教学论是教育科学的一门分支学科，也是一门极具实践性的应用理论学科。《语文课程与教学论》从课程论、评价论、教学论、学习论等多个方面对语文课程的教学工作做了具体的阐述。它是遵循新课改的基本观点，、符合现代教育的要求。这学期，老师给我们重点讲了以下几大板块：语文教师论|语文课程论、语文教材论、语文教学论、师生关系论以及语文研究论。通过对这门课的学习，我学到了不少知识，这些知识都将对我以后的教学工作或是人生之路起到举足轻重的作用。下面还是谈谈我对这门课的几点收获吧！

一、关于语文教师论的几点看法

首先，从语文教师这一方面来说，要想成为优秀教师是不容易的。不是所有的人都能够做教师，先在对教师的门槛提高了，不光有学历要求，还有能力、现代理念与技术、教学方法与效果、教学质量等各方面的要求。所以才会有做老师难，做一名好老师更难的说法。教师要想胜任自己的工作，必须加强自身的学习，提高自身素质。方式一：学习理论知识，更新教育理念，很多先进的教育理论可以指导我们的教学，如果只一味关注教学实践而无理论指导，往往是事倍功半，如盲人摸象，也容易使我们在教学中产生厌倦情绪。方式二：学习先进的科学技术，充分利用丰富的信息资源。现在，内地很多地方以将会不会使用多媒体作为评价一个合格教师的标准之一。每个教师都要具备制作课件的能力，如果我们不加快补上这一课，那就会越来越落后。另外，新教材的特点是难度降低，但知识面加宽了，这就要求教师的知识面同样加宽，而我们这一代受教育是文理泾渭分明，知识面狭窄，如果我们不及时增加更新知识，以后就无法面对学生。方式三：积极开展校本教研活动，促进教师之间的交流合作。以学校为本，开展各种形式的教研活动已是很多专家和教师认为是最利于推进新课改的有效方式。教师处在教学第一线，新课改是否成功，直接与教师的教学实践相联系。

作为一名现代教育科学型的语文教师，仅有一定的专业知识和专业技能是不够的。还要具备其他方面的知识和技能。其中最基本的有以下几点：

1、现代教育理念。在当今科学技术迅速发展的时代，人才成为国家的重要资源。作为一名语文教师，应本着培养德、智、体、美、劳等各方面全面发展的综合型人才。应该提倡素质教育理念，摒弃应试教育，鼓励学生自主学习，自我发现，树立正确的教育理念，打破传统的教学模式和教学观念。

2、教育科学知识，现代语文教师，既要以自身品德来教育学生，给学生树立模范作用，又要教授学生丰富的科学文化知识，使学生身心得到健康发展。当然，教给学生的人知识一定要是正确的，经过论证后的权威的科学知识，不能抱着一种敷衍的态度，自己不懂的地方还要多向别人学习、请教、去查阅一些正确解答。

3、语文专业素养。

4、特别的语言感受能力。作为一名语文教师要有很丰富的感情，要通过特别的语言感受能力，将所要表达的感情用自己的声音读出来。这就要求老师要有丰富的感情和语言表达能力。

5、语文教学能力。现在的教学基本上是要求老师利用现代科学技术，制作多媒体课件，用投影仪的方式演示给同学看。这就要求老师还要具备一定的计算机技能。

6、语文教学研究能力。语文教师既要批判地继承和吸收传统文化中优秀的部分，又要对新知识加以探索和总结，研究新情况，解决新问题，不断研究适应学生学习和提高运用技巧的教学模式，与时俱进，提高教学水平。

另外，作为教师，应具备四大专业能力：了解学生的能力、处理教材的能力、课堂教学能力和协调师生关系等人际关系能力。我认为其中课堂教学能力至关重要。仅仅做到专业知识很牢固，专业能力很强是不够的，更应该会“点金术”。教师要善于指导学生学习和思考。改变了教学理念，对于课堂教学影响是至关重要的。要重视学生学习的主动性，更加尊重学生的阅读感受，课堂上尽量让学生表达自己的阅读感受。在此基础上，要适当加以点拨，作为一名教师，在成长的过程中要不断总结经验，反思实践，并且持之以恒，始终在教学过程中保持清醒的头脑，不断提升自我，超越自我。

二、关于语文课程论的几点心得。

其次，从语文课程方面来说。自从2001年实行新课改之后，对课程标准和课程理念有了新的界定。语文新课程重新树立了合理的、全面的课程目标，根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。在三维目标中，“知识与能力”目标是整个目标结构中的基础元素，既是“过程与方法”、“情感态度与价值观”的基础，又是通过两维目标要实现的预期性目标。“过程与方法”是课程目标中最具动态性的元素，是滋长、生成“情感态度与价值观”的土壤，是实现“知识与能力”预期目标的载体，是学会形成能力的途径。“情感态度与价值观”对预期性目标你的实现，对程序性目标的设计与实施，对三维目标的整合与发展，起着促进优化调控作用。三维目标是相辅相成，相互促进共同整合发展的结构整体你，强调通过三维目标的整合发展养成素质。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。在综合应用已有知识和经验，情感和体现去学习掌握新的学习问题的“过程与方法”中，以生成新的“情感态度和价值观”，新的体现性目标产生内动力，促进优化调控，学习通过新的过程与方法去获取新知识等多项学习能力及其品质。

新课程改革将改变学生的学习生活，也将改变教师的工作方式、生活方式乃至生存方式。

一、新课程理念要求我们树立角色转化意识，更新教育教学观念。基础教育课程改革，首先必须实现教学观念的转变。观念的转变是课程改革的先导，有什么样的观念，就有什么样的教学，有什么样的教学，就能培养出什么样的学生。在基础教育改革中，教师观念的改变显得尤为重要，根据新课程理念，教师应树立以下角色意识，从而实现教育教学观念观念的转变。

（一）由传授者转化为引导者。新课程改革下的教师首先应当是学生学习的促进者。它首先表现在教师是学生学习能力的培养者。其次，教师还是学生学习行为习惯、意志品质的向导。

（二）由旁观者转化为合作者。在教学过程中，师生之间应是共同学习、共同探求知识的伙伴、教学相长、共同提高、共同成长。另外，教师要到学生中去，把学生从被动、接受式的学习中解放出来，师生间要相互尊重、相互尊重、相互支持、相互协作、创造真诚、和谐、互动的课堂氛围，使学生在主动参与、合作交流、自由表达中逐步实现自身价值。

（三）由教书匠转化为科研者。教师应在教育教学过程中，不断地研究、生成、创造、不做教书匠，而应做一名科研型教师。

二、新课程新理念要求我们学习新课程，品味“以人为本”思想。社会的发展从根本上说决定于人的发展，以人为本应该是现代教育最基本的理念。新课程的教学关注的是生长、成长中的人的整个生命。教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

三、新课程新理念要求我们学习新课程，品味“课程”观念。课程所涵盖的内容是丰富而又不确定的，是一个始终处于动态发展的“生态系统”，主要体现以下几种理念、；

（一）学生是课程的主体。新课程活动的目的是促进学生的成长和发展。一方面，学生的现实生活和将来的可能生活是课程编制的重要依据；另一方面，在课程实施的过程中，学生也在创造着课程。

（二）教师是重要的课程资源。教师是课程和课程对象的中介，是课程资源的重要载体，从某种程度上讲，他影响着课程对象对课程的接受程度，特别是教师的学识、经验、思维能力、意志品质等方面的素质状况决定着课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。

（三）自主、合作、探究是课程倡导的基本学习方式。传统的课堂教学模式基本上是“灌输——接受”式，学生的学习方式基本上是“听讲——背诵——练习——再现”教师传授的知识，学生完全处于一种被动接受的状态。新课程比较关注学生与课程之间的关系，从实施的角度，注重理解、体验、反思、探究、创造等基本的学习方式。

四、新课程新理念要求我们学习新课程，品味新“教材”。教师应从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习、体验学习。应在实践活动中，让学生充分地读书、思考、交流、引导学生在语文实践活动中获得知识、形成能力。

五、新课程新理念要求我们学习新课程，与学生平等交流。教学过程是师生共同交往、共同发展的过程。交往意味着共同参与，意味着平等交流，教师应有居高临下的权威者转向“平等中的首席”。成功的一堂课，或者说成功的一次互动合作离不开师生间的有效的、和谐的交流与沟通。作为教师应懂得理解、接受、同情和公平对待学生的重要性。

三．关于语文教学论的几点收获

再次，从语文教学这一方面来说，教师要打破传统教学流程模式，采用新的课堂教学模式。传统的课堂教学模式是一种肢解美女式的教学。老师讲授到底的填鸭式，教师在教学中占有霸权地位，掌握着课堂的主动权，学生被动接受知识，这种教学模式不能充分调动学生的积极性和创造性，收不到很好的教学效果，现代的教学模式是一种建构主义教学。采用现代教学思想和主体教育思想，以学生为主体，让学生自己去构建知识理论。它的教学流程模式是导入——整体感知——品味语言——拓展延伸——布置作业这一模式。另外，新的课程标准还要求教师的教学行为还有如下变化：（1）从重视传授转变为重视学生发展。(2)从统一规格教育向差异性教育转化。(3)从重教师“教”向重学生“学”转化。(4)从重视结果向重视过程转变。(5)从单项信息交流向综合信息交流转换。(6)从居高临下向平等融洽转化。(7)从教学的模式化向教学的个性化转化。教师要转变角色，提高教学效果，充分运用一切资源来引导学生学习，这也是语文教学最重要的一点。

四．关于语文研究论的几点看法：

最后，从语文研究这一方面来说，教师要经常参加一些课例研究或是教学研究方面的实践活动，提高语文研究能力。另外，教师要多学习一些教学经验，多观摩一些优秀中小学教师的教学视频，做好教学研究笔记，运用到自己的教学中去，这样才能适应不断发展的教学要求，促进人与自然，人与自我，人与社会之间的共同发展。

总之，通过对语文课程与教学论这门课程的学习，使我认识到作为一名语文教师，要从各方面提升和改变自己，以适应时代和社会发展的要求。使自己永远不落后于时代。

篇3：语文课程与教学论的学习心得 - teacher

一、教学实践中存在的问题

在以往的教学中我们发现普遍存在的一个问题就是学生对这门课兴趣不高, 甚至存在抵触心理。众所周知, 兴趣是学生最好的老师, 没有兴趣学生不可能自觉、自主地参与课堂教学中去, 当然就会出现出勤率不高、课堂气氛沉闷等现象, 教学效果当然也得不到保证。通过对学生的采访调查, 我们发现导致学生兴趣不高的原因有以下几点: (1) 学生没有充分明确广播电视编导专业开设《视觉心理学》课程的目的, 很多学生认为视觉心理学课程对他们今后的创作没有太大帮助, 也就是说, 实际的教学远远偏离了之前预定的教学目标。 (2) 视觉心理学是心理学和视觉艺术的交叉学科, 涉及多学科的相关知识, 如心理学, 神经生物学, 物理学和美学, 内容太过庞杂, 教师很难在有限的课时内对每一个知识点进行细致生动的讲解, 因此学生普遍认为这门课程的知识晦涩难懂、枯燥无味, 也就慢慢对它敬而远之了。

二、建构主义学习论的理论渊源和内涵

基于行为主义学习理论的传统教学模式把教学过程看成是一个教师向学生传递知识的单向过程, 毋庸置疑教师是整个教学过程的掌控者和主导。不可否认, 这样的教学方法对于快速地教授系统的知识是效果显著, 但是如果长期单一地采用这种教学方法, 课堂将成为教师自娱自乐的舞台, 学生慢慢沦落为记忆知识的机器, 学习的过程也就成了学生背知识的过程, 当然学习兴趣被打磨得消失殆尽。随着课程的结束, 这些强行被储存在大脑里的知识将一点一点地流失, 另一方面学生的应用及创新能力也得不到任何提升, 最终整个教学将徒劳无功。阿尔伯特·爱因斯坦曾强烈反对这种教学方式, 他认为这种机械的教学用对知识的简单记忆取代了理解, 大大限制了学习能力和创造力的发展。他曾大声疾呼“Never memorize something that you can look up” (“绝不记忆任何可以查阅到的知识和信息”作者译)

信息化时代尤其是网络时代的到来使得各种各样的信息举手可得, 于是传统的教学方法的优势在这样的时代背景下也就显现不出来了。这个时代各行各业都迫切需要能够深度挖掘、吸收、剖析和利用知识去解决问题的人才, 具备了上述能力不仅可以帮助一个人在学业和未来的工作中大有作为, 对于他漫长的人生都是一劳永逸的。因此, 传统的教学方法被一种能够培养出具备上述能力的新型的教学方法取代成为必然的趋势。

这种新型的教学方法的理论根源就是让·皮亚杰在20世纪50年代正式提出的建构主义学习论。相对于基于行为主义学习论的传统的教学方法, 新型的教学方法最大的突破是将学生转变成为教学环境中的中心角色, 学生由原来的被动接受者成为了信息加工的主体、知识意义的主动建构者, 同时也要求教师的教学主体理念发生变化, 亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者和帮助者。皮亚杰曾明确提出了认知并不是对外在世界被动的简单的反映, 学习者是在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识, 是在人际互动中通过社会性的协调进行知识的社会建构。这种建立在人的认知规律基础之上的科学的学习理论颠覆了传统的教学思想, 因此从20世纪90年代起在西方逐渐流行, 成效显著, 近几年越来越多的国内大学也开始将建构主义学习论引进到教学当中。

三、基于建构主义学习论的广播电视编导专业《视觉心理学》课程教学改革

(一) 教学内容的改革

目前国内外的《视觉心理学》专著或教材内容庞杂, 在之前的教学中, 我们专注于在有限的课时内将大量的知识快速地灌输给学生, 最后, 这样的教学方式让学生无力消化这庞杂的知识, 结果导致“消化不良”, 一知半解, 等考试结束之后, 这门课提供给学生的“养料”几乎都流失了。与此同时, 学生对这门课也逐渐敬而远之, 形成了强烈的排斥心理。对学生的尊重是建构主义学习论的大前提, 这种尊重首先体现在了解学生已有的知识结构, 然后在此基础之上重新调整教学内容。《视觉心理学》课在第六学期 (大三下学期) 开设, 于是我们花了近一年的时间对前五个学期的专业课进行深入的调研, 删减重复的内容, 重新调整教学重点。比如, 原来的教学内容里用六课时重点讲授光线, 因为光线不仅仅是视觉产生的外部条件, 而且对于视觉艺术来说它起了至关重要的作用。正是因为光线对视觉艺术的创作来说至关重要, 因此早在大一、大二开设的《摄影技术与艺术》、《导演艺术基础》等专业基础课上就已经重点讲授过光线, 另外大二下学期还开设了《照明基础》这样一门专门讲授光线的课程。因此, 我们做了以下调整, 第一, 将课时从六课时减到两课时, 删减掉重复的内容;第二, 重点讲述光线在视觉艺术中起外部引导和内部引导作用的心理学依据, 尤其是阴影对于人的心理状态的影响, 通过案例了解阴影在视觉艺术中的运用;第三, 布置课后作业, 通过学生阐述作业, 教师讲评作业, 教师学生之间的讨论复习巩固相关知识。重新调整教学内容之后, 学生们能够接受到新鲜的信息, 自然会对这门课产生兴趣, 另外, 在充裕的课时内, 教师完全能够把过去的章节式通讲转变成专题式精讲, 学生也有了充分的时间消化、思考, 建构新的知识, 达到了良好的教学效果。

(二) 新型的案例教学模式

引入案例不仅仅能够帮助学生理解晦涩难懂的理论, 而且能通过介绍一些热门事件提高学生的学习兴趣, 因此案例教学法备受广大教师的青睐。传统的案例教学模式是理论点—案例研究, 即先介绍某个知识点, 然后引入相关案例进一步说明该知识点。这样的教学方法只是一定程度上帮助了学生理解并记忆知识点, 并不能刺激学生的积极性去主动建构新的知识, 因此, 学生获得的只是知识本身, 利用知识解决问题的能力并不会得以提高。在多年的摸索中, 我们把案例教学模式调整为案例———理论点———案例, 即首先给学生抛出一个或多个案例, 让他们利用已有的知识对其分析研究, 教师只是给予一定的提示, 最后分析出来的结论便是后面即将介绍给他们的新的知识点, 有时候, 以往的知识并不能将案例分析透彻, 学生的思维即将进入一条死胡同, 教师此时引入新的知识点便让学生豁然开朗。最后再补充多个相关案例进一步帮助学生巩固新的知识, 并启发他们今后在创作中合理运用知识。比如在介绍韦伯定律之前, 先给学生看了一个案例:

实验A:假设你所光顾的文具店计算器的价格是20元, 而有人告诉你其他商店的价格是15元。

实验B:假设你所光顾的文具店计算器的价格是120元, 而有人告诉你其他商店的价格是115元。

那么, 在哪种情况下你会改变到其他商店去购买?在A实验中大约68%的人会换一家商店去购买, B实验中大约29%人会愿意换一家商店去购买。

然后让学生讨论可能是什么原因在同样便宜了5元的情况下, A实验中愿意换一家商店购买的人要远多于B实验中的人。同学们根据生活中的经验分析到可能是与计算器本身的价格有关, 在A实验中, 计算器只卖20元, 如果便宜了5元, 感觉便宜的很多, 而B实验中, 计算器卖120元, 如果便宜了5元, 也没觉得便宜太多, 所以就懒得换一家商店去购买。于是自然而然地引出了韦伯定律, 即对刺激物的差别感觉, 不取决于一个刺激增加的绝对数量, 而取决于刺激物的增量与原刺激量的比。最后再补充一些影视作品片段补充说明韦伯定律, 学生们也明白了影视作用要在感官上震撼观众, 就是要引起观众的视听感觉的差别感觉, 不仅仅要增加刺激量, 还要减低原刺激量。由此可见, 关于韦伯定律的内容以及韦伯定律对影视作品创作的启示, 不是教师传输给学生的, 而是学生利用已有的知识和经验并借助于教师的帮助主动建构的结果。这种能够刺激学生主动建构的案例教学模式不仅仅能够让知识的力量延续地更加长久, 更重要的是让学生在主动建构中学会思考, 并从中提升学习兴趣和自信心。

(三) PBL实践教学

PBL全称problem-base dlearning, 它让学生们利用已有的知识和生活经验在合作中解决问题, 而教师只是给予一定的指导, 而它的理论基础就是建构主义学习论。PBL已经在西方国家实践了四十多年, 最近一些教育学家对其进行了包含了43项研究的考核。数据分析表明PBL虽然对于学习知识来说作用不大, 但对于培养学生实践和创新能力方面收效显著。哈佛大学物理学教授Eric Mazur在他的课堂上尝试了以学生为中心的PBL教学方法, 他给予了PBL高度的评价“Data obtained in my class and in classes of colleagues worldwide, in a wide range of academic settings and a wide range of disciplines, show that learning gains nearly triple with an approach that focuses on the student and on interactive learning” (“在我的乃至全世界的大学课堂上, 以及在各个学科领域中获得的数据, 都表明以学生为中心的强调合作学习的教学方法收效是传统教学方法的近三倍。”作者译) 。

鉴于PBL在国外课堂上效果显著, 在这次教改中, 我们也尝试着将它引进到视觉心理学的课堂上。在每堂课上我们设置了一些任务和问题, 这些难题往往是同学们在之前都会碰到的。比如同学们在创作中最大的难题就是不知道如何用具象的画面去表达人物抽象和捉摸不定的心理过程。为了帮助学生解决这个难题, 我们在第一堂课的时候就布置了以下任务:我们从一本小说中找出其中的几段描写人物心理活动的文字, 让学生从中选择一段“翻译”成视听语言。在今后的每次课上我们会结合相应的内容给予一定的提示, 比如在介绍行为主义心理学派的时候, 我们会告诉学生心理会通过行为表现出来, 心理就像个“黑箱子”看不见摸不着, 难以捉摸, 但行为是外显的, 很好把握。然后放映电影的片段, 逐个分析演员的肢体动作。学生自然而然地就明白了在完成上面那个任务时, 其中一个重要的方法就是设置好演员的肢体动作。此后每一次课他们都会获得新启示, 解决问题的方法也会越来越多, 最后在创作中提升运用视听语言表达的能力。经过一个学期的实践, 我们发现PBL在《视觉心理学》课程当中体现了以下几点优势: (1) 学生们在短片的准备阶段会遇到各种难题, 走投无路的时候自然就会回忆起课上的内容, 慢慢尝试着利用它们去一一解决问题。当成效不错的时候, 尤其是当他们发现这些方法对于解决长期困扰他们的难题也有很大帮助时, 自然就会明白这门课的意义了。美国国家研究理事会曾经在报告中指出“Ideas are best introduced when students see a need or reason for their use—this helps them see relevant uses of knowledge to make sense of what they are learning.” (“当学生明白学习的目的和原因时, 他们就能更好地接受知识, 也能够帮助他们使用知识进一步了解学习的内容。”作者译) 于是, 他们就会以更大地热情投入到后面的课程学习中并积极主动地建构所学的知识, 这样学习效率和效果自然会得到很大的提高。 (2) 建构主义学习论认为, 学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的, 在实际情境学习, 可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识, 从而赋予新知识以某种意义。我们给学生布置的任何形式的任务, 不论是拍摄照片和短片, 还是以游戏的方式完成某个任务, 其实都是在创设符合教学内容的情境, 甚至这些情境就是学生在生活和工作中某个真实情境的重现。逼真亲切的情境不仅能激发学生的动力和激情, 而且通过亲身体验调动起他们全身信息通道的配合。我们学习是通过我们所看、我们所听、我们所尝、我们所触、我们所嗅、我们所做这六种主要通道, 其中“我们会掌握阅读内容的10%, 听到内容的15%, 但亲身经历内容的80%”。由此可见实践才能出真知, 这也是建构主义学习论的核心内容, 以解决问题为目标的PBL实践教学法为学生提供了亲身经历和体验的情境。 (3) 每个学生的天赋、兴趣爱好等各不相同, 因此他们都有自己的优势也都有并不擅长的地方。在准备阶段, 学生会根据自身的特点分工。有的同学文字功底扎实, 他们会带着其他同学一起去解读小说, 仔细分析需要翻拍成短片的那句话, 然后完成文学剧本。有的同学镜头感特别强, 他们就在文学剧本的基础上, 完成分镜头剧本。有的同学可能专业学的并不好, 但是他们中有的平时喜欢收集一些小玩意, 有的擅长手工, 他们为片子提供和制作道具, 有的擅长沟通, 他们可以寻找拍摄场地, 协调人员, 等等。后来, 学生们都发现他们每个人都为任务的完成付出了智慧和劳动, 从而在自我价值的体现和自足中获得了自信, 这将成为他们今后在专业领域中不断奋进的推动力, 这种力量是分数、奖学金等外在鼓励所无法匹敌的。另外, 在与同学、老师的密切沟通、合作中, 不仅原有的知识结构能够不断打破、不断完善, 而且一些学生、老师的严谨、积极的学习和生活态度也会影响到别人, 从而形成一种互帮互助的良性的学习氛围。

前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾说过:“一个人到学校上学, 不仅是为了取得一分知识的行囊, 而主要是获得聪明, 因此他的主要的智慧努力就不应当用在记忆上, 而应当用在思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国, 要形成一个能够激发学生思考的积极、有效的教学环境, 首先要建立一个和谐的师生之间、学生与学生之间的人际关系。对人际交往来说, 互相的尊重和欣赏尤为重要。在本次教改当中, 我们做了深刻的反省, 在以往的教学当中, 教师往往处于一个比较自我的状态, 没有充分顾及到学生的需求、想法与情绪, 这是学生对这门课没有兴趣, 甚至形成抵触心理的主要原因。建构主义学习论强调了学生在教学环境中的主体地位, 对于建立和谐的教学当中的人际关系给予了很大的启发。只有当学生得到充分的尊重, 他们才会认为学习是一件有趣的事情, 才能从中获得自信, 积极主动地去思考并建构新的知识。

参考文献

[1][瑞士]皮亚杰著.王宪钿.发生认识论.商务印书馆, 1990.

[2]施良方.学习论——学习心理学的理论与原理.人民教育出版社, 2000.

[3][美]珍妮特·沃斯, [新西兰]戈登·德莱顿著, 顾瑞荣, 陈标, 许静译.学习的革命.上海三联书店, 1998.

[4][苏]B.A.苏霍姆林斯基著, 杜殿坤编译.给教师的建议.教育科学出版社, 1984.

篇4：语文课程与教学论的学习心得 - teacher

从语文独立设科到新中国的成立的近半个世纪中，先后出版语文课程教学论教材及专著近十余本，其中较有影响的有黎锦熙著《新著国语教学法》（1924年商务印书馆出版），梁启超著《中学以上作文教学法》（1925年中华书局出版），王森然著《中学国文教学概要》（1927年商务印书馆出版），袁哲编《国语读法教学原论》（1936年商务印书馆出版），阮真著《中学国文教学法》（1936年正中书局出版），蒋伯潜著《中学国文教学法》（1941年中华书局出版），朱自清、叶绍钧著《国文教学》（1945年开明书店出版）等。这些教育大家是中国现代语文教育与语文学科课程论的开创者，他们在前所未有的文化嬗变中，既葆有旧时代的文化传统，学问周正，根底深厚，又兼有新时代的精神，开拓创新，视野开阔，为语文课程教学论的开创与发展奠定了坚实的基础，至今还闪烁着智慧的光芒。以上语文课程教学论大著着眼点各不相同，有的是从语文教学法研究对象建构课程结构体系，有的是以某教学内容为研究中心去建构体系。应该说不管是哪一种建构模式，都各具特色，各有千秋。蒋伯潜的《中学国文教学法》是语文单独设科以来，民国时期第一本从提高教师素养去构建语文课程教学论体系的论著。该书匠心独运，特色鲜明，值得我们去认真研读。

一、建构了以提高语文教师素养为主线的结构体系

蒋伯潜1915年考入北京高等师范学校国文系，毕业后历任中学、师范学校的国文教员、教务主任及上海大厦大学中国文学系教授、上海市立师范专科中文系教授兼主任等职。1940年，他在上海大厦中学担任中学国文教学法一科的教学时，把自己近20年来的国文教学经验，作了系统的整理。《中学国文教学法》一书正是他以授课讲义为基础编写而成。在本书的自序里，他明确了编写本书的指导思想。“参阅时贤所著国文教学法，大抵偏重于教学原理，陈义甚高”，“虽卑之无甚高论，但力求其切合于实际情形，冀稍有助于同学诸君将来之应用”。①针对实际，强调实用，提高教师的语文素养是贯串本书的主线。

所谓针对实际就是针对当时学生学习国文的实际与教师教国文的实际状况。1936年，阮真先生曾经就中学生国文程度做过抽样调查和统计研究，得出的结论是：初中毕业，白话文通顺者约占13.73%，尚有86.27%的未通。高中毕业，大约文言能通者（白话亦通）占10%;能作文言而未通者（白话有通有不通）占20%;作白话文大致通顺者50%;作白话仍未通顺者20%。很明显，这离国文教学的要求相差甚远。蒋伯潜也认为：“现在中学生国文程度之一般的低落，几已成为大众公认的无可讳饰的事实。”②蒋伯潜的《中学国文教学法》于1941年出版，时距语文独立设科已近30年，五四运动之后，读经废止，中学教材里开始有语体文，教材由原来需熟读整部古书，开始成为零碎文章的选集。从小学开始就重讲授和造句、作文，中学竟完全不再使用熟读成诵的教学方式，完全重讲，不重读了。他站在时代发展的高度，客观辩证的去分析传统教育存在的问题以及国学教学水平低下的原因。他认为：“科举时期不求甚解的死读，即使完全成诵，于国文也没有多大的好处”，“科举时期，也有许多白首而不通文理的老童生”。③因此他认为：“中学生国文程度的低落，其原因，不在乎上述种种，而在于国文教育自身。”“教学的目的，教师的素养，课内讲读的教材和教法，习作的指导和批改，各种课外工作的指导，教师的进修，都应平心静气地逐一加以检讨，以求改进。”④

该书分五个部分：国文教学的目的与国文教师的素养、课内讲读、习作批改、课外指导、国文教师的进修。绪论主要论述了国文教学的目的与国文教师的素养，这是本书的纲，第二、第三、第四部分涵盖了听说读写等能力的各个方面。每一部分再根据内容需要，逐层按教学要点和实施中需注意的问题，条分缕析地加以说明。不但解释应当如何教学，授人以渔，还兼及为什么这样教学的原因，让人知其所以然。这几部分实际上也是作为国文教师教学素养的具体的实施。在这几部分中，作者用了大量的现身说法，展现出一位国文教师的丰富经验与极高素养。余论部分主要谈到国文教师的进修，照应绪论的相关内容，紧扣国文教师素养这一主线。

二、明确了提高语文教师素养的内容

语文课程教学论的研究对象是语文教学的现象和规律，是一门实践性极强的基础性课程，主要涵盖四个方面的问题，一是为何教，二是教什么，三是怎样教，四是什么人教。其目的是达到提高语文教师的素养，掌握语文教学的规律，提高语文效率。语文课程的教学目标是要培养学生的语文教学素养，而语文课程教学论的目标是要培养教师的语文素养，只有高素养的语文教师才有可能培养出高素养的学生，它们的目标都是指向人的培养。这是语文教育的宗旨，也是语文课程教学论的核心价值。

蒋伯潜的《中学国文教学法》就是从“什么人教”这一问题入手，体现了人本主义的价值观。叶圣陶先生在1941年写的《中学国文教师》一文中，就针对不少教师在教学中存在问题指出：“他们所以如此，大概由于对国文教学的认识差一点，可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”因此，语文教师要提升素养，首先必须搞清楚“为何教学”这一至关重要的问题。蒋氏《中学国文教学法》开宗明义，首先就论述了中学国文教学的目的，并提出具有一定创新意义的正、副目的说。

蒋伯潜认为国文教学的目的有二：

（一）正目的——国文一科所特具的教学目的是：

使学生对于生活所需的工具——国文——能运用，能了解，且能欣赏。

（二）副目的——国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：

（甲）使学生了解我国固有文化之一部分——学术和文学的流变。

（乙）使学生明了我国固有道德观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力。

在70年前，对语文教学目的的认识能达到如此高度，其表达之精准，见解之深刻，至今仍具有重要的参考价值。蒋伯潜认为“国文教学是文字语言的运用之训练”，是国文教学的目的与宗旨，这也是语文学科与其他学科的区别之所在。能将“能运用，能了解”放在第一位，紧扣“理解和运用祖国的语言文字”这一宗旨，表现了作者的远见卓识。

在世纪之交有关语文的工具性与人文性的大讨论中，有许多文章在论述语文课程性质中往往从自己的学术专业的角度提出很多不同的观点，应该说大都没有达到蒋伯潜先生这种认识的高度。2011版《全日制教育语文课程标准》在语文课程性质中明确表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。这与蒋氏观点达到了高度吻合。

文学作品欣赏是语文教学目的重要的内容，是语文教学实践活动重要的组成部分。蒋伯潜认为：“用文字记录表达所闻见、所经历、所感想的言语、事物、情感、思想，而能艺术化，便有供人欣赏的价值，这就是‘文学的技巧。教中学生国文，不能希望他们的作品都有文学的技巧，有供人欣赏的价值;可是欣赏别人作品的能力，是应当养成的。”⑤值得注意的是这里又提出了与“素养”相关的“养成”这一概念。“养成”如果从字面来看具有“培养而使之形成或成长”之意，也就是说文学作品的欣赏力，不能靠“传授”，不能靠“训练”，也不能仅靠“培养”，而需要逐渐的“养成”。这既包括外在的教育，同时还须内在的在实践中逐渐形成的经历、心理与理解力。

针对当时颁布的课程标准把“了解我国固有文化”列为国文教学目的之一，蒋伯潜提出了自己的看法，“‘了解我国固有的文化是教学本国史，尤其是中国文化史的正目的;在国文科，只能作为一种副目的。而且‘文化一词，所包甚广，国文科所能使学生了解者，不过其一部分，关于学术文学流变的一部分而已”。⑥这种辩证的观点，很值得玩味，扬语言抑文化或扬文化抑语言都是片面的，文化学习是学生在语言学习运用的实践过程中自然而然的浸润到学生心灵的过程，是合二为一的。这与道德教育同样是一个道理。教育不能空讲大道理，要言传身教，注重践行。他认为：“道德重在笃行实践，修养须从身体力行中下功夫。”⑦朱自清先生在《中等学校国文教学的几个问题》一文中，就明确提出：反对将“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上，他提出语文学科的双重目的：养成读书、思想和表现的习惯或技能;发展思想，涵养情感。朱自清认为：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的;而在分科原则上，前者是主要的;换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重，但在理论上，我们须以前者为重要的。”这种形式与内容的不可分离性以及它们的主次关系，与蒋氏的正副目的说不谋而合，异曲同工。

在国文教学副目的中，蒋伯潜提出了“培养或训练其思辨的能力”，这应引起语文教育工作者的高度重视。培养学生的思辨能力是抓住了语文教育的要害，蒋伯潜认为：“国文教学的任务，在怎样培养训练学生的思辨能力。这在教学论辨文时，固然可以收到相当的效果;其实，即是文字的校勘训诂，名物事实的考证，习作的指导批改等，都可藉以训练学生的思辨能力。学生如果能辨认是非、长短，并且推而广之，对于一切事理都能慎思明辨，审别其曲直、邪正、轻重，就不致盲从曲解，而误入歧途了。”⑧长期以来，多部语文教学大纲以及课程标准都没有直接提思辨能力的培养，虽然也有些高素质的教师在这方面作过一些探索，但从整体上来看，还存在诸多问题。我们的教育过多强调统一要求，标准答案，限制了学生思维的空间，限制了学生思辨能力发展。一个缺乏思辨能力的人，很容易人云亦云，失去思想的独立性，缺乏思想的独立性，也就不可能有思想的创造力，这对于创新人才的培养是极为不利的。这是语文教育的一个软肋，需要语文教育工作者深刻反思。

课程标准是国家教育部门按照教育方针和教育法规，用纲要的形式来规范语文学科的教学活动和教学行为的指导性文件。它对教学目标有具体要求，但一个时期教学目标有它的特定性、时代性，而且教学目标本身也有一个不断发展、完善的过程。作为语文课程教学论既有阐释课程标准的义务，同时，它也有对课程标准语焉不祥或不准确的表述有补充、完善的责任。这也是优秀的语文课程教学论教材的历史价值所在。蒋伯潜的主副目的说也是借鉴前人的相关表述形式，但在内容上又极具创新性。

语文教学的要求如此之高，语文教师就必须要有相应的素养才能完成语文教学的任务。蒋伯潜先生提出语文教师素养要求是：第一，须有相当的学力。语文是一门专业课程，语文教师首先是一位专业教师，专业知识是从事学科教学的必备的基础。这就包括文字学，语言学、文章学、文学史、教育学、心理学等各方面的知识。第二，须有熟练的技能。这就包括教师的听、说、读、写的教学能力以及与此相关的如朗读吟诵技能，汉字书写技能，作文批改技能，讲演、交流、论辨技能等。第三，须有清灵的头脑。能了解时代思潮，了解现代青年的心理，尤其是学习心理，教学方法运用灵活。第四，须有弘毅的愿力。主要包括对专业热诚、坚守、毅力，“人不知而不愠”的“诲人不倦”的精神。第五，须有中和的态度。对学生温和而严厉，公正而不偏颇，是为“中”。对同事能保持和而不同，恭敬安处，是为“和”。

蒋伯潜在这里对“德高为师，身正为范”作了具体的阐释，既包括教师的职业操守、敬业精神、情意态度，思想品质方面的要求，也有知识素养，教学技能，实践经验方面的要求，堪称语文教师素养的“三维目标”。这种素养目标要求具体体现在《中学国文教学法》本论，课内讲读，习作批改，课外指导的内容之中。

课内讲课亦即阅读教学，是语文教学占课时最多的教学板块，蒋伯潜先生在阐发阅读教学的理论观点时，引用大量的例证详加申述。这些例证多半是自己在教学实践中积累起来的，其中颇有独到的、精辟的学术见解，不仅有宏观的视野，还有具体细微的教学实例，这些内容都能对提高语文教师语言文学的修养方面给以教益与启示。怎样看待学生，怎样认识学生是传统教育与现代教育的区别之所在。蒋伯潜认为：“‘教授完全以教师为中心，学生只处于被动地位，只须‘受教，不必‘自学，教学则以学生为中心，不但须使学生有自学的机会，而且须加以督促，辅导和鼓励;就是教师方面的‘教，也得顾到学生的需要、能力和兴趣。”⑨这是从教育理论上去把握阅读教学中教师、学生以及教学过程之间的关系，是一种宏观的视角。

没有比较，就没有鉴别，鉴别也是一种思辨。蒋伯潜十分重视对学生比较法的指导，在指导学生温习这一教学过程中，他谈运用比较，就举出大量可以比较的教材：“朱自清的《背影》、归有光的《先妣事略》，虽然一写活着的父亲，一写已故的母亲，其以‘亲子之爱为中心则同。韩愈的《祭十二郎文》、袁枚的《祭妹文》，虽然一祭亡侄，一祭亡妹，其以散文做祭文，抒发其真挚情感则同。……写唐玄宗杨贵妃的故事时，有陈鸿的《长恨歌传》，白居易的《长恨歌》，白朴的《梧桐雨》，洪昇的《长生殿》，题材虽同，文体各异。”⑩这些材料的比较既体现教师自身的修养，同时对学生的思辨能力的提升极有帮助。

在教师讲读教学这一环节时，蒋伯潜就提出“题解”、“作者”、“本文”几方面应注意的问题。如讲“本文”时，又具体提出从以下细微的方面入手：注意单字的音义、注意复词、注意虚数、虚字的变化、文法、修辞技巧、作法与风格、引用的语句典实、读法技巧，每项注意内容又用大量的实例进行解说。如谈到全篇的结构作法与风格时说：“可就全篇的主旨、脉胳、层次来看，各段的意思，何者是止，何者是反，何者是旁敲侧击，何者是陪衬烘托，何者是引证，何者是取譬，何者是断定，何者是题前的文章，何者是题后的余波，以及或分、或合、或承、或转、或顺叙、或补述，种种插穿裁剪，错综变化，都和结构有关。关于作法，则议论、说明、论叙、描写和抒情，各有各的作法，每一类中，其作法各不相同。而且文章的气象有刚有柔;旨趣有隐有显;词句有繁有简，有整齐、有错落;色味有浓淡，有甜、苦、酸、辣;声调有高低、缓急;态度有严肃与轻松，有现实与超脱;因此，它们的风格便不同了。”{11}他认为讲的内容不应抽象、玄妙，教师须用具体、浅易的说法，使学生能了然于胸。例如在讲到“注意修辞技巧”，就举例说：“欧阳修的《书锦堂记》，做好之后，已送去了，又着快马追回，在首二句上各加一‘而字，改成‘仕宦而至将相，高贵而归故乡。不加这两个‘而字，也未尝不通，不过声调上却生硬得多了。”这里不仅涉及文章学知识，语言学知识，还涉及到“语感”等问题，而且这种要求都与国文教学的目的“能运用、能了解、能欣赏”直接联系，具有较强的实用性与示范性。

三、提高语文教师素养的现代意义

随着时代的发展与进步，对如何提高教师质量的研究愈来愈受到重视。尤其是20世纪80年代以后，教师专业发展问题已成为国内外研究的热点课题。尽管对教师的素养要求与70年前相比有许多变化，但教师的专业素养却有不少稳定的、不变的因素。研究过去是借鉴于今天，蒋伯潜关于语文教师素养的论述中有很多合理、深刻甚至超前的见解，这对于解决目前如何提高语文教师的素养都有很好的启示。

第一是教育信念。教师的教育信念反映的是教师对教育、学生以及学习等问题基本看法。它包括教育观、教材观、学生观，还包括对于职业的信念，对于学科的信念等。蒋伯潜在教学实践经验中逐渐积累形成并有意识地构建自己的教学理念，在书中都有完整、清晰的表述，如对语文教学目的辩证认识，对语文教材的深入思考，对阅读教学的深刻剖析，对作文教学的实用性探索，对课外学习的精确指导，对教师职业素养的严格要求，都不乏精辟之见。他还身体力行编制了《蒋氏高中新国文》（六册），供高年级中学国文精读的教科书，编撰了供初、高中使用的《中学国文自学辅导丛书》：《字与词》、《章与句》、《体裁与风格》、《诗》、《经与经学》、《诸子与理学》、《词曲》、《小说与戏剧》、《骈文与散文》等。在课外阅读上，作者将阅读的范围扩大到几乎涵盖了语言、文字、文体、学术、文学等所有的与国文教学相关的知识。这种体系庞大的普及读本在中学国文教育中是十分罕见的。由此可见，蒋伯潜为语文教育所付出的巨大的心力。如果没有对语文教育的执着追求，没有对语文学科的热爱，这些都是不可能完成的任务。他正是在进行大量的实践研究基础上提出许多教育理念，如，“国文教学是文字语言的运用之训练”，“素养”、“养成”等，都与2013版《语文课程标准》所提出的几个核心概念，达到高度一致，这不能不令人惊叹。

第二是专业知识。蒋伯潜先生在绪论中对国文教师应有的素养作了阐释，他认为：“教师不但当有教不倦的精神，也须有学不厌的精神，努力进修。”{12}在本书的余论部分，他对国文教师的进修所涉及到的学科门类以及如何学习谈了许多有价值的见解。“我国的学术文艺，浩如烟海;国文教师如果有志进修，自己的园地，已很广阔了;何况世界的学术思想、文艺潮流，也得虚心接受”。{13}他认为文法和修辞、文字学、文学史、学术史这几门与国文教学关系密切，这些专业知识的学习要结合实际，强调运用。如他在谈到“文法与修辞”就指出：“国文的词性分类竟可以和西文不谋而合地大同小异吗？以他民族的言语文字作比较研究的材料，原是很好;若囫囵吞枣地把它们的文法引用到国文上来，能没有削趾适履的弊病吗？”{14}他还提出建议，认为研究文法和修辞，应把古人论文法修辞的话收集起来，再与西文作比较研究，根据完形心理学，作整体的观察、研究，不能肢解了全篇，在研究其中的一词、一字上去花气力。上世纪90年代开始，我们对语法修辞的教学进行了反思，提出了淡化语法教学，甚至删掉了相关教学内容。对此，有人提出不同的意见与质疑。蒋伯潜先生关于这方面的思考能为我们提供积极地借鉴意义。对文字学的进修，蒋伯潜先生认为“有些文字知识不一定都让学生了解，但教师自己进修，却当在声韵方面下些功夫”，文字学的进修学习“决不可忘了孟子所谓‘尽信书，则不如无书。”{15}对文学史的进修，蒋伯潜强调注重文学流变的历史，“既名之为文学史，则骈散文、诗、词、曲、小说、戏剧及一切儿童文学、俗文学，都应包括在内了。而且我国文学往往受外来文学的影响，远之如佛教经论及其他作品，近之如东西洋各国的文艺和其他作品;所以翻译文学也当包括在内。”{16}蒋伯潜认为“进修学术史，可以了解我国固有文化最重要的部分”，但在读书时“不可为某一家的注释所束缚，方能自己悟出一番新见解来”。{17}他根据自己的学习经验与研究经验对进修教师提出了要有思辨的意识、批判的精神的要求，提出教育行政机构与培训机构要认识到，“学问的进修，不是他律的，是自律的;不是形式的，是实际的。”{18}这些很值得我们目前各类培训机构及教师去认真思考的。现在各类培训五花八门，各目繁多，但很多只重形式，根本没有考虑教师的实际需要，受到许多诟病也就不足为怪了。

第三是能力素养。语文要培养学生听、说、读、写的能力，教师首先必须要有更高的听、说、读、写能力。“如讲的方面，须有清晰流利的口才;作的方面，不论语体文言，须有明白流畅的文笔;写的方面，不论在纸上，在黑板上，须能写行书楷书，而且写得敏捷，写得清爽，写得正确;尤其是批改方面，须能看出学生习作中的疵病，予以增删改润，而且指示其所以然，批改得好，并且批改得快。”{19}语文基本能力是语文素养的基础，扎实的语文能力是上好课的前提。蒋氏的高标准的能力要求即使是现在的有些优秀教师都很难达到，这对于我们制定语文教师的能力素养标准具有启示作用。

第四是反思意识。现代教育强调教师的反思意识。具有反思意识，就能在教学中不断成长。“学然后知不足;教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”（《礼记·学记》）说的也是这个意思。蒋伯潜在书中不同的章节中都反复强调这个问题。“老师当反省自己，教材是否选择得当？教学是否得法？指导督促已否尽心？所出试题果合学生程度否？此后应当如何改进方能补出缺憾？教师学生各能自己反省，必可收教学相长之效”。{20}蒋伯潜是一位颇具功力的文字学家、经学家、文献学家，对于许多方面都有独具特色的研究，因此，他把研究的方法以及研究工作中的体悟，上升到对教师素养要求上来，强调语文教师要具有批判的精神与反思的意识上来，这对现代教育来说，很具有借鉴的意义。

蒋伯潜对于语文教师素养的要求不仅全面、深刻，而且具有前瞻性，体现出他的语文教育思想的精髓，也是留给我们的一笔宝贵精神财富。

注释

①—{20}均见蒋伯潜著《中学国文教学法》，北京教育出版社2014年版。

篇5：学习语文课程论的收获

湖师文理学院汉语言文学0902

万幸

2009301010225

语文课程论是一门非常有实际作用的课程，学习了这门课程以后，我们对语文教学的方式和认识都有了很大程度的改变和提高，同时对以后即将成为教师的我们在理论上有很大的帮助。

在学习了语文课程与教学论这门课程以后，我学到了很多的有价值的东西，而我收获最大的则是我学习到了这样一种教学方式，即对话教学。这种教学方式打破了传统的教学模式，其教育内涵以及教育方式都较传统的教学更具科学性、合理性，也更易于为学生们接受，尤其是对于语文这种包含有语言运用在内的学科。在对话教学中更加有利于老师教学任务的完成和学生更有效的对知识进行接收。

对话教学，顾名思义，其含义大概就是通过对话达到教学的目的或者在对话中进行教学。可是，这样的概括就显得国语简单化了。在学习了语文课程与教学论这门课程以后，对话教学给我留下来深刻的印象和启发。

任何一种可以被付诸于实践的方法都有其理论的来源，对话教学也不列外。对话理论的主创者巴赫金是十二世纪最有影响力的思想家，巴赫金认为每个人都是独一无二的主体，同时，自我和他人都是“人的整体的组成部分”，把他人视为自我存在的前提。巴赫金认为自我只能存在于与他人的对话交流之中。

当然，对话的产生并不是为了教学工作的进行。众所周知，在我们的生活中对话是无处不在的，可以说对话是可以让我们进行交流的主要方式，对话的方式种类也都是各种各样的，我们可以通过语言来进行对话，可以通过纸和笔来进行对话，随着社会的发展，现在我们还可以通过所拥有的通讯工具来进行对话，方式还有很多。正是在这些对话中，各种文明产生了，各种文化形成了，人类也在对话中发展起来了。

当吧对话运用到教学中去的时候，一种新型的教学方式就产生了，这种通过对话进行教育教学的方式被看做一种现代化的教学模式，主要是通过师生间的对话来把握对整个作品的整体感知等以对话为主要的教学手段。在对话教学的环境中首先要明确对话的主体有三个，即是老师、学生与文本。同时，也只有把这三个教学中的主体放在同一个平等的位置上，才能让这三个主体有机会进行对话，也就是说，老师不应该再是传统教学模式中的对学生进行知识灌输的操纵者，而应该是在通过与学生的对话过程中成为向学生传输知识的帮助者，帮助学生并将知识传输给学生。老师可以通过对话的形式将知识传递到学生那里，学生则可以通过对话的形式将学习知识的情况反映给老师，这种关系就像是一个天平，左边的是老师，右边的是学生，如果不是处在一种平衡的状态下，而是向右倾斜，那么左边老师的地位就显得要高于学生了，而老师那里的知识则会一股脑儿的向学生这边倾泄生硬的倒入学生的“托盘”里，但由于学生的地位要低于老师，学生在学习过程中所出现的问题和学习的情况就不能反馈到老师那里，这样情况下的教学就出现了问题。老师没有与学生处在同一个位置上，构成了教学主体地位出现不平等的现象，教师单独成为教学中的主体而忽视了学生，可想而知，这种教学方式下的教学成果注定是失败的。同样的道理，当天平向左倾斜的时候，学生的地位就高于老师的，结果就是老师一味的接受由学生反映而来的信息，跟随着学生的脚步和要求，这样最终教学任务完成不了，教学目标也无法达到，这当然也是一个失败的教学。只有地位相等的主体间才能进行对话，当天平的左右两端处在平衡的状态下，才能有一个稳定教与学的往来，即老师主动地输出知识，学生则主动的接收；学生积极地反馈学习的信息，老师积极地进行采纳，所以我相信在这样一种平等的方式下进行的对话教学所取得的结果一定不会是失败。

十年树木，百年树人。教育教学永远都是值得研究和讨论的，而教育教学也自古至今都是备受社会关心的问题之一。教育教学是一个关乎下一代的大计，无数专家学者都陆续提出许许多多种用以提高促进教学效果的方法，比如情景教学、语感教学、审美教学等等，当然也包括对话教学。

然而在这么多种教学方法下对话教学有着他自己独特与其他不相同的地方。第一点是在对话教学中教学的主体性很明确，凡是构成教学活动的要素都是教学活动中的主体，无论是老师、学生还是教学所用文本，在地位上都是平等的。通过一个关于天平的比喻可以清楚老师与学生在教学活动中是一种平等的地位，而教学文本这个不太一样的教学主体在教学活动中，尤其是在对话教学中也有着同样平等且重要的地位。在教学过程中老师应该引导学生的言语、交流，将师生的对话指向文本本身。文本是教学主体的参与者和重要的组成部分，由人创造的文本是教学主体的一种存在方式，一个文本是一个主体世界，一个主体灵魂，文本渗透着人的情感理性的特殊世界。教学文本是人创造的第二自然，渗透着人的情感、人的理性，是心灵的表达、生命的展示，面对它就是面对一个活生生的生命，与另外教师与学生两个主体是一样的，处在同一个地位的。而形成了的教学文本都有着它自己的生命意义，而不是老师或者学生或者其他读者在经过自己的主观理解以后，给文本强加上去的意义、方向等。第二点是对话教学具有多元开放性。多元开放性是具有教学目标的动态生成性、教学内容的开放性以及教学意义的生成性。教学目标的动态生成性，即教学目标是在对话这一动态的过程中生成的，同样教学目标也是通过这一动态的方式完成的。教学内容的开放性即在教学过程中采用的是对话的方式，而对话的内容则是不一定的，有着广阔可选的范围，因此这个教学内容是具有开放性的，同样教学内容也是在对话中生成的。从理解的角度来看，对话的过程是对话主体双方从各自的理解前结构出发达成一种视界的融合，主体理解的前结构必然会存在差异和距离，从而导致对话的产生。教学活动是一个群体活动，群体中的每一个主体由于生活经历、层次水平和感受体验的不同而拥有不同的理解前结构，他们之间存在的差异是多层的，距离是不等的，因而导致的教学对话也是丰富多彩的。这样的对话发生在视界的真正融合之中，是的理解对话在更高层次上得以实现。对话教学要求师生双方的视界的融合，教师与学生的文化背景不同，对文本的理解不同有时甚至会产生冲突，师生应该通过对话，在交流的碰撞中达成新的认识。

对话教学的方式包括了师生之间的对话、生生对话、师生与文本的对话。师生间的对话可以促进师生间的互动与交流；学生与学生之间的对话则是可以达到合作探究的效果，就犹如以前听过的一个哲理故事：有两个人一人有一个苹果，交换一下之后还是一人有一个苹果，但是当一人拥有一种思想，交换之后每个人都拥有了两种思想。学生或者老师与文本进行对话则是视界的融合；而最后老师或者是学生都应该学会与自我进行对话，从而在与自我的对话中起到对自己进行反思和重构的作用。

我的指导老师以前给我们放过一段优秀的教学视频，叫做《给予树》。观看过这部短片之后我对关于对话教学有了更为客观的认识，虽然这个短片并不是对话教学的典型，但它留给我印象最深的还是在课堂上老师一步步的、不停地与学生做着对话和交流，针对每一个知识点与学生们展开对话，并通过以作品中的一段话一个词对学生不断的进行提问，在问答过程中引导着学生自己认识并感知到文章的深远意义，从而达到教学目标、完成教学任务。通过这个教学短片，我也发现，对话教学是在师生间的对话、师生与文本间的对话、学生与学生间的对话中对文本进行整体上的感知，在老师的带领下与学生们进行对话并已对话的形式对具体语言进行品析，当学生们通过与教学文本的对话对教学文本中的语言进行品析，在思想和认识上都有了升华后老师再通过与学生的对话交流使学生接受老师拓展延伸而来的知识。

篇6：语文课程教学论的收获

文理学院 刘曼丽 汉本0902 2009301010234 这学期我们主要学了两大部分语文课程论和语文教学论。后来还学习了语文教学研究、课题研究和课例研究。讲解了如何写教学设计也就是教案，还给予了上讲台讲课的机会，并放教学视屏指导新课程下的课堂教学。印象最深的应该是老师讲解的两种教材观，以及两种教材观下的教学模式。记得老师共放了四个视屏，即《给予树》《长亭送别》《胡同文化》《济南的冬天》，其中《给予树》《长亭送别》《胡同文化》属于材料式教材观下的教学模式，而济南的冬天属于圣经式教材观下的教学模式。新课程要求的是材料式教材观（用教材教）下的教学模式，圣经式教材观（教教材）下的教学模式是肢解式，形象的说就是将美女大卸八块。

“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指这样一种教材观：把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步，只是一味的探究作者写这篇文章的本意，以及强加一些本不属于作者本身思想情感的内容。因为传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验。这样，“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词。现代教学观强调教学目标的多元化。科学教育的目标包括了科学素养的诸多方面：科学知识、科学方法、科学精神和科学情感态度与价值观等。后几者的教育在教材中的反映是有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种与科学有关的活动达成，不能离开有关的知识单独进行。这势必要求教师从“教教材”的立场转到“用教材教”的立场———在教知识的过程中有机地结合科学方法、科学态度情感与价值观的教育，充分发挥科学课程的育人功能。

现代教学论的研究表明，教材（教科书）的基本功能，大体可以概括为如下三方面：（1）为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”。（2）为学习者建构自身的知识、有助于其知识系统化的“结构化功能”。（3）为学习者提供合理学习方法的“学习指导功能”。教材的基本功能是否能够实现，这还需要看教师会采取何种态度对待教材，因为态度会表露出教师是否真正理解了教材的功能。教材是随着社会形势、教育体制的变化和学术文化的进展，以及教育研究的发展而历史地发生着变化的。对教材的态度不同，也就会采用不同的教学方法，例如教师如果认为教材只是一种学习的材料，在近代以前的学校里，以基督教的圣经和儒教的四书五经这些经典文献的原文作为教材来使用。尽管也要求理解其神圣的内容，但基本上是采取死记硬背的方法，就是采用的“用教材教”的方法；反之则会采用“教教材”的教学方法。在“教教材”的场合，教材自身是教学的目的。这种教学往往容易陷入灌输式教学。“用教材教”的场合，教材乃是作为学生的学习课题提示应当教授的事项（要素）时的手段或媒介。可以说，“用教材教”正确地表达了教学过程中教材的性格与功能。我们不能无视学生的思维活动、人格发展和知识习得之间的关系。这是因为，知识与思维是作为产物与过程相互结合的。知识是在思维中采取一定的形态表征的，知识借助思维而抽象化，这是一方面。另一方面，在内化新知的场合，已知的知识成为构成要素。学生依靠他已知的知识，借助思维达于新的知识。因此，知识也是思维的一个条件。“学习的两个侧面——过程与结果、思考力的发展与知识习得——是辩证统一的”。再者，知识、信念、能力、技能，构成了多层次的相互关系。知识的习得是信念形成的前提，而坚固的信念将会从本质上影响知识的习得。一方面，知识习得与信念形成是以学生某种程度的智慧素质作为前提的。另一方面，在知识习得与信念形成的过程中，智慧素质会获得进一步的发展。在人格形成的这种复杂过程中，知识是基本要素。

“用教材教”需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课程潜能的智慧：哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。在教师备课时要切实做到依据语文课程知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度进行设计，并让三者相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高，这是新课程下对教师的要求。前面说到教学视屏《给予树》《长亭送别》《胡同文化》这些都是“用教材教”的典型例子。例如《给予树》板书课题、导入课文、检查预习、整体感知课文、词语教学—认字理解词、学生读课文、整体感知—文中的人物事件、品味语言、拓展延伸到生活中，从中可以看出这位老师采用了语感教学。语感教学是指以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式，以培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的一种教学方式。在语感教学中，教师在言语作品深入对话、充分挖掘言语作品唤情点的基础上，要以情感性教学言语为主要手段，促使学生在浓郁的情感熏陶中提升语感能力，培育语感品质。这位老师抓住文章的唤情点，并品味几句重要的话语，以唤起学生的情感，引导学生学习文中金吉娅的美好品质，而且让学生在生活自主学习金吉娅的品质。这位老师把教材作为材料，与学生一起感受人间的爱，希望自己也做一位有爱之人，热心帮助他人。老师抓住“可是妈妈，我们有那么多人，已经能收到许多礼物了，而那个小女孩却什么也没有。”“只有八岁的小女儿金吉娅沉默不语。”“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。”这三句话来品味。不但品味出了作者的情感，还品味出了金吉娅的善良，甚至品味出了人类的情感。文章着重在一个“情”，要是弄懂了情，弄通了情，这篇文章的教学目的也就基本达到了。教材只是学习的材料，探究的是它对学生的人生、现实的生活、复杂的社会的指导作用，这才是“用教材教”的目的，而不是为了探求文章的本意。《济南的冬天》板书课题、认识生字词、文章分层、段落大意、作者的思想情感、济南雪景图。这位老师就是“教教材”，这也是现今中小学许多教师的做法。肢解美女式的教学方式，将一篇完整的文章划分层次讲解，概括每层的中心大意，就像将一位美女的腿脚一个一个的卸下来。最后追溯作者写作本文的思想情感，就像这位老师说的这篇文章表现了老舍对济南的喜爱，以及对中国大好河山的赞美之情。老舍先生写这篇文章的真正思想情感是怎么样的，我们大家都不知道，也许老舍先生本人也不是很清楚，真的有必要弄清老舍先生的真正情感吗？最近在某所高校发生了这样一件事，一位老师在讲解舒婷的《致橡树》时将舒婷本人请到了现场，讲完后那位老师请舒婷给予评价，当时诗人只是说了句话，并没有给予评价。话的意思应该是文章不是这样解读的，文章的意思是多种多样的，并没有固定的解释。现在不是有人提倡让作者出来说话吗？让作者本人来讲他们自己文章的意思，本人觉得真的没有必要，就算是把作者的本意弄准确了又有什么用呢？这不是教学的目的，不过也只是那些坚决拥护“教教材”的老师们才会去做的。不过这也是有一定的原因的，现在中考高考未改革，在语文试题中一些明明是主观性的题目偏偏有固定的答案，而那些题目却又恰巧是关于本文表达了作者怎样的思想的。因此，就会有老师去注重教材的原始意义，并坚持不懈的追求。最终导致“用教材教”这样一种符合新课程标准的教学方法无人问津。