认知主义的学习理论

2024-07-29

认知主义的学习理论（通用6篇）

篇1：认知主义的学习理论

第五节加涅的折中主义学习理论

了解加涅的生平

掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分

体会加涅认知学习理论的贡献和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。相应的课堂教学也可分为八个阶段。

加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域；不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。

加涅的生平及著作

加涅关于学习的概述

加涅提出的五类学习结果

加涅关于学习阶段的划分

课堂教学阶段的划分

信息加工观点

加涅认知学习理论的贡献与局限

一、加涅的生平及著作

罗伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1958年离开部队后，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。

加涅在教育心理学方面做出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。加涅的主要代表著作《学习的条件(The Conditions of Learning)》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985；年分别出了修订版，每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外，他的《教学设计的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，与人合作)和《教学的学习要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。

二、加涅关于学习的概述

加涅被公认是行为主义与认知心理学派的折中主义者：他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。尤其是在70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。

加涅认为，心理学的目的，就是要观察学习发生的条件，并对它们加以客观地描述。所以，他一直把自己看作是一位对学习采取自然主义态度的观察者：因此，他在阐述何谓学习时，注重对学习的内部条件和外部条件的描述。而他对八种学习类型的描述，实质上是提出了一种累积学习的模式。学习是如何引起的?我们可以抽取哪些与学习有关的要素？加涅认为，学习的要素包括：学习者、刺激、记忆和反应。此外，该学习理论也存在一定的局限性。具体介绍如下：

1.学习的条件

每一位教育学家和心理学家，不论属哪一流派、持何种观点，几乎都要对“学习是什么?”作出回答。因此，学习的定义各式各样、五花八门。但其中被人公认的、引用最多的，当推加涅所下的定义。加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1985)。

我们知道，学习本身是一种内部过程，是无法测量的。要了解学习是否发生过，只能根据学生在学习前后行为表现的变化才能推断出来。这种行为变化常常是指从事某项任务的能力的增长，但也可能包括态度、兴趣或价值观等方面(即加涅所讲的心理倾向)的变化。而且，这种变化不止是短暂的(如疲劳、药物反应引起的)，而必须能够持续一段时间。再者，这种变化与因身体成长或成熟而引起的变化是有区别的，它强调的是因经验的结果而引起的变化。

加涅认为，人的发展取决于两个因素：生长与学习；这两个因素是相互作用的。但是，我们不能忽略生长与学习之间最重要的区别；影响生长的因素绝大多数是由遗传决定的；而影响学习的因素主要是由学生所处的环境中的各种事件决定的。这些事件将决定学生学什么，而且，在很大程度上将决定他成为什么样的人。加涅反复强调，引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。这对即将进行的学习需要哪些外部条件起重要作用。另一类是外部条件，这是独立于学生之外存在的，即指学习的环境。它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教育目标；学生的内部条件不同，要求学生掌握的知识技能不同，外部条件也应作相应的改变。

在加涅看来，教师在一定程度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的，由于学习的条件各不相同，学习的类型也有所不同。不同类型的学习，可根据构成各种学习条件的因素予以区则。出于每一个学习类型都是以学生内部的知识技能为基础的，因而，要使学习得以有效地发生，需要有不向的外部条件。

2.一种累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。

加涅通过描述八个学习层次来研究学生理智技能的累积方式。这八个学习层次是信号学习；刺激-反应联结学习；动作连锁；言语联想；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的。较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习的基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移（vertical transfer）是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去。如把整数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，(lateral transfer)就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习内容。这样，教师在设计教学前，可通过分析前一层次学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅在《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式(Gagne，1979)。

3.学习的要素

学习是如何引起的?我们可以抽取哪些与学习有关的要素？加涅认为，学习的要素包括：

第一，学习者。加涅主要探讨人类的学习。人类学习者拥有感官，他们通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信号；他们拥有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到的刺激，被组织进行各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中。在做出各种反应时，这些记忆可能被转换成外显的行动。

第二，刺激情境或刺激。刺激学习者感官的所有事件被统称为刺激情境；可以区分的单一的事件被称为刺激。

第三，记忆。对学习者来说，一个重要的输入是学习者从记忆中提取的内容。当然，这些内容是根据以往学习活动已经加以组织过了的。

第四，反应。由于感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动称之为反应。相对说来，我们可以用比较具体的方式来描述反应，因为，反应常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。操作水平的变化，是根据学习者在学习之前和学习之后操作水平的差异来界定的。我们判断学习是否发生，主要是根据操作水平是否发生了变化来推断的。

4.该学习原理的局限性

加涅在《学习的条件》1970年版中承认，他所阐述的学习原理，无法解决教育上的一些重大问题，例如，师生之间的人际互动关系的许多方面，严格地说来，与获得通常作为课程内容的知识、技能没有什么关系。这些人际互动包括引发学习的动机、说服学生，以及形成态度和价值观等：形成这些心理倾向，对现代社会的教育来说是极为重要的。从广义上来说，论及学习时，也必须考虑到动机与态度等问题。但他不试图探讨这些问题，而是把讨论局限在理智内容或教材内容的范围之内。

加涅还承认，不论我们对如何通过学习初步形成能力的过程了解多少，但很显然，目前还没有人知道这种形成能力的过程是如何到达其最高水平的。所以，目前看来还不可能详细说明达到最高级、最复杂的行为表现(如科学发明与艺术创造)所需具备的必要条件。换言之，我们现在对产生爱因斯坦或达·芬奇的必要条件还不那么清楚。但现在可以肯定的是：天才的产生并不是基于“诀窍”，而是以习得各种各样的具体能力为基础的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式来解释学习过程之后，他不再谈论这些局限性了。而且，他花了相当的篇幅来讨论态度与动机的问题，并试图解释在各种广泛情境中发生的人类学习。看来，加涅对用信息加工理论来揭示人类学习的一般规律是抱有信心的。

三、加涅提出的五类学习结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。表１是五种学习结果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理智技能还可以被进一步分成若干于类别。提到的八类学习，都可以作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决(高级规则)的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的(如右图所示)。

2.认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：(1)注意哪些特征；(2)如何编码以便于提取；(3)如何从事问题解决过程；(4)怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维的方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能运用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

3.言语信息

教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣(有时这并不妨碍传递信息)，则属于理智技能的范畴。

学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。当学生能够用命题(句子)的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：(1)命名，就是给物体的类别以称呼；(2)用简单命题(句子)表述事实；(3)知识群，即各种命题和事实的聚合体。

实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：(1)它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；(2)它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；(3)有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再做出选择。

4.动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。

动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定购动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

5.态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般把它归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同情况下选择这件事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。

四、加涅提出的关于学习的八个阶段从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的(如右图所示)。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，方框上面是该阶段的名称，方框里面是在该阶段学生内部的主要学习过程。

我们从图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

这里有两点需要注意的：第一，在日常教学中，每一学习阶段并不一定都能观察到，有时，其中某些阶段是组合在一起的。第二，学生并没有意识到或不可能意识到其中大多数内部过程。学生对自己在学习过程中内部发生的事往往知道得甚少。

学习过程可以分为以下八个阶段：

1.动机阶段

学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。

学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。在有些场合，学生最初并没有受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要做出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2.领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。

注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征做出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

3.习得阶段

严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要：学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就足以证明编码过程是存在的。

当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

实验表明，编码过程是可以受教学影响的。实验者请学生看一些图形(右图中间一列)，并对一组学生说：“现在要看的是洒瓶和眼镜似的图形。”对另一组学生则说：“现在要看的是马镫和哑铃似的图形。”结果表明，学生再现的图形与告诉他们的话基本上是一致的(右图左、右两列)。由此可见，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

4.保持阶段

学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会因不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。

因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。

5.回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，更重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

6.概括阶段

学生提取习得信息的过程，并不始终是与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。“教学生迁移”，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

7.作业阶段

学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生做出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断。

8.反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调，反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不一定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。

五、课堂教学阶段的划分加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进、或增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这就称之为教学。学习的不同过程量中，外部事件对它的影响程度是不同的。有些过程(例如，预期的建立)明显受教学的影响。而有些过程(如记忆信息的储存过程)，可能只受到教学的间接影响。所以，把那些能够明显改变学习进程的外部事件与学习过程的相互作用划分为教学的连续阶段似乎是合理的。

加涅把与上述学习过程有关的教学划分为以下八个阶段：

1．动机加涅认为学习的准备工作是由教学来完成的。教学用引起学生兴趣的方法激发学生的学习动机。教师在此阶段的另一个重要目的是把学生的兴趣和学生一旦学习以后将来能做什么联系起来。

2.了解在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意。提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到。

3．获得教学在此阶段的任务是支持学生把了解到的信息转入长时记忆系统。教师可向学生提示编码过程，并向学生提供运用编码策略的定向。

4．保持这个阶段学生把获得的信息“储存”在记忆系统中。为了保持教学阶段的完整和连续，也包括在教学阶段中。现在，储存信息的内部过程受教学直接影响的方式还不完全清楚。但是，为学习的条件作适当地安排，例如，同时呈现不相似的刺激，而不同时呈现十分相似的刺激，以减小相互之间的干扰，这样可以间接地影响信息的保持。

5．回忆在此阶段，教学可以采取提供线索以引起恢复的形式，或者采取控制恢复过程的形式，以保证学生可以找到适当的恢复策略加以运用。教学还可以采用包括“有间隔的复习”等方式，使信息恢复有发生的机会。

6．概括在此阶段，教师提供情境，使学生学到的知识技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。

7．作业在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并为下阶段的反馈作好准备。

8．反馈在此阶段，学生关心的是他的作业达到或接近于他的预期标准到了什么程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很大地影响。

加涅提出的教学过程八个阶段理论对指导教师在课堂上的教学是有实际意义的。同时，加涅也注意到，对于那些有着丰富学习经验的学生来说，许多被认为是有助于学习的外部事件及其安排，都由学习者自己来安排。这种学生在一定程度上已成为一个“自主学习者”。他可以自己激发学习动机，发展自己的编码系统，创立他自己的寻找和恢复的策略，并为自己提供反馈。教师自然愿意鼓励学生向此方向发展。鼓励这种发展趋势的方式很多，逐渐减少对这类学生提供编码策略或提示恢复的线索，就是这种方式之一。

六、学习的信息加工模式

加涅坚持用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程。下图是加涅在20世纪70年代所采用的学习和记忆的信息加工模式图，见下图。

按照这个模式团，加涅对学习和记忆的信息加工过程作了具体地说明。这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设结构的经过：感受器从环境中接受刺激或输入信息，输入的信息在感觉登记器中保留非常短暂的时间。然后进入短时记忆，最长大约可持续30秒。学习者的复述能把信息在这里保持稍长的时间。然后把信息加以编码以便储存，并转移到长时记忆里。人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复以后，又转移到短时记忆(在某种意义上说，又回到了记忆的“前沿”)。在此，信息的适当性得到进一步地考虑，结果是作进一步地寻找，或者利用反应发生器的活动，产生持久地反应。加涅强调指出，在这个模式中，重要的组成部分是执行控制过程。各种信息的转移都利用这些过程而被激化和改变。为了准备学习的行为而建立的预期事项也可以用相似的作用加以说明。

在这个模式图中很值得我们注意的是，“执行控制”和“预期事项”这两部分的作用。它们的作用是对信息的加工过程进行自我监控和调整。这正是当前学习策略研究的重要内容。

20世纪80年代初，加涅在《学与教的新观点》一文中进一步强调了信息加工模式在解释学习过程中的重要作用。他说，许多现代学习理论家看来已得出这样的结论：把学习设想为增强联结之事，完全是过于简化了。现代学习之观念倾向于高度分析学习过程中发生的各种事件，它们既发生于学习者内部，又发生于学习者外部。现代的学习观点倾向于把学习视为学习者神经系统中发生的各种过程的复合。这种观点常被称为“信息加工说”。接着，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“记忆信息三级加工模型”为范例，描述了信息的三级加工过程。加涅认为，这是一个要完善得多的学习和记忆理论，它远远超出逐渐增强单个学习联结强度的思想。

加涅坚持认为，上述这些模式的结构及其相互联系的过程都是从实验研究的结果中，用理性推断的方法引申而得出的假设性结构。这些结构的存在还要靠实验数据不断地加以验证。也就是说，这些结构还有待于进一步地修正和发展。

加涅还认为，信息加工的基础是中枢神经系统的功能。他说：“现在我们正在迅速地接受这样一种观点：刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，而了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。一个神经活动与另一个神经活动的联结仍可能是这些加工过程最基本的成分，而这些过程的不同性质却使联结本身成为学习和记忆的一种十分简单的模式。”

七、加涅学习理论的贡献及局限性

(一)贡献及进步意义

加涅学习理论对学习问题地研究和教学过程地研究所做出的贡献主要表现在以下几个方面：

1．与西方任何一个学习理论相比较，加涅对学习结果的论述是比较全面的。详细内容，请点击进入>>

2．加涅在学习结果中提出的“认知策略”概念与现在学习策略的研究密切相关。认知策略概念的提出是学习策略研究的直接学术背景之一，对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献。现在，学习策略的研究家普遍认为，认知策略是学习策略的重要成份。

3．加涅十分重视原理和规则的学习，并提出了规则教学的基本步骤。详细内容，请点击进入>>

4．加涅在他的学习理论中采用层级分析法，认真地分析了学生知识学习的一般过程和课堂教学的一般过程，提出了学习过程“八阶段”理论，并对应地提出了教学过程的“八阶段”。这个学习过程的八阶段的划分和教学过程八阶段的划分，揭示了学生课堂学习和教师课堂教学的一般特点和规律，对学生的学习和教师的课堂教学具有普遍的指导意义。

5．加涅采用信息加工的术语，把知识的学习过程解释为信息加工的过程。因此，人们又常把加涅的学习理论称为“信息加工的学习理论”。这种解释符合当代信息加工心理学的观点，并起到了促进对学习过程的心理学研究与人工智能和计算机模拟研究相结合的作用，具有一定的进步意义。

6．对于学生的学习方法，加涅既不主张完全的发现学习，也不主张全部地接受学习，而是主张“有指导的发现学习”。这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现学习费时费力的缺点。教学实践表明，有指导的发现学习是一种较好的学习方式，它能培养学生独立学习的能力，又便于让教师向学生传授学习方法。这种学习方式还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。因此，有人又将加涅的学习理论称为“认知-指导说”。

7．加涅的学习分类说是备受同行们青睐和推崇的学习类型划分理论。

（二）局限性

1.加涅的学习分类说仅仅是一种假说，没有科学依据，而且没有实质性的创新内容。

2．加涅的学习理论的一个明显的不足是没有可靠的科学实验为基础，没有针对一种确定的学习类型开展研究。而是广泛地归纳学习过程的一般特点，讨论了学习的一般特征和一般问题。加涅虽然重视原理学习的研究，但是研究的深度和广度都明显不足。因此，加涅的学习理论是一种综合的理论，该理论缺少一个像斯金纳学习理论中的“操作性条件反射”、班杜拉学习理论中的“观察学习”这样的核心内容。

3．有人认为，加涅的学习理论是一种折衷的理论。因为，加涅本人就主张“学习理论应包括具有行为主义倾向的事实，和经过实际研究确定的并用概念的模式相互联系起来的学习原理。”实际上也确实如此，在加涅的学习理论中既有行为主义心理学的术语，又有信息加工理论的解释。他的学习理论是借用别人的研究成果来构建自己的理论框架。他的学习理论并没有揭示出学习过程的一些新的本质特征，而是引用别人的研究成果来一般地解释学习的过程。当然这样的研究也是必要的，它能使人们站在不同的角度，比较全面地、综合地看待学习的问题。

篇2：认知主义的学习理论

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

篇3：认知主义学习理论在广告中的运用

认知主义学习理论认为学习在于内部认知的组织与再组织, 与行为主义学习理论相对立, 认知主义学习理论认为学习是一个比S-R (刺激—反应) 联结要复杂得多的过程。认知主义学习理论的代表人物是皮亚杰、纽厄尔等。强调心灵活动如思维、联想等在解决问题、适应环境中的作用, 认为学习并不是在外界环境支配下被动地形成刺激与反应之间的联结, 而是主动地在头脑内部构造定型、形成认知结构的过程, 学习是新旧知识同化的过程, 即学习者在学习过程中把新信息归入先前有关的认知结构中去, 或在吸收了新信息之后, 使原有认知结构发生了某种变化, 而认知结构又在很大程度上支配着人的预期、支配着人的行为。 (1) 顿悟学习、潜伏学习、创新学习、灵感再现都是认知学习理论。其代表理论有:1.格式塔学习理论:格式塔 (gestalt) 是“形状”和“形式”的同义词, 可以理解为一种心理的模式。认为思维是整体的、有意义的知觉;是与外界事物一一对应的, 即有一个相应的格式塔。认为学习的过程不是尝试错误的过程, 而是顿悟的过程, 即结合当前整个情境对问题的突然解决。认为学习研究的是图形与背景的关系, 或者是整体与部分的关系。2.托尔曼学习理论:强调行为的整体性, 能根据环境的变化调整认知, 认为个体的学习行为是有目的的, 不是单纯地对刺激作出的反应。3.布鲁纳学习理论:强调学生的主动探索, 认为从事物和现象的变化中去发现原理才是构成学习的主要条件。亦称“结构—发现”理论。布鲁纳提出的“强调学科知识结构的教学”, “强调教学的最佳顺序”和“学习发现法”的观点, 影响很大。4.奥苏贝尔学习理论:提出意义学习与机械学习的概念。5.加涅学习理论:是行为主义与认知主义的一种折中学习理论, 提出了学习结果的分类法以及教学的9大阶段。6.班杜拉学习理论:强调观察学习;将行为主义学习理论与认知学习理论融合起来。他强调学习过程中社会条件的作用。 (2) 总之, 认知学习理论的基本观点为:第一, 学习是认知结构的组织与再组织。客体刺激只有被主体同化于认知结构之中, 才能引起对刺激的行为反应。第二, 学习过程是一个信息加工过程。第三, 学习是凭智力与理解, 决非盲目的尝试。认识事物首先要整体认识, 理解局部。因此, 学习应注重人的智能培养。

认知主义学习理论在广告中的运用

认知主义学习理论在广告中的运用有:格式塔心理学的运用;托尔曼学习理论的运用;奥苏贝尔学习理论的运用。具体来说主要表现为以下几种:

广告中知觉的理解。人的感知是联系在一起的, 先有感觉, 后有知觉。知觉是对感觉的心理加工过程。看到某个客观事物, 这是感觉。而对这个客观事物的心理认知, 则是知觉。刚刚能够引起人们感觉的最小刺激量是绝对阈限。当外界关于视、听、味、触、嗅的刺激达到了绝对阈限以上, 则产生了感觉。将一个对象的感觉的属性加以整合, 即视听味触嗅整合认知, 形成整体的认知, 这个过程称为知觉。这正如认知学习理论中托尔曼学习理论的“认识事物是整体认识”。消费者对广告的认识是一个整体的过程。广告一般都是简单而丰富的, 因为只有简单的画面和文字才能在消费者处于无意注意状态时吸引他们的注意, 使他们产生兴趣, 引发认同, 进而记忆, 也只有简单的记忆组块才能产生良好的记忆效果。因此, 广告中同幅图片表达的是多重含义, 简单的图画和文字要充分勾引受众的情绪, 引导他们想象和联想, 按照设计者的意图去理解广告中所表达的内容。同时, 只有经过整体的认识和信息加工, 才能形成“意义学习”而“非机械学习”, 这又是奥苏贝尔学习理论中提到的只有意义学习才是真正有效的学习。消费者只有经过广告的意义学习, 才能产生知觉、思维、记忆, 才会产生购买欲望, 进而购买。

知觉的理解过程中, 同一个刺激物, 不同的人有不同的理解。例如, 一间房子, 有人看是面馆, 有人看是旅馆。读红楼梦, 经济学家看到易, 历史学家看到史, 政治学家看到宫闱秘事。之所以会有不同的理解, 是因为人有不同的经验、需要、动机、期望和兴趣。 (3) 同一个刺激物、同一个人在不同的时候、不同的情境、不同的动机作用、不同的期望时, 理解也会不同, 而广告恰恰利用了同一个人不同的知觉理解, 用极少的画面和文字表达了极丰富的内容。例如有幅平面广告, 画面为“车”, 消费者会理解成什么呢?有人说是象棋里的“车”, 有人说是“车”, 再一看, 有两种颜色的笔分别勾勒了这个字的一部分, 一种颜色写出了“丰”字, 一种颜色写出了“田”字, 下注一行小字“车就是丰田, 丰田就是车”。消费者这才恍然大悟, 原来画面中的“车”字是由“丰”和“田”两个字组成的, 这是丰田车的广告。在理解广告画面和文字的同时, 消费者也受到广告的诱导, 即理解了广告主题“车就是丰田, 丰田就是车”, 从而树立了“车中之王———丰田”的概念。通过这个广告学习的过程就是认知学习的过程, 理解事物的整体性, 通过对事物整体属性的认知, 对信息进行加工、反思、顿悟。

广告中的完形心理。广告中的完形心理是指人有将不完整的事物补充完整的心理。这是格式塔心理学中整体与部分的关系, 如广告画面中, 只要出现一只女人修长纤细的手, 人们就会想到这应该是一个不错的女人, 而不必出现女人的全貌人们才能知道这是个女人。出现电脑的一部分, 人们自然会将电脑的另外一部分在脑海中补充完整, 因而认识到这应该是一台电脑。这也就是格式塔学习理论中认为“思维是整体的、有意义的知觉;是与外界事物一一对应的, 即有一个相应的格式塔”。当出现一个人们无法认知的事物时, 人们自然会在头脑中搜寻, 看眼前感觉到的这个事物到底是什么。

而对于广告而言, 出现不完整的事物有三点好处:第一, 这恰恰调动了人们学习的自主性, 通过思考、顿悟、理解, 形成认知, 加深了印象, 强化了学习效果, 也就是符合了布鲁纳的“结构—发现”学习理论, 即强调人的主动探索, 认为要从事物和现象的变化中去发现原理。第二, 使广告简单、明快, 符合广告创意的基本策略。心理学家告诉我们, 人一次能记忆的组块是5～9个, 而且随着组块的增加, 遗忘的机会会加大。当记忆的组块是1时, 遗忘率是10%;当记忆的组块是2时, 遗忘率是20%;当记忆的组块是3时, 遗忘率是40%;依次递增。 (4) 因此广告中的信息越简单越好、越少越好。第三, 节约了广告的版面和空间。节省了广告费用。

广告中刺激的泛化。刺激的泛化是指消费者对某种特定的刺激所作的反应会扩大到其他相似刺激的反应中。

品牌延伸策略。所谓品牌延伸是指一个品牌从原有的业务或产品延伸到新业务或产品上, 多项业务或产品共享原有的品牌资源, 也就是说它是利用已经取得成功的品牌来推出新产品、新业务、新项目, 使新产品、新业务、新项目开始市场运作, 获得原来品牌力量的支持。如联想做电脑不错, 消费者会想联想的MP4也不错, 联想的电视应该也不错, 联想的打印机和其他办公设备应该都不错。所以, 联想不断推出新的办公产品, 进行多元化发展。

品牌包装策略与品牌命名策略。产品使用与市场上已有产品相类似的包装和名称, 使消费者产生刺激的泛化, 误以为此品牌即彼品牌, 从而产生购买行为。一般与品牌命名策略结合使用, 如市场上有一种纸巾叫“心相依”, 此品牌与“心相印”在包装上几乎相同, 商标设计也非常相似, 消费者产生了刺激的泛化, 以为“心相依”就是“心相印”, 进而产生购买行为。

境联效应。境联效应是指环境联系对知觉的影响, 也可以理解成“背景”与“图形”的关系, 即人在理解事物的时候, 一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。“图形”是突出的实体, 是我们知觉到的事物;“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。人们在观看某一客体时, 总是在未分化的背景中看到图形的。重要的是, 视觉场中的构造是不时地变化着的。一个人看到一个客体, 然后又看到另一个客体, 也就是说, 当人们连续不断地扫视环境中的刺激物时, 种种不同的客体一会儿是图形, 一会儿又成了背景。

消费者在知觉产品、包装和商标时, 环境所表现出的作用不可忽视, 将女式服装放到女人专柜里, 将男式服装放到男人专柜里, 就不会因为它们色彩、外形的相似而认错了。同理, 一件普通的衣服, 贴上某个名牌商标, 或放到品牌专卖店里去卖, 就使消费者产生高档的感觉。这正是托尔曼学习理论中提到的, “强调行为的整体性, 能根据环境的变化调整认知, 认为个体的学习行为是有目的的, 不是单纯地对刺激作出的反应”。

注释

1 (2) 符国群著:《消费者行为学》, 高等教育出版社, 2001年版。

篇4：皮亚杰的建构主义认知理论

关键词皮亚杰；建构主义；发生认识论；认知发展阶段

中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）06-0018-03

Piaget’s Constructive Theory of Cognition//Li Weidong

Abstract As a pioneer of constructivism, Piaget has made great contributions to the development of philosophy, psychology and the theories of learning. His achievements are mainly in three aspects: genetic epistemology, stages of cognitive development, and the distinguishing of physical knowledge, social/conventional knowledge, and logic-mathematical knowledge. Piaget’s research has not only offered the theoretical basis of and examples for children’s psychology and the education of children, but also paved the way for the development of constructivism.

Key words Piaget；constructivism；genetic epistemology；stages of cognitive development

Author’s address Humanities and Social Sciences College, Civil Aviation University of China, Tianjin 300300

1 前言

让•皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告[1]。

他的早期关于思维的5本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1930），基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维性质的分析，并为他以后的进一步研究奠定了基础。约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》（1956）对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》（1950）和《儿童心理学》（1969）是2本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》（1953）、《儿童的心理意象》（1971）、《儿童逻辑的早期形成》（1964）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1958）等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970），这标志着他的发生认识论体系的确立[2]。

皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：1）提出解释人类知识的科学理论，即发生认识论（genetic epistemology）；2）提出一个认知发展阶段（stages of cognitive development）理论，用以解释儿童从出生到青少年期间的知识建构；3）区分3类知识，从而影响教学方式[3]。要理解皮亚杰的贡献，必须牢记他对认识论的革命和与西方哲学传统的分离[4]。

2 发生认识论

为了发展一个尽可能连贯的人类认知和认知发展的模型，皮亚杰与西方哲学传统产生很大的分离，他把焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界上。皮亚杰说：“把我的生命集中于对知识的生物学解释。”[5]他认为认知是一种生物功能，并且“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”[6]。他重新定义了一些人们几千年以来一直认同的基础概念，如“什么是现实”“什么是知识”和“我们如何习得知识”等。

皮亚杰指出：知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早已构成的结构组成的聚集[4]。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[6]主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制：同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果[6]。

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”（schema，也译为“格局”）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

1）同化（assimilation）。同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物吸收一样。

2）顺应（accommodation）。顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

3）平衡（equilibration）。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”

3 儿童的认知发展阶段

皮亚杰的另一主要贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出关于儿童智力发展阶段的理论。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为4个大的年龄阶段：感知运动阶段（Sensorimotor stage）、前运算阶段（preoperational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）[7]。

3.1 感知运动阶段（从出生到2岁左右）这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定未来心理演进的整个过程。感知运动阶段又包括6个亚阶段：运用反射（0～1个月）；初级循环反应（1～4个月）；次级循环反应（4～8个月）；次级图式协调（8～11个月）；三级循环反应（12～18个月）；通过心理组合发现新方法（18个月以上）。

3.2 前运算阶段（2岁左右到六七岁）这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前——不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考，但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。前运算阶段又有2个亚阶段：前概念阶段（2～4岁）；直觉阶段（4～7岁）。

3.3 具体运算阶段（从六七岁到十一二岁）在这个阶段，儿童已有一般的逻辑结构，显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展，有了一些抽象思维。具体运算阶段的主要特征：1）守恒，当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性；2）去中心化，能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识；3）可逆性，能思考问题的全过程，再进行逆向的思考；4）按层次分类，能变通和重组事物，使之呈有层次的类别；5）序列，给物体排序时，能有计划地进行；6）传递推理，能根据归类和顺序关系对事物进行综合；7）空间运算，具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图；8）水平翼差，按一定顺序渐次地掌握逻辑概念。

3.4 形式运算阶段（十一二岁到十四五岁）此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性，经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征：1）假设—演绎推理，当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素，然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素；2）命题思维，形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价，他们不需要结合现实世界的环境来思考这些命题。

4 三类知识

除了发生认识论、认知发展阶段理论之外，皮亚杰的另一重大贡献就是区分了3类知识。根据来源和结构方式的不同，知识可以分为物理知识（physical knowledge）、社会或习俗知识（social/conventional knowledge）和逻辑—数学知识（logic-mathematical knowledge）[3]。

物理知识是关于外部现实中客体的知识，如物体的颜色、重量等。这些物理特性存在于外部现实里的物体中，可以通过观察经验获知。物理知识“部分地”来源于客体，而社会或习俗知识主要来源于认为的传统和习俗，如口头和书面语言、在特定环境下的问候语等。逻辑—数学知识由个体发现的关系组成，这种知识来源于儿童的思维。逻辑—数学知识是通过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起来的，是最难理解的知识。当人们看见一块红色积木和一块蓝色积木时，认为它们是相似的，这种相似性就是逻辑—数学知识的例子。

在这3类知识中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础（皮亚杰，1981）。前面提到的物理知识的源泉“部分地”在于课题，皮亚杰强调“部分地”原因是，逻辑—数学知识框架，或分类框架是非常必要的，即使对于识别一块积木或鉴别“水是液体”这样简单的任务也是如此。由此可以说，物理知识不完全在于客体，它还受到逻辑—数学知识的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认出它是蓝色的，都是需要的。没有逻辑—数学知识框架的帮助，连基本的物理知识也是很难被理解的。同样，没有逻辑—数学知识，也难以建构社会或习俗知识。比如，儿童认为某些词汇是“好的”，可以用于表扬别人，而有些是“坏的”，是对别人的羞辱，这样他们就知道应该在何种场合下使用这些词汇。这种关于语言表达的社会习俗知识，必须建立在事先具有的关于“好的”和“坏的”分类框架基础上，也就是必须以相应的逻辑—数学知识作为前提。在皮亚杰的3类知识中，逻辑—数学知识最典型地体现了知识的建构性质，这是皮亚杰研究的核心问题。

5 结论

皮亚杰的发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体；认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段——感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识：物理知识、社会或习俗知识和逻辑—数学知识。其中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，他的发生认识论和对逻辑—数学知识的重视，指出知识的建构性，也为建构主义的发展奠定基石。

参考文献

[1]About Piaget[EB/OL].[2008-11-15].http://www.piaget.org/aboutPiaget.html

[2]皮亚杰理论研究综述之二[EB/OL].[2008-11-17].http://mingchen.3322.net/psy/school/002piaget.html

[3]辛自强.知识建构研究：从主义到实证[M].北京:教育科学出版社,2006:11,13-15

[4]Glasersfield E V.Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning[M].London and Washington D.C.:TheFalmer Press,1995:53,55

[5]Piaget J.“Jean Piaget”[A]//In Boring, E. et.al. Eds.A History of Psychology in Biography[C]. Worcester: Clark University Press,237-256

[6]皮亚杰.发生认识论[EB/OL].王宪钿,等,译.[2008-11-15].http://www.shuku.net:8080/novels/zatan/sslyevtgbf/fsrs.html

篇5：认知主义的学习理论

一、行为主义的学习思想理论基础概论

1、关于学习的本质

行为学派的几个重要代表的观点并不是从学习的基本定义。关于学习问题的本质，认知心理学持有不一样的看法。通过感官感知的方法，针对某个组织或完全于作用环境的人，这种组织的万兴作用便是格式塔研究。什么是学习，就是指学习者能够自主独立积极地控制自己的`体验。学习就是一个接收信号和认知符号的过程，学习的抽象含义是获得，并不是一种习惯的养成，学习也是与环境有关的，通过环境符号来达到学习的目的。所以，行为心理学主张的是刺激反应的影响和行为活动的改变，就是根据外界的强化训练导致的行为变化，而这些变化一般都是由学习引起的，这一观点很明显是强制性的。认知心理学主张有机体对人的作用，指出学习是一种个人对场景的辨别，是组织外部的东西映射的后果，同时注重对内部的强化。因此，无论是在注重什么问题上，对学习的观点都是不一样的。

2、关于学习的内容

针对学习内容的问题上，着重点便是行为主义的学习理论，而认知心理学认同的是对过程的学习。行为心理学认为，学习内容就是将习惯性表现出来，是由刺激反应组合而形成的。另外，行为主义学习理论主张的是细小和小单位的认知理论，这种观点强调的是，特殊情况下导致的特定学习方式。作为一个核心概念理论系统的刺激，尤其是在动觉刺激行为序列中获取。而认知心理学一般则主张：学习内容就是对结构的认知结构和对变化的期望，同时主张整体性的学习。学习也是事物之间相关联的一个过程。很明显，这种注重完整性和关系性的过程，于细小和小单位学习的学习观点有明显的差异。

3、关于学习发生的方式

行为主义主张的是学习的渐进性过程，学习行为是一个对过程进行尝试的理论研究。在早期对认知心理学的理解中，格式塔理论学派强调的是分析思维的创新、创造性和自觉学习。如科勒等人李察启蒙强调学习，就盲目的尝试但由于现场，洞察力和所谓的顿悟的成功，以自己的行动是一个理解为什么和如何理解自己的行为，和对象关系的情景无关。

4、关于学习的决定性因素

关于学习的过程，特别是受决定性学习因素的影响，行为主义通常主张环境的影响作用，这里主要指感觉经验的影响。他们采纳了哲学理论家洛克针对教育的白板说，影响学习的决定性因素是外部刺激的這一观点。如赫尔主张的观点则是：学习之所以进行的基础条件是在外在强化条件下刺激和反应的相近结果。认知心理学除了主张环境有一定的影响作用外，还特别主张由遗传作用存留的图式或认知结构的作用，另外也还强调人与环境的相互作用。

5、关于学习的作用

华生作为行为主义理论的代表，主张学习是人类发展的关键因素，因此教育要做到一定的普及，人们可以通过某些特殊培训对人才进行教育。认知心理学家们应该认识到环境对它否认是否有遗传影响，但是又区别于行为主义的学习理论，人们认为教育是万能的，但教育是不断在认知过程中形成的。基于对以上的观点进行分析，可以看出，行为主义和认知心理学研究的都是关于学习内容、方法、基本观点得研究。

二、行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究

1、行为主义具有明显的机械论色彩

行为学习理论一般只注重外在的行为，而对内部的含义、目的和经验都比较忽略。在一些方面都可以体现这种行为主义学习理论的观点，如强调细小和小单元的学习，在机械应力的形而上学习是渐进的过程，另外普及环境教育是重点，一般则忽略了环境是有人控制的，这关系到学习过程中的某些遗传作用等。

2、认知心理学理论注意克服前者的弊端

借鉴以前的科学理论因素，还不能将科学的方法及原则主张到底，造成了在理论观点上还存有一定的瑕疵。虽然两种学习理论存在着观点的异同，但两者竟然是相辅相成的，如果我们在组建学习心理学机制时，能够将两种观点的不合的理论因素去掉，吸收合理的因素，就能够组建起以辩证唯物主义为主导的学习心理学和教育心理学。实际上本文针对的就是认知心理学和行为主义心理学两者优点的结合;找出两者所共同研究的方向是一样的，所以两者的存在并不是绝对孤立的，而是存在一定关联的。

三、结语

综上所述，可以总结出行为主义心理学和认知心理学的一些相同点和不同点，基于对这两种观点的讨论，无论是哪种观点和那种观点代表人物的主张，我们都应该以一颗辩证思维的心去理解和看待他们的观点。综合起来，还是强调和再一次证明了行为主义和认知心理学研究的都是学习内容、方式、作用及如何对学习进行分类等问题，同时也给出了不一样的观点及主张。本文通过上述理论论述了行为主义和认知心理学的异同，帮助学生才心里成长和学习中的人之效果和学习效率。

【参考文献】

[1]张莉，廖全明.行为主义与认知心理学学习理论的异同[J].重庆广播电视大学学报，，03：30-32.

[2]阳红.行为主义学习理论与认知学习理论比较[J].贵阳师专学报：社会科学版，，03：68-71.

篇6：认知主义的学习理论

行为主义

学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。代表人物:斯金纳

认知主义

学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。

比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。

在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。

对学习者的认知加工能力有了较高的要求。代表人物:布鲁纳和奥苏贝尔

人本主义

主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。

对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。

重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。代表人物: 马斯洛和罗杰斯

建构主义

强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。

适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。

利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。

学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。

代表人物: 皮亚杰

两点启示

显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。

第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。

第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢？这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好？”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的？”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；

（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。

正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。

教育技术复习提纲

教育技术：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教学设计：

主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：

学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。

学习者起点水平的分析主要包括三个方面：

一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。

媒体：

是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。

媒体成为教学媒体的两个基本要素：

用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。

多媒体：

指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。教学媒体选择依据：

1、依据教学目标。

2、依据教学内容。

3、依据教学对象。

4、依据教学条件。

教学媒体选择方法：

1、问题表。

2、矩阵式。

3、算法型。

4、流程图

教学设计的基本过程包括：

前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

信息化教学设计过程：

单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。

授导型教学：

指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。

授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：

.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机

探究型学习：

是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

探究型学习的目标：

获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。

探究型学习的特点：

开放性、探究性、实践性。

MiniQuest的基本组成部分

包括情境、任务、成果三部分。

皮亚杰儿童的认知发展阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

教育评价：

是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

教育评价功能：

导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能诊断性评价：

是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。

形成性评价：

是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。

总结性评价：

也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。

教学目标

是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。

教学重点

指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。

教学难点

指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。

什么是探究型学习？

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题？

（1）结合自己的学科背景（2）符合探究型学习的特点

（3）实现探究型学习的目标

◇资源的查找中应注意什么？

（1）与主题相关程度（2）资源引用规范（3）作资源引用记录

◇什么是量规？如何设计量规？

量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

为了更好的评价学生的绩效（Performance），并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几点：

（1）要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量

教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑；而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。

（2）根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重

对量规中各结构分量的权重（分数）进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。

（3）用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分

在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设；而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。

◇如何使用量规？

使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点：（1）在学习进行前提供量规。

在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。

（2）与其他评价工具配合使用。

正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具（特别是传统评价工具）的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例（学生作品范例）相结合的评价方法就会非常有效。

（3）在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。

关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。

（4）为自评和互评设计良好的氛围。

学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。

◇ “信息技术与课程整合”定义：中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。

美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。

◇列举技术与课程整合中出现的常见问题（三种以上），并提出相应的解决策略：