教育价值的取向

教育价值的取向（共6篇）

篇1：教育价值的取向

教育价值的取向

教育价值取向是教育活动的决策者或从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育实践活动中，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。人们期望教育发挥什么功效，希望受教育者向什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，无不受教育价值观决定。所以，教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。

教育活动个体本位的价值取向。认为个体的价值高于社会的价值，在个体与社会的关系结构中，个体处于中心地位，而社会是个体之外的外部环境，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。他们相信人的本性的力量，相信人有学习与创造的本能，每个个体的生命都有存在的价值，每个人的个性与独特性都应得到尊重。

社会本位价值取向。教育活动社会本位的价值取向认为，社会价值高于个人价值，社会历史的发展是一个按照客观规律发展的自然历史过程，个人的存在与发展完全是受社会决定的。强调从社会的需要出发来规范教育活动，要求教育培养出符合一定社会准则的人，促进受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。而个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。教育活动社会本位的价值取向思想可溯源至古希腊的柏拉图(Platon),在他构想的理想国中，社会整体的利益是高于一切的，理想国的国民由奴隶、匠人、武士、官员及哲学王构成，他们在社会的金字塔上各安其位，各司其职。每个人就是最大的公道，教育的任务就是为社会培养出适合从事相应工作的人，他们应具备的品质就是职业对个体的要求。

教育活动中个体价值与社会价值的相互依存性主要表现在两个方面：

一、立足人之外的价值取向

无论抱有怎样的教育愿景审视教育，都无法回避这样一个事实：立足人之外的教育价值取向在目前、过去一直是学校教育的主流，具体表现为以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。近代以来，它来自其对立面的多次撞击，但依然犹如板结一般左右着教师的态度和行为，就好像人们拿对自由的渴望撞击人与人之间的关系但依然改变不了冥冥之中的“控制”一样，学校教育始终摆脱不了赫尔巴特式的影子。赫尔巴特把知识教学作为学校教学的本位，从这个本位出发，课堂、教材、教师自然成了学校教学的中心，教学的效果也以知识积累的量为衡量标准。

中国古代的教育家们在教育价值取向问题上虽然具体的倾向互有不同，但总体上都强调教育的社会价值，在追求个人与社会的平衡中找到的是“克己修身”的办法。作为一种文化存在，生活在现代的中国人留存着这种文化基因，有着这种文化基因，对赫尔巴特式的教育趋同也是常理之中了。

立足人之外的教育，学生被动接受，缺乏实践，疏离情感与体验，有人批评它为“教育的痼疾”，倡导从“人本”出发的教育以实现人作为“人”的全面发展。这种批评和倡导自然是合乎情理的，符合时代精神。但是，有几个矛盾等待着我们去解决：①人的发展的无限可能性与教育设计的有限性矛盾;②班级教学的团体性与人的发展的个人性矛盾;③系统知识的获得与获取知识碎片的矛盾;④学校在考察学生学业成绩为了减少教育人力成本追求统一尺度与个人发展千差万别需要针对不同的人不同的学习进行不同的学业考察的矛盾。

二、立足于人的价值取向

探讨立足于人的教育价值取向，我们容易想起约翰•杜威。被誉为“后现代教育集大成者”的小威廉姆E.多尔说：“杜威的幽灵在美国课程中游荡，并在受美国课程影响的其他国家的课程中游荡，不管在思想上还是在实践上。”

杜威接受卢梭的自然主义教育思想，认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长”。这种“与生俱来”的能力是人的本能，教育应当从儿童的本能、兴趣和冲动出发，组织适当的课程，使儿童的经验不断得到改造，实现儿童“生长”。在方法上倡导“做中学”，认为“在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”

杜威的教育思想对于弘扬个性，培养主体精神，促进学生主动、创造地学习，具有重要意义。后来的人本主义教育理论强调“以人为本”，强调教育要促进人的潜能的发展、人格的发展、自我的发展，强调学习者的积极参与和自主学习;建构主义教育理论认为教学要以学生为中心，教育者要善于促进学生对知识的主动建构，教师要实现从知识的传播者到学生建构知识的指导者、帮助者、促进者，都可以看作杜威的教育思想在当代的反映。

赫尔巴特强调知识本位，如果把知识教学与激发学生的本能需要结合起来，赫尔巴特的“门徒”们不会站出来反对;杜威否定在教育之外强加外在目的，这与他所追求的民主精神相悖，如果外在目的加入的同时做到了对人的主体性充分尊重，促进人的“生长”，杜威的“门徒”们也不会站出来反对。其实赫尔巴特注意到了他的理论的局限，他说：“使听者仅仅处于被动状态，并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。所以一种连贯的讲课必须通过使学生始终保持急切的期待心理来激发学生，或者，假如教育者在什么地方不能做到这一点(在对儿童教学时,要做到这一点是困难的) ，那么他就不要把讲课连贯下去，而允许学生穿插意见打断教学，或者由自己启发学生穿插意见。教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”杜威也注意到了他的理论的局限性，他说：“直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。”只是由于两人理论的逻辑起点不同，在不同的逻辑起点下建构起相对封闭的理论体系而成为相互对立的“两端”，不约而同地走向片面。

篇2：教育价值的取向

2012年4月指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导，容易造成自考的定位不准，培养目标不明之流弊。因此，树立什么样的教育价值观，并在此基础上形成什么样的教育价值取向，进而培养什么规格的人才，已经成为当前自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著，但在部分学者以自考为研究对象的专著中，直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法，不乏闪光之处。

李荣希、于信凤针对自考的培养目标与前人相关的论述，较为系统地研究了自学考试的定位引，对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外，提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、期刊论文和其它文献的出现，极大夯实了学界的研究的理论基础，为质的飞跃提供了量的基础。

研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大，主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向，用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更，用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈，用文化学的视角论证“学而优则仕”的“社会本位”取向，用唯物主义哲学的视角提出辩证、唯物、历史地把握教育价值观J。尽管不同的视角研究的侧重不同，但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择，提供了新的思路。

有益观点层出不穷。从宏观的社会层面，终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使自考的功能发生结构性改变。因而，有学者针对现阶段自考的价值取向，以学习化社会的视角，提出了自己的观点和看法。

篇3：教育理论建构的价值取向

解构与建构是教育实践的价值主体, 是实现人的生存价值和生命理想的存在方式, 教育理论是通过解构与建构的交互过程不断进行创新与发展的。人的生命只有有了价值才富有意义, 人是为价值而存在的, 并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想成为教育理论创生与发展的主旋律, 影响着人的存在意义。因此, 秉持教育的生命价值是研究者应有的价值选择。

一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越

教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律, 通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识, 是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体, 其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中, 单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映, 从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越, 建构着不同内容的教育理论。

教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志, 代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年, 是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1], 是寻找人, 寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人, 寻找真实的人和现世的人性的人, 是确认人, 确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利, 就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑, 他提出的教育目的以伦理学为基础, 教育方法论以心理学为基础, 促使教育学走上了科学化的道路, 对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论” (以课堂、教师、课本为中心) 是传统的、守旧的, 同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”, “教育即生长”等著名命题, 同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念, 也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而, 杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代, 杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击, 恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声, 不是历史规则的重复或重放, 而是对“历史规则”, 即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。

只有科学地继承原有教育理论的精华, 与时俱进地建构新的教育理论, 才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求:构建和主导生存环境, 提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候, 苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响, 在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是, 这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年, 我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论, 20世纪60年代, 原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣, 20世纪80年代以后, 凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹, 美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。

教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙, 从17世纪到20世纪80年代, 一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家, 或一个教育家创建了一种有影响的新的理论, 另一个国家, 另多个国家, 都会步其

*该文为全国教育科学“十二五”规划教育部规划课题 (FHB110144) “新课程课堂教学案例开发的支撑条件”阶段性研究成果

后尘, 争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态, 甚至步入一个又一个迷宫般的误区。

“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是, 二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况, 渐渐实现现代化的非西方国家或社会, 大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒, 到处都看到西方化的影子。另一方面, 正如艾森斯塔德所说的那样:这些东西得到的定义和组织形式, 以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同, 所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写;诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建, 本应也遵守这种不求同质化, 而求本土化和民族化, 甚至是多样性的发展态势。事实上, 理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显, 那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时, 也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’, 主体性消失了, 甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候, 人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时, 就会处于“现代性的紧张”处境。因此, “人文学术今天的悖论是:一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力;另一方面, 这种生产不仅受制于内部的观念冲突, 而且受制于外部的生存条件”[1]。

二、教育理论建构的价值判断和价值标准

人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展, 但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为, 从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律, 而是合理性教育理论的构建问题, 即合规律性与合目的性的有机统一问题。

马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看, 教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律, 更是要合规律, 要合目的。人是价值本体, 培养人或育人是教育的本质所在, 教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出, 人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的, 并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说, 人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的, 而不是以认识规律为目的的。因此, 教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准, 而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。

表面上看, 这是在表述一种概念, 在进行一种理论的建构。实际上, 这种表述和建构中, 自然表达了两个一体化的问题:活动和目的。活动就是实践形态, 就是人的存在形式;目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中, 才能被认识或掌握, 那么, 活动和目的所蕴含的规律是什么?答案很清楚, 即活动和目的的内在联系, 及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。

依据我国古代和西方现代哲学的解释, 道就是规律, 路就是行走的道路。行走之路成千上万, 而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条, 这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在, 但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路, 既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路, 是自为之路, 选择之路, 言说之路, 实践之路。人是行路之结果, 行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理, 教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的, 不是自在、无言和唯一的, 也不完全是实践和实证的, 此乃人类智慧, 教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质, 是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的, 而教育的本质在于育人, 因此, 合规律就是要遵循人的本质属性, 合目的就是要充分考虑人的需要。

事实上, 对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的, 并不是外在的、浅表的、显性的, 它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程, 人的认识常常要受到意志的影响, 因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候, 这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律, 而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此, 教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一, 就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题, 要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响, 避免“意志化规律”的出现。

教育规律是客观存在的, 如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释, 不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述, 是人的认识的主要表现形式。从表面看, 规律就是用语言加以表述的系列概念。然而, 对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求, 因为概念有可能是对某种规律的误解, 这样一来, 非常容易陷入主观主义的泥潭。

三、教育理论建构的价值合理性评价

为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”, 就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显, 逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过, 20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性, 就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。

合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯·韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”, 是指一个行为的伦理价值不在于后果如何, 而在于行动者主观心理动机, 比如信念、心情、意向等, 行为人可以有理由拒绝对后果负责, 它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”, 是指一个行为的伦理价值只能取决于后果, 它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵, 但在实践中却互为基础, 紧密相连。因此, 教育理论的构建, 既要符合信念伦理, 又要符合责任伦理, 即达到价值伦理与工具伦理的有机统一, 合目的性与合规律性的有机统一。

四、教育理论建构的应有价值取向———关注人的生命质量和生命价值

社会性与生命性是教育的两大鲜明特征, 社会性如果是教育的外在特征, 生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石, 也是教育理论工作者思考的原点, 教育的内在价值即是生命价值, 教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。

教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力, 教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任, 教育的人为性, 决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识, 而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。

关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式, 教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体, 不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发, 关注现实生活中学生生命的动态发展, 不断满足学生生命个体的发展需要, 培养学生对生命的理解与尊重, 建立起多维度、多层次的生命教育理念, 将尊重生命落到实处。

从教育理论研究本身来看, 教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时代发展的烙印, 也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程, “解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色, “建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲, 每一个时期、每一个层次的研究者, 都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响, 从而建构起形形色色的教育理论, 也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生, 展现出动态的生命活力。

教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华, 还要弘扬现代精神价值的精粹, 更要汲取西方现代精神价值的精髓, 在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值, 使教育理论的生命价值大放光彩。

参考文献

[1]杨国荣主编.追寻智慧·冯契哲学思想研究.上海:上海古籍出版社.2007.

[2]埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武, 许振洲, 彭刚译.北京:商务印书馆, 1998.

[3]韩益鹏.孟庆涛.韦伯与现代性问题-新神与旧知的纠缠.学术交流, 2008 (8) .

篇4：论教育价值取向的转变

关键词：教育价值取向 生命教育 健康教育 人际交往教育

价值观是主体对客体属性是否满足个人需要的观念的反映。不同时代、不同主体对同一客体有不同的认识，因此会有不同的价值观。反映到教育方面，不同时期，人们的教育价值观也不同。对教育价值的判断以及在价值判断基础上作出的价值选择的倾向是教育价值取向，教育价值取向是教育价值观的反映，因此，不同的历史阶段、社会制度下，教育价值观不同，教育价值取向也不同。

教育价值取向的观点中，代表性的理解是“教育主体在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”[1]。它是对个体需求的反映，是全面的、相对的，具有实践性的。综合所有教育活动和教育实践，可以得出的结论是：教育的好坏是相对的，“从来就没有所谓的‘好教育’，也没有所谓的‘坏教育’，只有‘适合’的和‘不适合’的教育，所谓‘适合’与‘不适合’，主要的衡量标准是它能否满足社会的需求”[2]。只要是合适的、应景的教育，就是最好的教育。因此对教育价值的探讨，应该在特定的历史实践中有针对性地分析与讨论，而不能脱离历史背景与社会环境，孤立、抽象地研究。

一、我国不同阶段的教育价值取向

伴随着人类社会的变迁与发展，人类的教育价值观念经历了不断更新与变革：从古希腊雅典的专制主义教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，再到当代的人本主义教育。同样我国教育价值观念也发生了不断相应的变化：从春秋战国时期的“百家争鸣”，到董仲舒的“独尊儒术”，再到今天社会主义的“素质教育”。下面就我国不同历史阶段的教育价值取向作简要说明：

（一）新中国成立之前

1949年之前，我国以儒家教育思想为教育的核心思想，“仁”“礼”“克己复礼”等是主要内容，目的是通过教育束缚人的意识，教化民众，使人服从统治阶级的意志。这一阶段的教育价值取向倾向于过分强调伦理道德，重视教育在维护政权上的价值，对教育在培养精神文化以及促进科技和社会生产力发展方面的价值较为忽视。

（二）建国30年

1949-1978年，教育的指导思想是无产阶级专政，教育价值取向集中于极端地反资本主义。本世纪60年代的“文化大革命”以阶级斗争为主线，更将这一价值取向下的教育推向了制高点。文革期间的教育政策宣传“读书无用论”，以政治教育替代学校教育，视教育为政治权利的保障，主张一切为了集体和国家的利益，反对知识本位，贬低教师及知识分子的价值，忽略理论知识对实践的指导作用，片面追求知识的实践性。学生的学习内容以红色政权、毛主席语录等为主，科学文化知识被遗弃。十年的文革使我国教育停滞不前，严重制约了我国建设事业的发展。

（三）改革开放以来

十一届三中全会后，邓小平提出“以经济建设为中心”的发展策略，教育不再片面追求政治功能，同时要为经济建设服务，以教育的经济功能为核心。但是，片面追求教育的经济价值取向造成了教育功利化、货币化的倾向，教育以分数为质量标准，培养出来的都是“单向度”的人，形成所谓的教育实效价值取向。这种价值取向带来了教育价值危机，表现为教育因对主体需求的疏离而无法实现教育主体“完满生活”的价值需求。反映到社会与教育的关系上来，便是教育人才培养模式与现代社会需求之间的矛盾，这也是造成当下大学生就业难的一个重要方面。

随着社会的发展，人们开始认识到教育对人的本性、对创新意识、对人心灵教育的忽视，于是开始寻求人本真的存在。《学会生存》中也指出，“人类发展的最根本的目的在于使人日臻完善；使其个性丰富多彩，表达方式复杂多样；使其作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任”[3]。针对于此，2001年基础教育改革的颁布实施，是对传统应试教育价值观念的更新与变革，并指出现代教育要把科学与人文、知识与品德、理论与实践、学习与生活有机统一起来，培养具有个性精神的一代新人，其价值取向是使学生学会认知、学会做人、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。

二、知识经济时代下应有的教育价值取向

教育价值取向的影响因素分为客观因素和主观因素。客观因素是社会实践：教育无法割裂与社会的联系，社会实践力量的变迁以及不同时代人类需求结构的变化是教育价值取向发生变化的外在动力；主观因素是教育意识：教育意识是教育主体对客观教育实践能动性的反应，它使教育价值取向成为主体自觉运用规律能动实践的过程。

当下教育价值取向存在以下弊端：（1）学校教育价值取向片面化、肤浅化；（2）只注重表层价值，忽视师生有生命力的发展的深层价值；（3）只意识到当下静止的现实状态下的教育价值，忽略对学生整个生命成长过程动态的引导与关注。由此，知识经济时代的教育价值取向应注意体现以下几个方面：

（一）生命教育价值取向

篇5：成人高等教育的价值取向探究

荆门市东宝区成人教育中心周朝伟

改革开放以来，我国的成人高等教育得到了很大发展。成人高等教育发展对促进经济和社会各项事业的进步起到了很大的推动作用。但不能否认，我国成人高等教育在选择价值目标、建构课程体系、实施教学手段、确立评价标准等方面存在着偏差。正是这种教育价值取向上的偏差，导致了我国成人高等教育始终没有实现由规模扩张向内涵式发展的飞跃。纠正成人高等教育的价值取向偏差，对实现我国成人高等教育的可持续发展具有极为深远的意义。

一、成人高等教育价值取向偏差的主要表现

我国成人高等教育的规模越来越大，但在这种规模扩张型的发展中存在着比较严重的教育价值取向偏差，主要表现在以下几个方面。

（一）成人高等教育的价值取向存在着“唯文凭主义”的偏差。这种偏差不是指国家的成人高等教育政策和导向，我们国家鼓励发展成人高等教育的目的和政策是正确的，是符合经济和社会发展方向的。成人高等教育的取向偏差主要表现在成人高等教育举办者和受教育者两个方面。本来，随着经济和社会各项事业的发展，我们国家制订了一系列尊重知识、重视人才的方针政策，特别是对接受过高等教育的专业人才给予比较优厚的待遇的规定，对促进全社会形成追求知识、尊重人才的良好风气起到了巨大的推动作用。这样，高等教育的学历文凭就成为追求好工作、优厚待遇和心理满足的有力砝码。尤其是我们国家规定了成人高等教育文凭与高等教育文凭享有同等待遇的政策，这给那些无法接受普通高等教育的人带来了机会和条件。在这种情况下，成人高等教育得到了迅速发展。改革开放以后，我国不仅有千余所普通高等学校举办成人高等教育，还新增加了千余所独立设置的成人高校。成人高等教育的发展，在一定程度上弥补了我国人才短缺局面，对促进经济与社会的发展起到了积极作用。然而，毋庸否认，成人高等教育在发展中出现了过度重视和过度追求文凭的“唯文凭主义”的价值取向。招生学校以能够容易获得成人高等教育文凭为吸引成人学员的手段，教师授课以

使学员容易考试过关为宗旨，学员学习以顺利通过考试为目的。其结果是学校为了扩大生源，轻易放低教学要求；教师为了满足学员要求，授课只讲考试内容和重点；学员为了考试过关，只是死记考试要点，甚至在考试时作弊。这种价值取向把接受成人高等教育的最主要目的——掌握新的高层次知识和技术、最大限度地提高受教育者的素质放到了一边，从而使成人高等教育的信誉逐步降低。

（二）成人高等教育的专业课程设置存在比较严重的缺陷。我国的成人高等教育没有建立起符合社会经济发展实际和适合成人教育特点的专业课程体系，其专业课程的设置基本上是照搬了普通高等教育的专业课程设置模式。我们知道，普通高等教育的专业课程是根据普通高等教育的规律，根据普通高等学校的学生学习特点而设置的，它需要普通高等教育那样的授课和学习方式才能完成。而成人的在职学习特点和客观条件决定了他们不可能以普通高等教育的方式和要求来完成普通高等教育的专业课程。因此，许多举办成人高等教育的高校就采取了减少数量、降低要求、改变标准为特点的课程体系。特别是一些独立设置的成人高校，由于师资力量的薄弱和教学条件的限制，不仅没有独立建设符合成人高等教育特点的课程体系，而且连照搬高等教育课程体系的能力都不具备，结果是不仅课程设置陈旧，而且数量、授课质量均达不到要求。同时，我国的成人高等教育专业课程设置还存在着严重滞后于经济和社会发展的现象。本来，成人教育的一个主要特点是与经济和社会实践紧密相联，成人学员可针对自己工作实践中的欠缺补充新的知识和新技术，但由于价值取向的偏差，导致了符合经济和社会发展实际的专业课程难以设置。结果是许多专业课程离社会实际需求越来越远。如，某省高等教育自学考试的汉语言文学专业中，竟然开设了连普通高校都很少设置的《莎士比亚研究》这样的专业研究性课程。

（三）成人高等教育的教学存在着严重降低标准的现象。降低教学标准和要求已成为我国成人高等教育一个比较普遍的现象，尤其是在成人高等学历教育的主要形式——高等函授教育中，这种现象更为严重。目前，高等函授教育的招生量已占到我国成人高等学历教育招生人数的70%左右，高等函授教育教学标准的低要求化、教学环节的过度简单化已成为影响成人高等教育信誉的主要因素。按照1987年原国家教委颁发的《普通高等学校函授教育暂行工作条例》的有关规定，本、专科函授教育毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应

水平。函授教学应以有计划、有组织、有指导的自学为主，并组织系统的集中面授；注意理论联系实际。举办函授教育的高等学校必须认真、严格地组织教学全过程。《条例》规定，函授教学的主要环节包括自学、面授、辅导答疑、作业、试验、实习、考试（考查）、课程设计、毕业设计及答辩（或毕业论文及答辩，或毕业考试）。面授及教师指导的试验、实习占高等学校同层次同专业授课总学时的30%左右。然而，现在许多高等学校在举办高等函授教育时，任意简化教学环节的现象十分严重，最主要的教学环节——自学被取消或极度弱化，面授时间过度压缩，辅导答疑、作业、试验、实习被取消，很多学校经常是每门课程面授3～5天，紧接着进行考试，学员大部分顺利过关。这种违犯教学规律的教学实施过程导致了高等函授教育的质量低下。

（四）成人高等教育办学中存在过度重视经济效益的现象。现在，大多数普通高等学校把举办成人高等教育作为学校创收的一个重要手段，而独立设置的成人高等学校由于教学条件的限制，招生数量普遍不足，面临着生存危机。再加上我们国家对成人高等教育的教学质量，尤其是成人高等教育毕业生的质量缺乏有效的监督、认定措施，学员只要被招进来，能否毕业完全取决于举办学校。因此，扩大招生、减少教学成本，成为一种普遍现象。

（五）成人高等教育缺乏科学理论的指导。我国成人高等教育办学的历史也有几十年了，特别是改革开放的二十多年，成人高等教育更是有了很大的发展。但是，这种发展始终是一种粗放型的规模扩张式发展。我国的成人高等教育还没有真正形成按照成人高等教育规律运作的内涵发展模式，没有形成独立的成人高等教育的科学理论体系。我国的成人高等教育办学实践与模式基本是国家以承认文凭为政策鼓励发展成人高等教育，举办学校以能够颁发正式文凭吸引学员，学员以拿到文凭为目的。于是，学校只要能够颁发文凭，就能够招生；学员只要能够拿到文凭，就去上学。而如何使我国成人高等教育持续良性发展的问题则被忽视了，成人高等教育科学理论研究至今尚处于无人重视的状态。由于科学研究的缺乏，导致了其它教育学科对包括成人高等教育在内的成人教育学科的轻视，研究水平的低下又使成人高等教育实践缺少理论指导，缺少理论指导的成人高等教育实践便始终在低层次中徘徊。我们知道，随着社会主义市场经济体系的不断完善，拥有真正的知识和技能将成为人才的最重要标志。到那时，成人高等教育仅

靠颁发文凭是难以维持下去的。

二、纠正成人高等教育价值取向偏差的对策

教育价值取向的偏差，致使我国成人高等教育的发展出现潜在的危机。当然，出现这种危机的原因是多方面的，有社会的原因，也有成人高等教育自身的原因。所以，要纠正成人高等教育的价值取向偏差就不能仅仅从成人高等教育内部着手，而要从全社会的角度进行系统管理。

（一）国家及社会各行业要树立正确的教育价值取向，纠正“唯学历是用”的人才使用观念。由于我们国家经历过不重视知识、不重视人才致使经济和社会发展严重受阻的痛苦时期，再加上我们的社会主义市场经济建设还处于初始阶段，国家制订重视高等教育文凭的政策是出自重视知识和人才的目的，这无疑是正确的。然而，由于经验的欠缺和急于迅速发展的心理推动，导致了我们在人才使用观念上产生了急躁心态和追求形式主义的做法。随着市场经济和社会各项事业的不断发展，我们必将逐步形成成熟的用人观念，真正形成重视知识、重视人才的科学机制。要实现这个目标，就要求政府和社会各行业认真研究我国经济发展、科技进步与教育发展的实际情况，找准我们的出发点，克服在使用人才上的形式主义和急功近利的做法，树立保证德才是用的正确用人观念。只要国家和社会各行业树立正确的人才使用观念，形成正确合理的人才使用标准和机制，就会促使成人高等教育的价值取向发生根本性改变。

（二）应当把成人教育学研究真正纳入到教育科学研究的日程之中，建立起成人教育科学研究的良性发展机制，迅速提高成人教育科学研究水平。我国的成人高等教育始终没有实现突破规模扩张型的发展模式，一个重要的原因是缺乏符合中国成人教育特点的成人教育学理论体系的指导，这就要求各方面切实重视成人教育的科学研究工作。国家教育行政管理部门应采取措施，把成人教育科学研究纳入整个教育科学研究发展计划，并实行重点倾斜政策，使成人教育科学研究早日走出低层次徘徊的局面；教育科学研究部门和教育科学研究工作者要改变传统的教育科学研究观念，转变对成人教育学的轻视态度。成人教育科学领域是一片亟待开发的沃野，耕耘在这个领域一定会取得丰硕的成果；成人高等教育的主办学校及其教师理所应当担负起成人教育科学研究的任务。目前，成人高等教育的研究急需在管理体制、课程设置、教学内容、教学方式、教学评价、教学

质量评估与监督等方面实现新的突破。

（三）成人高等教育的主办者应确立的教育价值取向。成人高等教育的主办者（包括普通高校和各种类型的独立设置的成人高等学校及其它办学机构）是以国家信誉作担保而颁发国家承认的高等教育文凭的。如果主办者不纠正教育价值取向上的偏差，始终以不正确的办学指导思想实施成人教育，不维护国家高等教育文凭的信誉，其后果必然是非常严重的。成人高等教育的质量如果得不到保障，国家权力机关和政府最终必定会为维护自己的信誉而放弃对成人高等教育文凭的承认或重视（其实，这种迹象已经开始出现，如职称评定就开始要求必须具备普通高校全日制本科文凭等），最后受损失的还是成人高等教育的主办者。因此，成人高等教育的主办者必须确立正确的教育价值取向，按照成人高等教育的办学规律实施教学过程，以高标准严要求对待各个教学环节和各项管理，惟有如此，我国的成人高等教育才能进入可持续发展的良性轨道。

（四）成人高等教育的受教育者必须确立正确的教育价值取向。我们知道，成人高等教育的受教育者如果只是以追求高等教育文凭为价值取向，就会故意降低对主办者的教学和管理要求，这实际上是对自己追求个人发展的一种背叛。在这样的价值取向下，受教育者就会对高等教育教学过程中要求掌握的各种知识技能采取应付的办法，甚至会出现为了考试过关而作弊或投机取巧的现象，这更是与接受高等教育的最终目的背道而驰的。这样，受教育者虽然得到了一个高等教育文凭，但他不仅浪费了许多时间和失去了许多机会，还会对自己的毕生发展产生阻碍。随着社会人才使用观念和机制的成熟，仅靠一张不断贬值的成人高等教育文凭是难以迎接现代社会挑战的。为了实现个人的毕业发展，为了使自己能够真正迎接现代社会的挑战，成人高等教育的受教育者必须确立以追求新知识、掌握新技能为内容的教育价值取向。只有这样，受教育者才能真正达到接受高等教育的目的，同时也为成人高等教育的高质量、高标准发展形成一个真正的需求和促进群体。

篇6：论农村教育价值取向的危机及转向

作者：时间：2010-12-03浏览次数：109 次

我国农村教育的变革由来已久，不同时期关注的视角有所转移。1979年至1984年，是农村教育改革的酝酿发动阶段。1980年和1983年，中共中央、国务院发出了《关于普及小学教育若干问题的决定》和《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，提出“农村学校的任务，主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，促进农村社会主义建设;一定要适应广大农民发展生产，劳动致富，渴望人才的要求;一定要引导广大学生热爱农村，热爱劳动，学好知识和本领”。1985年至1993年，是农村教育改革全面推进阶段。主要标志是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布。前者从办学指导思想上明确提出要由过去单纯的“应试教育”转到主要为当地建设培养人才兼顾升学的轨道上来。后者提出了90年代乃至21纪初，我国教育改革和发展的目标、战略、指导方针和重大政策措施，要求20世纪末在全国85%人口的地区基本普及九年制义务教育，基本扫除青壮年文盲，为农村教育改革指明目标和方向。1994年至今，教育改革着眼于要为经济发展和社会进步服务。1994年党中央、国务院在北京召开了全国教育工作会议，再次提出要把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，提高全民族的思想道德和科学文化水平。同年国家教委召开了全国农村教育综合改革工作会议，李岚清副总理在会上指出要加快农村教育综合改革的步伐，推动农村教育更好地为当地经济建设和社会发展服务。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》强调，要充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用，让大多数农村地区义务教育阶段的毕业生能够在从业前后接受一定方式的职业技术培训，使一部分人掌握一两项生产致富的实用技术，适应农村经济社会发展和农民致富奔小康的需要，充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用。

2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出，农村教育教学改革的指导思想是必须全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求;必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养;必须实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。

教育应该培养的是人的发展，这是许多学者的共同认识。湖南师大的刘铁芳教授认为，“教育即培养人。人是完整的存在，人的完整性表现为生活的完整性。教育内在地指向人之为人的完满与生活的完满，这是教育的内在目的，是第一性的、根本的目的”。南京师大金生鈜教授认为，“‘教育不在于获得有用的知识或技能，而在于发展求知能力，不在于学习而在于达成理解，不在于获得信息，而在于完成智慧’”。可见，教育的本质在于人的发展，教育要培养人的物质生命与精神生命的完整发展。然而，当前的教育却割裂了教育培养人的生命完整发展的本质，成了一种异化的工具化教育，教育培养的人是“金钱与物质的化身”，社会发展失去了人的存在，人的生活丧失了“人性的温情”。英国现代诗人艾略特对现代教育评论道:“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系„„要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便寥寥无几了”。于是，教育在“有用价值”的追求中沦为工具化教育，看到的只是教育如何适应社会要求和服务社会的外在价值，而看不到教育提升人性的本体价值。

工具化的农村教育虽然能带来农村区域的经济增长，但这种增长是以人的异化和社会失衡发展为代价的，其推动社会发展的功能是短效的，在其推进农村社会前进的同时也隐含着

巨大的危害。长期以来，我们在农村教育价值理解和实践上一直存在着偏差，只从手段意义上理解农村发展的重要性，为了国家的进步、城市的发展可以“抛弃”农村和农民，农民自身的生存状态和教育状况可以忽略不计［8］。而现实中，现代社会的价值取向和评价标准是工业化，农业、农村、农民和农村教育只有“牺牲自我”，充当工业现代化和国家现代化的手段，才不至于阻碍国家“逐渐强大”的进程，这样的发展模式从建国初逐步蔓延和稳固下来，形成农业、农村、农民和农村教育的极度贫乏。显然，我们的农村教育同政治、经济的联系过分紧密，过于偏重教育的“工具性”与“功利性”的社会功能，农村教育仅仅是经济与社会发展的因变量而非自变量，教育的本体价值受到忽略，在这样的农村教育之下，农村人口难以主动获得求生存、求发展所需要的知识、意识、人格与创造能力。因此，“唯工具”与“唯功利”的农村教育工具化价值取向只能赢得一时的“受宠”，其对农村社会经济的发展作用是“不可持续性的”，因为这种发展是建立在人的“被动与被控制”之下，它看到的只是教育的外在价值，看到了教育在“跳龙门”“找好工作”“赚大钱”的功效，唯独看不到教育发展人的内在价值。工具化的农村教育不以“成人”为终极目的，把农村成员当成物来培养，只求其是否有用，农村教育的本体价值被抹杀。

古今中外，不同时期的学者或哲人对人都给予了极大的关注与肯定，“成其为人”一直是人类的理性诉求。在中国，对人的关注的思想和观念源远流长，孔子就是典型的代表。孔子学说体系的核心是“仁”，“仁”为爱人，孔子认为人具有社会属性，作为人都有人性，共同的人性使人们组成了社会，“仁”是调节人们社会关系的原则。在西方，对人的关注的思想可以追溯到古希腊。苏格拉底提出“认识你自己”，宣布作为思维者的人是万物的尺度，人必须要审问和审视其生活状况，从中发现人类生活的真正价值。亚里士多德认为，人类所以不同于或高于其他动物，不只是在于他有生命、有感觉，更重要的是他又理性。近现代以来，哲人普遍认为哲学的任务是通过思维自由地把握自己和自然，而不是承认任何权威。笛

卡儿提出“我思故我在”的重要命题;唯心主义集大成者的黑格尔认为，人的本质是精神的，而精神的本性是自由的;费尔巴哈指出，是人创造了上帝，而不是上帝创造了人，人就是自己的上帝，人是人的最高本质，只有人性的东西才是真实的和实在的东西，人乃是理性的尺度。可以说，近现代人的理性得到了足够重视和充分发挥，人在自然界面前有着“权威的垄断地位”，通过理性的运用获得了科学技术的突飞猛进和物质财富的急剧增长，人日益享受着理性带来的多彩和便利生活。当然，随着“理性”的膨胀，人的发展也陷入了“非理性”之中。

“‘教育’作为一种活动，培养人是它唯一的功能。所谓‘教育的社会功能’也只能通过培养的人参与社会政治、经济活动而表现出来”。“脱离了有生命的个人和每个具体的个人对自身发展目标的追求，教育的社会价值就不可能体现”。教育的工具价值是培养人的本体价值之表现，或者说教育的工具价值以本体价值为基础，二者共同构成教育价值的整体。在人、社会、教育的三维关系中，人是基本要素，也是三者关系的核心。人类世代奋斗的最高目标，就是为了使人成为社会的主人、自然界的主人、成为自己本身的主人，如果教育和社会发展真正做到以符合人本性的方式来把握人，实现“人只能以人的方式来把握”，结果必然能够达到对人现实存在及其发展历程的全面把握，相反如果以把握物的方式，以非人的方式来把握人，那么尽管怀着认识人的雄心，其结果也将不可避免地造成人的失落。因此，纯粹以物的追求为目的的工具化教育是不可能真正把握人类的生活宗旨的，人生活并不是为了服务于政治经济，政治经济的繁荣却是为了人更好的生活。所以，教育虽然有工具价值和本体价值之说，但教育为政治经济服务的工具价值必须通过完满的人的培养才成为可能，只有实现了教育的本体价值才可能更好地实现教育的工具价值，教育的工具价值是人发展后作用于社会的结果。

综上所述，农村教育的工具功能虽然在我国农村社会经济发展及现代化建设过程中起了

非常重要的作用，但这种作用是有“向度和限度”的，如果变成一种过度的追求，形成工具化的价值取向，将会给农村社会、农村教育发展带来消极影响。为此，农村教育在发展过程中，只有将工具价值建立在本体价值基础上，实现二者的统一，并保持农村教育自身的“独立性”，以人的精神生命的提升为目的，才能促进农村社会的良性发展。

参考文献:

［1］中国教育学会，中国高等教育学会编．中国教育改革发展二十年［M］．北京:北京师范大学出版社，1999．

［2］刘世民．错位与抉择:论农村学校教育的主导功能和路向［M］．重庆:西南师范大学出版社，2003．

［3］刘铁芳．走向生活的教育哲学［M］．长沙:湖南师范大学出版社，2005．

［4］金生鈜．理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［5］艾略特．艾略特诗学文集［M］．北京:国际文化出版公司，1989．