语文教学目标的反思

语文教学目标的反思（精选8篇）

篇1：语文教学目标的反思

教学目标更加关注学生的学习过程：传统教学的教学目标受“学科中心”、“知识本位”下的教材观的影响，是以知识为本的，强调知识的传授，注重对知识的继承、传授和掌握。

中学地理教学一向使学生知道“在哪里”、“有什么”、“什么时间”、“怎么样”、“为什么”等作为教学目标，“知道”、“了解”、“熟悉”、“理解”等是常用的教学目标行为动词，其目标指向是“结果”，简言之即教学以“授人以鱼”为目标。开放式教学目标是以学生综合素质的培养和提高为本的。重视发展学生的创造力，要求教师指导学生学习，教会学生学习，培养学生自主学习的途径和方法，注重使学生在知识、技能、素质各方面全面协调发展，它不再以向学生传授现成的知识为唯一目标，而是向他们提供所需要的一些事实、事例或问题，引导学生主动积极地思考，独立开展探索，自行发现并掌握相应的原理或结论，培养学生自主学习、终身学习的学习策略。开放式教学把教学目标分为三个层次：一是基础性目标，即达到教材的双基教学目标，为后一步教学打下厚实的基础。二是弹性目标，即对不同基础和能力的同学分别提出具有一定难度的目标，激发学生内在的潜能。三是发展目标，即教学着眼于学生的综合发展，为学生的终身发展服务。

新颁布的地理课程标准的课程目标定位为“通过7—9年级地理课程的实施，学生能够了解有关地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理的基本知识，了解环境与发展问题;获得基本的地理技能以及地理学习能力;使形式具有初步的地理科学素养和人文素养，养成爱国主义情感，形成初步的全球意识和可持续发展观念”。“高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理;获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段;增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观”。新课标的课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，成为一个有机整体，体现了上述的三个目标层次。

所有“内容标准”都是以行为目标方式表述的。“获得”、“学会”、“尝试”、“运用”、“形成”、“增强”、“养成”等是表现教学目标的主要行为动词，其目标指向是“过程”，可见教学目标不仅要“授人以鱼”，更要“授人以渔”。开放式教学能很好地实现新课程标准所规定的教学目标。

篇2：语文教学目标的反思

新颁布的地理课程标准的课程目标定位为“通过7—9年级地理课程的实施，学生能够了解有关地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理的基本知识，了解环境与发展问题；获得基本的地理技能以及地理学习能力；使形式具有初步的地理科学素养和人文素养，养成爱国主义情感，形成初步的全球意识和可持续发展观念”。“高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观”。新课标的课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，成为一个有机整体，体现了上述的三个目标层次。

篇3：语文教学目标的反思

1.学生通过读图并结合自身已有常识,说出处于蒙昧状态的早期人类的世界观,体会人类认识自我的过程。

2.学生通过回顾必修Ⅰ所学知识,结合教材文本,归纳公元前5世纪古希腊出现智者学派的原因。

3.学生通过阅读教材文本和史料,能对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点作出一分为二的评价。

4.学生通过阅读教材,列举苏格拉底的人文主义思想。

5.学生通过阅读教材文本和史料,比较普罗泰戈拉与苏格拉底的人文主义思想,说出苏格拉底思想的进步性。

众所周知,教学目标既是教师教学活动的出发点,又是教学活动的归宿,具体的教学活动都是围绕所设定的教学目标来展开的。笔者按照上面所设定的教学目标展开课堂教学。在对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点进行评价时,指导学生作了一分为二的评价:智者学派强调人的价值,否定神的意志是衡量一切的尺度,树立了人的尊严和权威,体现了古代希腊文化的人文主义本质;但智者学派过分强调个人的主观感受,忽视人们认识的共同性,忽视人的社会属性,忽视道德,这样的思想方法给主观随意性和极端个人主义打开了方便之门。

讲完后总感觉这堂课少了点什么,究竟少了什么呢?一言以蔽之,少了“灵魂”和“价值”。《普通高中历史课程标准》在“课程目标”的“情感态度与价值观”部分要求“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”;在“内容标准”部分又提出:“通过学习,了解中外历史上思想文化领域的重大事件、重要现象及相关人物……探讨思想文化在人类历史发展中的重要作用及其影响。”根据课程标准的要求,我们在教学过程中应让学生加深对智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的理解,在引导学生对智者学派(普罗泰戈拉)的人文主义思想进行评价时,应该看到其“在人类历史发展中的重要作用及其影响”。力争把“西方人文主义的起源”纳入课标的东北师范大学周巩固教授指出:通过对古代希腊人文主义思想的学习,让学生知道人文主义的内涵,并接受人文主义思想的熏陶和洗礼,学会运用人的理性。可见,不管是课程标准,还是专家学者,都认为智者学派(普罗泰戈拉)的人文主义思想对人自身及人类社会的思想启蒙和发展都具有重要作用。

由此,反思我上的这一节课,虽然说中规中矩,也符合应试的要求,但是没有体现课标的要求,课堂缺乏核心“价值”的引领。《中学历史教学参考》主编任鹏杰老师近年来一再强调历史教育的“价值”问题。任老师说:“价值是教育的灵魂所在,也是教学实践、教育研究的核心所在。”任老师还引用皮亚杰的观点———“教育,就是教师通过教学,连接双方的关系———把‘学生’和‘价值’连接在一起”,来说明“价值”对于历史教育的重要性。特级教师李惠军也强调历史教育必须要有“灵魂”,而“灵魂”来自于对历史教育“价值”的叩问。因此,历史课堂教学必须在课程标准和唯物史观的引领下,追寻历史教学的“真实”,挖掘历史教学的“价值”内涵,让历史课堂闪耀“价值”追求的光芒。

有鉴于此,笔者对“西方人文主义的起源”这一课的教学作了如下调整:

一、调整教学目标

1.学生通过读图并结合自身所学所知,说出世界不同区域的早期人类对自然和自身的认识,体会人类社会早期的宇宙观、世界观。

2.学生通过回顾必修1的所学知识,并结合教材文本,归纳公元前5世纪古希腊出现智者学派的原因。

3.学生通过阅读教材文本和史料,评价智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点,理解“人是万物的尺度”这一思想的内涵和在当时世界的进步性,体会这一思想对后世的伟大影响。

4.学生通过阅读教材和史料,列举苏格拉底人文主义思想的主要内容;能说出苏格拉底对人文主义思想的新发展,体会苏格拉底及其思想对后世的伟大影响。

5.学生通过阅读教材文本和史料,能比较普罗泰戈拉与苏格拉底人文主义思想的异同。

6.学生根据所学知识并结合史料,比较孔子与苏格拉底的思想主张,体会古代希腊人文主义思想在古代世界的进步性及其对人的解放的伟大意义。

调整后的教学目标,其核心与灵魂是体会智者学派(普罗泰戈拉)和苏格拉底人文思想的伟大意义和历史影响,凸显对学生的价值引领。

任鹏杰老师说:教育的全部价值尊严,就在于用价值“服务人生”———满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。资中筠先生在《教育与启蒙》的演讲中也说:“我们是处于愚民教育时间比较长的一个民族,所以启蒙的任务对每一个人说起来都还是很重要。……教育就是把一个自然的人变成社会的人,把一个原始的人变成文明的人。所以简单地来讲,教育就是要培养一个文明的人。”因此,只有牢牢把握课标,把握历史教育的价值取向,让课堂教学目标有实实在在的价值的引领,才能使我们的教学让学生受到思想和心灵的启蒙,让学生的学习与“价值”真正联系在一起。如此,培养学生的历史感、使命感才不会成为一句空话。也正因为如此,我们的历史课堂才具有延续性和生命力。

二、调整教学环节

在具有“价值”意义的教学目标的引导下,笔者对这一课的教学环节也作了调整,调整教学环节的核心是站在时代和历史的角度积极肯定智者学派(普罗泰戈拉)和苏格拉底的人文主义思想,让学生接受古代希腊人文主义思想的洗礼和启蒙。

1.在对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点的评价上,坚决摒弃一分为二式的中庸评价。因为这种评价方法,虽然符合应试的要求,但是没有价值观的渗透,起不到对学生的价值引领和思想启蒙的作用。并且这种“各打五十大板”式的评价显然跟“课标”所倡导的“探讨思想文化在人类历史发展中的重要作用及其影响”是背道而驰的。只有全面肯定智者(普罗泰戈拉)的人文主义思想,才能让学生知道古代西方人文主义思想最为显著的特点———尊重人的个体价值和从人的自然本性上得出的人生而平等的思想,这些特点在以后的历史发展过程中日益发展成熟,构筑了以后西方的人文主义传统和价值观念。学生也才会真正明白古代希腊的人文主义思想不仅在当时世界独树一帜,站在了时代的高处,而且对后世人文主义思想的发展影响巨大,更对古代希腊“人”的解放立下了汗马功劳。尽管这些思想会存在某些方面的不足,但是瑕不掩瑜,我们不能人为地加以放大,甚至花大力气去证明其不足之处,这样对学生起不到任何价值引领的作用。

2.摒弃了一分为二的评价方式,那么怎样引导学生对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点作出正确的评价呢?第一,教师应该让学生了解更多关于智者学派(普罗泰戈拉)人文思想的基本观点。由于教材文本的表述比较简略,因此教师可以进行相关的史料拓展,进行一定的补充,这样能使他们的思想观点更加丰盈充实,为学生进行全面认识和评价打下基础。第二,教师必须旗帜鲜明地肯定智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的伟大的时代意义和历史意义。具体方法是:通过比较,引导学生对比同时代的中华文明和世界其他地区的文明;通过史料拓展的方式,补充有关积极评价智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的史料,供学生理解和体会。

篇4：语文教学目标及内容的反思

一、反思教学目标

教学目标反思可以从教学目标的制定者、合适度、呈现的时间与方式以及达成度等方面进行思考。

1.谁是教学目标的制定者

在课堂教学过程中，到底谁是教学目标的制定者?这是首先需要回答的问题。在备课过程中，教师要对教学目标进行预设，这时，教学目标的制定者是教师；在课堂教学过程中，学生参与教学目标的生成，教师要根据学生的学情对所预设的教学目标作出调整，这时，学生对教学目标的确定又起到了至关重要的作用。显然，教学目标的确定既应该有教师的预设，也应该有教学过程中教师和学生共同完成的生成。预设和生成的统一，符合教育教学规律和新的教育教学理念，教师和学生都应该参与到教学目标的制定过程中来。对照自己的教学实践，我们需要思考在课堂教学设计与实施过程中，是否是教师独霸了发言权，有没有留出了解学生学情的时间和空间，学生有没有参与到教学目标生成的过程中来。

2.教学目标是否合适

一篇课文的教学目标到底应该是什么，是否合适，这要根据文本内容、教材内容、学生实际情况和教学效果来进行思考。比如，教师所预设的教学目标是不是学习这篇文章需要重点关注的问题?符不符合教材编写者对这篇文章教学所进行的定位?是否与本单元的教学相符合，是否符合学生的学情?在教学过程中学生的兴趣点在哪里?学生感兴趣的问题能不能作为本节课的教学目标?最终在思考中提出自己的看法。如果在教学过程中发现不当，可以随时调整；如果在教学结束后发现失误，可以引以为戒。

3.教学目标呈现的时间和方式是否恰当

教学目标是否需要呈现，呈现的时间和方式是否合适也需要教师加以关注。比如，有的教师，自己心中有明确的教学目标，但不呈现给学生或者不直接呈现给学生，这样学生可能会不明白要学什么，不过如果进行恰当的梳理、引导，学生依然可以完成教学任务；有的教师，可能会在课堂伊始，明确告诉学生这堂课的教学目标，使学生知道这篇课文应该学什么、重点难点是什么，这样可以使学生的学习更有目的性，但缺点是容易束缚学生的思维。对于一节课中教学目标呈现的时间和方式，教师要依据教学内容和学生学情来认真思考其恰当与否。

4.教师在教学过程中是否达成了教学目标

每节课上完之后，教师应该对是否达成教学目标作出十分清晰、准确的判断。如果达成了原有教学目标，教师可以思考这节课达成教学目标的过程有没有可资借鉴之处；反之，则要认真思考目标没有达成的原因并提出解决此类问题的方法。

二、反思教学内容

语文课堂教学内容是语文教学设计与实施的抓手，它关系到教学目标的达成、教学方法的选择、教学过程的安排和教学评价的组织。及时认真分析、反思教学内容，无疑将使教师更为深刻地理解教材、理解学生，使语文课堂学习更为符合学生的学习实际。对教学内容的反思，可以从目标指向性、正确性、合理性、适切性、实效性几个角度进行。

1.语文教学内容的正确性

主要思考教学内容是否正确。教学内容出现错误，大多数情况是由于教师自身学识水平限制造成的。比如在电影《美丽的大脚 》中，乡村女教师将“千里迢迢 ”教成了“千里召召 ”；也有部分情况是由于教师备课不认真，上课缺乏应变能力所致，比如有一位教师在教《劝学 》一文时，将作者写成了“司马光 ”，混淆了“主持编撰 ”与“著 ”的区别。仔细阅读课文，便可得出正确认识。

篇5：如何制定教学目标的反思

大二班 陈芳华

幼儿园教育目标是幼儿园教育的出发点和归宿，教学方法、教学手段、教学内容的选择，教学环境的设计和教学过程的设计都应围绕着教育目标。在实际的教学活动中，教学目标就是教育目标具体化的体现。因此，目标的制定就显得尤为重要

一、存在的问题：

1、目标不够全面：只就学科提出单一技能目标或只有知识与技能、知识与情感态度兴趣等方面的目标。

2、目标界定不够清晰：常常在一条目标中会有知识、能力或是情感方面的，将目标融合在一起表述了，界定含糊不清。

3、主语不够统一：在目标中同时出现教育目标与幼儿发展目标，提法较乱。

4、幼儿能力发展目标较模糊：不能就具体的活动，清晰而明确地陈述幼儿应获得的某方面、某层面认知策略及能力的发展。

5、幼儿个性、社会性教育目标较笼统：虽然幼儿个性、社会性发展在许多目标中有所体现，但陈述的较为宽泛，多为“培养兴趣”“萌发情感”等等。

二、“如何制定教学目标” 学习心得：

（一）教学目标的两种表述方法

1、教育目标：从教师教育的角度提出的目标。（把教师作为主体）

2、学习目标：从幼儿学习的角度提出的目标。（把幼儿作为主体）

（二）目标的制定：

第一，目标的确立要在过程前完成。目标决定着过程，影响着过程。教师要明确目标是活动过程设计的依据，又是评价活动成功是否的一项重要指标。（不要本末倒置，先有活动，再写目标）。

第二，目标的内容要全面。要能促进幼儿的认知、情感态度和能力的发展。教师在分析教材时要充分挖掘其多方面的教育价值，如案例：“（谈话活动）美丽的临平城”从认知方面，老师提出目标是学习用完整的句子连贯叙述平谷的自然风景和城市建设，会用“有„„有„„”句式，从能力方面提出目标是学会基本的谈话规则，知道在不同场合会用不同音量和不同语言表述自己的见解，从情感态度方面提出的目标是通过谈话，增进对平谷的的了解，激发爱家乡的情感。目标的内容包括认知、情意、技能三个领域

第三，目标主语要统一，表述前后要一致。可以是“教育目标”可以是“幼 儿行为发展目标”或是“评价目标”。但最好是以幼儿“行为发展目标”提出，这样有利于教师始终围绕“如何促进幼儿发展”来选择相适宜的教育策略与手段。

第四，目标制定要明确、具体： 介绍行为目标的三个要素：

★操作性动词，如“说出”、“比较”、“指认”等

★完成行为的有关条件，如用语言表达、还是用绘画、泥塑等方式表达 ★行为表现标准，即对学习结果的叙述（一般用“能够„”“会„”等表述学习的结果，而不用“学习„”）

第五，目标制定要依据本班幼儿的实际。只有在研究和把握本班幼儿身心发展的实际水平、发展需要和可能性的基础上，才能确定幼儿进一步发展的潜力、方向和步伐。因此教师要观察、了解儿童发展的现状及内在需要，了解幼儿的最近发展区，使教学目标处于幼儿的最近发展区内，并促进幼儿潜在发展水平向现实水平过渡。

第六，目标制定要促进全体幼儿的发展。不同的儿童有不同的需要和发展目标，课程组织的中心是儿童的发展，为了使幼儿得到良好的发展，教师心中应具有关于儿童健全人格发展的理想目标，应了解每个幼儿现实水平（这点应通过观察与过程性评估来实现）制定满足每个幼儿发展需要的目标，既目标应体现层次性。

第七，目标制定应体现学科的系统性、结构性。虽然当前幼儿园倡导的是整合课程，（主题活动）强调幼儿的全面发展，但就教育现状而言，各领域学科的教学仍必不可少，而且儿童认知能力、情感的发展，更是与相关学科密切联系的，因此教师要深入分析具体教学内容的知识体系，从所教领域出发，挖掘其促进幼儿全面发展的教育潜值。

第八，目标制定要适宜幼儿发展需要。一些教学活动及其目标是可以让孩子所接受的，但要完成这些教学目标势必要影响幼儿正常的发展需要。在幼儿期应让孩子有更多的、自主的、以游戏为基本形式的学习活动时间与空间，从目标制定角度则更应考虑是否适宜幼儿发展。对幼儿可持续性发展是否有真正的价值。

三、我的反思：

若想制定科学的、合理的教学目标并非易事，但也不是高不可攀，做为教师，应从以下几方面入手提高自己的能力：

1、多学习有关教育学、心理学相关学科知识领域的理论，使自己有一定的理论基础。

2、对照科学理论，冷静审视、分析自己以往在目标制定过程中的问题，找出症结所在，有意识、有目的地逐步改进。

3、通过教研形式，分析大量优秀案例，寻找制定目标的规律，通过大量的变式练习，将他人的经验转化为自己的教学技能。

4、要根据本班幼儿的实际制定认知、情感态度、个性、社会性发展目标，了解幼儿最近发展区，借鉴别人而非套用别人的教学活动。如教打击乐时,假如班上幼儿未形成良好的操作乐器的常规,在近几次的打击乐教学目标中体现操作乐器常规要求。

总的说来，作为一名新教师，通过本学期的教研活动和实践反思，我对如何制定有效的教学目标提高课堂教学有效性有了一定的认识和提高。我一定会继续学习，不断探究，努力提高自身的教育教学能力。

篇6：三维教学目标设计过程的反思

摘 要：基于对三维教学目标的认识，通过设计并修改“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”一节课的三维教学目标，对该过程进行反思，初步了解了教学目标内涵并进行阐释，总结三维教学目标设计的步骤，反思了三维教学目标的设计原则。

关键词：教学目标;设计步骤;设计原则

一、有关教学目标的内涵

泰勒提出行为目标是用预期学生学习后将产生的行为变化来陈述的目标。美国教育学家布卢姆把学生学习变化行为分为认知、情感和动作技能三类。学习的本质是一种内在的建构过程，该过程难以观察，将这种学习结果的内隐变化通过一些具体的外显行为显现出来，对这些外显行为要求的描述即为教学目标。教学目标能指导教学设计实践，能为教学方法、教学媒体选择和教学评价提供依据。是教师进行教学活动时最先关注的环节，也是重要环节之一。

二、教学目标的设计步骤

1.课标要求分析

包括重点概念、具体内容、活动建议分析。具体参考课程标准关于本节课具体的要求。

“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”（以下简称本节）的分析为：明确“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”这一概念。阐明绿色植物的光合作用，属于了解水平;举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用，属于理解水平;探究光合作用的条件、原料和产物，属于探究水平;调查生产中利用植物光合作用的有关措施，属于操作水平。

2.教材内容分析

教材内容分析一般从本节内容的定位、本节重要性说明及本节课具体内容考虑。

本节分析为：人教版《生物》教材，七年级上册，第五章绿色植物与生物圈中的碳―氧平衡，第一节光合作用吸收二氧化碳释放氧气。内容承接第四章绿色植物是生物圈中有机物的制造者，后连接了绿色植物的呼吸作用，为初中生物学学习中的重点内容。第一部分是光合作用的实质，为本节重点，应让学生通过实验来理解;第二部分是光合作用原理在农业上的应用，学生根据生活经验和课本上的介绍能够说出即可。第三部分是技能训练，重在训练学生对实验数据的分析。

3.学生分析

主要从学生已有的知识结构和思维特点入手，可参考教材间相互联系和教育心理学知识。

本节分析为：学生学习本节前，已了解“绿叶在光合作用下制造有机物”“光合作用能将光能转变为化学能”等内容，对光合作用有初步认识。思维上，初中生正在由形象思维向抽象思维过渡。因此，在充分考虑学生已有知识与经验的基础上，要提供形象化、层次化学习方案。

4.三维教学目标的确定

通过上述分析后，本节三维教学目标设计如下：

知识目标：

（1）准确地说出光合作用的概念。

（2）正确地写出光合作用的反应式。

（3）举例说明光合作用原理在农业生产上的应用。

能力目标：

（1）通过小组合作讨论，能够设计“二氧化碳是光合作用必需的原料吗？”的实验方案，进行实验操作，分析实验结果。

（2）在教师的指导下，能够分析给定的实验数据。

情感、态度与价值观目标：

（1）认同绿色植物的光合作用在生物界的重要性，形成爱护花草树木的意识。

（2）通过光合作用原料的探究活动，养成实事求是的科学态度。三、三维教学目标的设计原则

1.以课程标准为依据

在教学目标设计过程中，教学者面对众多参考资料，有时参考资料观点并不统一，若参考资料观点有分歧，一切以中华人民共和国教育部制定的课程标准为准。

2.教学目标必须能检验

教学目标是要把学生学习结果的内隐变化外显出来，所以确定的三维教学目标就必须可检验，即学生学完本节课内容之后的行为变化能够确认出是否达到教学目标要求。

3.教学目标越具体越好

教师方面，三维教学目标设计越具体，越能指导教师教学，教学活动更有条理，而且对于某个教学活动进行到哪一程度也有指导作用;学生方面，学习目标越具体，学习过程目标的针对性越强，对课堂的把握程度就越高。

4.三维教学目标表述ABCD四要素都要体现，缺一不可

ABCD即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。根据新课程理念，三维目标主体是学生，表述中应避免“使学生”之类的词出现;行为动词的使用可参考课程标准中附录2;行为条件表述要准确表达出学生在什么样的情况下进行学习;表现程度要以能够检验的程度副词为首选对象。

三维教学目标设计是教学准备的重要环节，要设计好一节课三维教学目标并不容易，需要教师在了解教学目标内涵的基础之上，按照一定的设计步骤，遵循一定的设计原则，不断地反思改正，才能设计出好的三维教学目标。

参考文献：

篇7：语文教学目标的反思

摘要：通过在中国知网上查阅近几年的中文体育期刊，输入关键词“体育教学目标”，查阅大量文献资料，对学校体育教学目标的文献进行综述，阐述了研究的概况，总结和反思了所存在的问题，为以后更加深入的研究学校体育教学目标打下基础。

自新课程标准实施以来，目标教学已成为一个重要的标志，被广大教师普遍认同和接受。但是在具体备课中不少教师对如何进行“教学目标”的表述还存在着一些茫然和困惑，具体为现在没有掌握目标的特点和准确的目标表达方式。教学目标是课程教学中反映学生学习后行为变化并产生效果的重要依据和标志，有助于教师及时发现教学过程中的偏差，及时矫正，保证教学目标的达成；有利于教师对教学过程和效果的控制，能有效的促进教师重教向重学转换。

一、对于概念的界定

1.1目标、教学目标、体育教学目标

所谓目标是指某一活动在一定时期内预期达到的境地和取得的结果。目标通常是一个体系或一个系统，具有方向性、层次性、网络性、可操作性和挑战性。通过制定某一实践活动的目标，可以使实践活动的组织者和参与者明确活动的方向，提高实践活动群体的凝聚力，并通过实践活动目标的推动作用，最终实现实践活动的目标。

广义地讲，教学是一种教育实践活动。这种教育实践活动的目标就是教学目标。教学目标的概念在《教育大词典》中解释为:教学目标是“教学中学生预期达到的学习结果和标准”，“是教育管理学教育目标分类学中的术语”。《现代课程论》一书阐述目的与目标的关系时，认为:“目的含有方向的意味，表现普遍的、总体的、终极的价值，目标含有里程的意义，表现个别的、部分的、阶段的价值”。[1]教学目的与教学目标既有区别又有联系，教学目的，新课程把它称为“课程目标”，是由国家政府规定的学科教育应达到的基本要求，是制定各阶段教学目标、专题教学目标和课堂教学目标的依据和指导。区别在与教学目的是课堂教学目标的上位概念，它是由国家政府制定的，其要求是概括和宏观的，其描述则是笼统和抽象的，如“使学生获得可发展的基础知识、技能和能力”，因此，它难以测量；而课堂教学目标是教学目的的下位概念，是由每一位教师制定的，是对学生一堂课后必须达到的学习结果的一种规定，一般采用具体的行为动词来描述，如“学生能准确的完成百米蹲踞式起跑的技术动作”，因此，它是可测量的。

有关体育教学目标的概念在教育大辞典和体育科学词典上均未查到，只有查到百度百科和潘绍伟主编的《学校体育学》中的概念: “体育教学目标是体育课程的亚目标，它是体育教学中师生预期达到的教学结果和标准。”［1］还有其它的解释: “指在一定时间和范围内，师生经过努力后所要达到的教学结果的标准、规格或状态”［2］以上概念与教育学中的概念基本类似，主要包含两个层面的含义: 其一是体育教学的预期目标，也就是在体育教学设计过程中的预设目标;其二是体育教学的结果目标或达成的标准，也就是实施体育教学之后的评价目标。

1.2体育教学目标的内涵与外延

学科中包含了以下几个不同层面的目标: 学校体育目标、体育课程目标、体育教学目标、课外体育目标、学习领域目标、水平目标、学段教学目标、学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标、体育课目标等。这些目标既存在一定的差异性，也具有教强的关联性，但这些目标有的是同一个层面的，有的是不同层次的。体育教学目标可被理解为体育教学活动的“第一要素”，上接学校体育目标“体育课程目标，下承水平教学目标”单元教学目标“课堂教学目标等，构成一个较为连贯的目标体系。目标的概念表述，体育教学目标可具有以下几个基本特征:(1)体育教学目标在教学活动中占有重要的位置，它对落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。因此，确定准确，合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。(2)作为预设的体育教学目标与作为结果的体育教学目标必须具有一致性，才能实现两者的对接，并确保体育教学的实效性。(3)体育教学目标应具有可测量性，教学目标既是预设的标准，也是验证体育教学效果的指标，应具有可测量，可评价的性质。(4)体育教学目标具有一定的层次性，根据学习者在学习基础和能力方面的差异性，可将教学目标分成三个不同的层次: 合格层次（符合课标的 最低要求），中等以上层次（基本符合课标的标准要求），优秀层次（符合或超出课标的最高要求）。在明确体育教学目标特征的基础上，还需要了解体育教学目标的外延。外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围，由于学校体育目标和体育课程目标是体育教学目标的上位概念，因此，本文在进行体育教学目标的划分时暂不考虑在内，由于本文所指的体育教学主要是指中小学体育教学，因此，体育教学目标体系可分解为图 1所示:

在以上各教学目标的外延中，有关学期教学目标”学年教学目标“水平教学目标”学段教学目标之间的关系较为清晰: 两个学期教学目标之和等于一个学年教学目标“几个学年教学目标之和等于一个水平教学目标（小学阶段每二个学年为一个水平，初高中阶段三学年为一个水平)。较为复杂的是学期教学目标”单元教学目标与课时教学目标之间的关系。众所周知，学期教学计划是由每一个具体的课时所组成的，每一相邻的课时之间基本没有直接的关系（课时之间有各种编排方式: 间隔排列“连续排列”综合排列）[3]。因此，在学期教学计划中，我们很难看出课与课之间的逻辑关系;而要表明课与课之间的逻辑关系的是单元教学，单元教学计划若作为独立的一个内容，它是可以呈现的，但它只是一个制定学期教学计划过程中的一个过渡性内容，虽然在学期教学计划中无法呈现单元教学，但它却是各课组成的基础与依据，缺失这个基础与依据，那么学期教学计划中的各课就无法按照一定的排列方式进行编排了。

二、体育教学目标的制定

2.1新课标下制定目标的方式有两种：

1、按照水平来制定。要制定课程目标，先要选定学生的学习领域，体育课共分成五个领域（运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应）一般只选择其中的三个领域，因为领域选择的越多，课的目标越是难以实现，这样就会影响课的质量。选择好领域目标后，再按照水平来制定符合水平条件的目标。

2、按学生的发展的三维观来制定。三维观包括：认知、技能和情感，现在新课该中大多都是围绕三维观来制定目标的。

2.2制定目标的对象

不管什么课，学生都是课堂的主人，新形式下的体育课更关注这一点，学生是课堂的主体。因此教师在制定教学目标是学生的能动状态为基础，一切都要以学生为主，自己为辅。要以学生的发展为主要目的，而不能为自己的需求来制定教学目标。有些老师为了要让自己在上课声音响亮一点，就在目标中制定了这样的一点：学生们在学生中互帮互助，教学教态自然，声音洪亮，这显然的正确的。教师的活动千万不能来目标中出现，它只能体现在教案中。

2.3、制定目标的内容

写教案就和写文章一样，写文章要求要围绕中心，论点要明确，论述的范围要小，这样才可以提高文章的质量。制定体育课的教学目标事实上也是同一回事，要求选择的学习内容范围不要广，因为范围广，学生学习的内容就多而复杂，学生就不容易接受，老师也不容易把握教材。因此，在目标制定的过程中，不光要写清楚教的内容，还要把关键的教学重点写也清楚。如：上立定跳远一课要制定目标，一般老师都会这样来制定：让学生学会立定跳远动作。这样的目标很笼统很粗糙，立定跳远的动作看似简单，其实要做好它却并不是那么容易的，它分成起跳、腾空、收腹、落地四个步骤，光一节课是不可能完全掌握的。因此，就要根据所学的课是来制定学习的内容。

三、制定体育教学目标的依据与方法 3.1制定体育教学目标的依据

3.1.1 依据体育与健康课程目标

新修订的体育课程标准内含四个目标: 运动参与、体能、运动知识与技能、心理健康与社会适应。因此，在制定各个层面的体育教学目标时应与体育课程目标相一致，这样才能保持学校体育、体育课程、体育教学、单元教学、课堂教学的衔接性与一致性，否则会破坏体育教学目标的连贯性与整体性。3.1.2 依据体育教学目标的不同性质

体育教学目标可划分为行为性与非行为性目标，行为性目标表述法是指需要精确陈述学习者学习结束后的结果，如学生在学过篮球投篮这个单元后，需要进行投篮准确性的测试，学生必须在规定的时间内10次投篮投中5次以上。而非行为性的一般具体目标则是指态度或情感等一些无法运用量化表述的内容，如学生学完篮球这个单元，学生将理解篮球的含义、篮球技术的种类、篮球明星、篮球比赛规则，表现打篮球的能力，喜欢篮球运动等。因此，体育教学目标可分解为行为性目标和非行为性目标，行为性目标必须表述具体、准确、可测;非行为性目标则不需量化。

3.1.3 依据行为性体育教学目标表述规则

表述恰当的行为性目标应具有以下几个基本特征:（1）包含要求达到的具体内容的明细规格;（2）能用规范的术语描述所要达到的教学结果的明细规格。［9］我们通常运用的是ABCD法来表现行为性教学目标: A（学生），B（行为），C（条件），D（标准）。专家西登拓朴的“条件、标准、课题”三点论模式［10］与 ABCD模式是一致的，只是省略了A（学生）。按ABCD法，教学目标可表述为:“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在2min内（条件），完成篮球运球上篮来回2次（行为），投篮准确率达100%（标准）。”

但在具体的体育教学过程中，若以班级授课制为基准，我们认为在ABCD法基础上，增加一个C（Collective）。为什么要增加一个C（Collective）因为ABCD法中所述的 A（学生）虽然表明了教学对象，但没有具体说明班级教学中学生的状况，因为我国是人口众多的国家，班级授课制在我国更为普遍;其次，就班级群体教学视角来看，全体学生（100%）都能达到预期的教学目标既是一个理想中的目标，也是一个贯彻教学理念的要求，但实际上，由于学生个体的差异性，学习的基础与层次不同，达到 100%掌握是不现实的，因此，需要一个现实的目标，而这个现实目标的标准要根据具体的情况与要求来定，如定位与使90%的学生熟练掌握技能，10%的学生较为熟练地掌握技能，那么这个单元教学的现实目标是递进的。如单元教学共 3次课，第一次课 40%的学生熟练、40%的学生较为熟练、20%的学生基本掌握;第二次课60%的学生熟练、30%的学生较为熟练、10%的学生基本掌握;第三次课就达成了90%的学生熟练、10%的学生较为熟练地掌握。因此，在阐述教学目标时，不能仅仅说明教学对象，而应更明确地表明班级教学中学生达成教学目标不同程度的数量等状态。

3.2 体育教学各类具体目标的制定方法

3.2.1 运动知识与技能目标的编制方法运动知识

主要包含运动技术的原理、线路、环节、次序与要求和有关身体知，没有这些内容的引导，学生的学习就会受到影响，因此，运动知识目标虽不是体育教学的重点，但也是必要的内容。这部分内容不需单独理论授课来达成，因此，运动知识目标可放置运动技能目标中阐述，测量时则可集中统一进行理论考核与测试。在编制运动技能目标时，我们需要考虑ABCD的同时，还要关注其它两个层面的标准: 一是定量化标准，如投篮“几投几中”，100m几秒、跳远跳几米等。但仅仅于此是不够的，因为这只是运动成绩的评价标准，如果仅用运动成绩评定方法来评价学生学习，那一定的不合适的，因为跳远远度与跳远技术之间没有因果的关联，相反，现实情况是: 学生所取得的跳远成绩往往都不是跳远技术学习的成果，只有少数人是运用良好的跳远技术来获得成绩的，但他们是少数运动尖子;因此，我们必须考虑到运动技能另外一个评定标准，那就是运动技术掌握程度的评价标准: 很熟练、熟练、比较熟练与不熟练。总之，在单元教学结束时，描述运动技能目标既要有运动成绩定量标准，又要有运动技术定性标准。以“挺身式跳远”（共8课时的第2 时)为例，运动技能目标阐述见表 1

3.2.2 运动参与目标制定方法

制定运动参与目标是一个比较复杂的问题，它基本属于非行为性目标。严格地说，“参与”要体现以下几个指标:（1）参与的行为状态: 分为自主参与、动员式参与和消极参与三种。（2）参与数量: 个体参与与集体参与（3）参与的持续性: 间断参与和持续参与。根据以上思路，以排球传球为例，编制情况可参 考表 2。［11］

四、体育教学目标制定过程中的常见问题

体育教学目标重要性是无容置疑的，但这仅仅为理性层面，在现实的体育教学中，教师所呈现的教学目标却远不如理论阐述的那么理想，人们经常会看到体育教师所制定的教学目标表现出形式主义、自由主义倾向;很多教学目标相互雷同、大同小异，去掉运动项目之后则可相互替代;有的教学目标说些大道理，根本看不出体育教学所想要达成的结果等等。造成体育教学目标混乱的主要原因是: 首先，课程标准中有关四大目标的具体含义，要求等不够明确，导致体育教师无从着手;其次，从课程目标、水平目标到单元目标再到体育课堂教学目标需要几个层次的演变，比较繁琐;第三，体育教师的惯性所致!传统的做法比较简单，如填充有关身体健康、掌握技能、合作意识、心理健康等词语即可。因此，有的体育教师为了省时省力，就学会了套用课程标准中的一些用词或沿袭原先的做法，至于能不能实现这些目标却很少考虑，从而出现了形式主义倾向。［8］

五、健康第一、增强体质、培养“三基”、全面发展、快乐体育教学思想的反思 5.1 “健康第一”的反思

新一轮的体育与健康课程标准明确提出了“健康第一”的指导思想，充分肯定了体育教学对健康可以有促进作用。因此许多学者一直坚持体育课程的主要目标是促进学生的健康。

也是否因为体育课程中身体运动与学生健康之间有关系，把增进学生健康作为体育课开课目标呢？事实上体育课它仅是促进学生身体健康的一个具体环节或措施。并且以“健康”为目标的体育课它的关注点并不在于运动知识、方法和技能的学习，而是集中在运动负荷的大小，因为合理的运动负荷是改善健康的重要手段。但是当前大部分学校实行的平均每周 2 学时，每学期 36 次的体育课在时间上不可能使学生的机体获得足够的负荷，体育课无论在单元时间上，还是在课的间歇上均无法按照科学健身的机理进行安排。

再谈谈健康，健康不仅指没有疾病和虚弱，而是指身体上、精神上、心理和社会适应上的完好状态。每个人的健康，影响的因素很多，如生活条件、营养状况、作息制度、遗传、医疗水平、生活环境等等［2］。把千百万中、小学生的健康交给体育教师来负责，未免责任太重。这样看来，“健康第一”的教学思想存在着不足，值得反思。

5.2“增强体质”的反思

把“增强体质”作为体育教学的教学思想，在实际工作中，也面临着一定的问题和困惑。多次学生体质健康监测结果表明:我国学生的体质呈逐年下降趋势。除了身高体重比以往略有增长外，学生的耐力、力量和肺活量都更差了。许多研究表明，造成学生体质下降的原因有多种:1)学生体育锻炼不足，包括锻炼时间和强度均不够;2)青少年学生的生活、学习方式的变化，而运动时间明显减少;同时，热量摄入过多，饮食结构和习惯也不尽合理;3)随着社会生活节奏的加快、升学压力的加大，睡眠不足、精神紧张也是影响学生健康的不可忽视的原因［3 －4］。这些研究表明，学校体育教学只是影响学生体质的一个方面，不能把学生体质下降的所有原因都归于学校体育教学。通过体育课的身体练习是否能达到“增强体质”的体育教学目标呢? 事实表明通过身体练习，确实使学生的运动能力和体力水平得到了提高，但这绝非就等于学生的体质就增强了，因为体质是指人体的质量，包括体格、体型和身体姿势。增强体质也绝对不是单靠体育课上的身体练习就能实现，只能说体育课上身体练习，在“增强体质”方面能够起到一定的作用而己。

5.3培养“三基”的反思

向学生传授基础知识、基本技术和基本技能”(简称传授三基)是体育与其他学科最具共性的目标。由于体育学科教学内容方面的特性，体育课程理论上略显幼稚和研究的不够深入，使得这个体育教学思想的认识也存在问题:首先，学科内容的“基础”和“基本”是根据学科内容的内在逻辑以及人为的要求(如高考的要求)来确定的，而体育学科在这两方面都没有明确的规定性。因此，体育学科的“基础”和“基本”至今不太明确。其次，体育教学内容的庞杂和身体练习的“一项多能”和“多能一项”的特殊性，使我们确定体育的“基础”和“基本”更加困难。最后，以终身体育实践的需要来考虑体育学科的“基础”和“基本”是一条现实的思路。但在把“实用”当作“实用主义”的思维定势下，在终身体育思想尚未完全被人们接受的条件下，这方面的研究和工作还显得相当缺乏［4］。因此，对于什么是体育学科的“基础”和“基本”还只是初步的认识，还有许多问题没有得到解决，还不能说“传授三基”是一个相对成熟的目标了。5.4 “全面发展”的反思

全面发展的体育教学思想是:“体育教学不仅要进行体育技能的传授，培养学生的意志品质和道德品质，经常锻炼身体的兴趣，注重能力、习惯、和个性的培养;还要进行积极的生活方式、理解体育与健康、对体育与多样性的理解。可以说“全面发展”的教学思想几乎涵盖了智育、德育、美育和体育的各个方面。因此体育教师面对“全面发展”思想就会面临的诸多问题在组织教学，如何全民发展进一步体系化、层次化、具体化和行为化，并使之更具可操作性、评价性，将是摆在体育教师面前的重要问题。但在现实生活中，人的发展事实上不能面面俱到、多重并举的。自古至今杰出人才的发展都是要突破一定协调格局的，甚至放弃一部分追求，只管单峰拓进。鉴于此，应当重新审视“全面发展”的主张［5］。

5.5 “快乐体育”的反思

“快乐体育”内涵为:“从培养学生的学习兴趣出发，让学生在体育运动中体验到参与、理解、掌握以及创新运动的乐趣，注重激发学生学习的自主性和创新意识。学生在遭受失败与挫折、战胜困难、超越自我的过程中获得的快乐，进而达到培养学生终身体育学习、实践的目的。”随着改革的深入和发展，部分教师错误地理解了“快乐体育”思想，将其异化为:“快乐”目的化，偏离体育课的本质功能;异化为“放羊式”教学;“快乐”绝对化，忽视意志品质的培养;对学生表扬过度使其缺少挫折感;追求娱乐的同时淡化竞技。其实快乐只是体育的一个元素，是为达到教学目的而采用的一种手段，是一种教学方法。快乐体育应把出发点定位于学生的间接兴趣(所谓间接兴趣是指人对活动的结果及其重要的意义有明确的意识后产生的兴趣)。笔者认为，体育课必须有体能训练和技能学习才能实现体育课的目的和价值，苦中有乐是体育的魅力。奥林匹克主义是这样定义体育的:“体育必须与教育和文化相结合，通过体育使人的身、心、智和谐发展，在奋斗中寻求快乐，树立良好榜样，遵守社会公德”所以说快乐只能是体现体育价值的一部分。

六、总结：

新课程在不断的探索、学习、感悟中已经走过了近8年。在新课程基本理念的指导下。我们体育与健康课也在不断的深入理解与探究，从传统的体育教学转变到新课改来的体育教学中，思想波动颇大，旧的教育体制总教学目标就是以体育课三基为目标，围绕基本知识、基本技能、基本技术而组织教学内容和方法。通过这三年的课程学习情况来看，新课程在体育与健康课的实施效果还是很好的。课改以来体育教学开始提倡向三个健康转变，我们的教学也开始从单纯围绕技能技术的教学而开始向如何促进学生的三个健康转变。

体育与健康课是要以人为本，健康第一的目标为发展观，这样就更加深入到了把体育带入到了一种文化的氛围中，同学们在认识上提高了，主动的参与性更强了，从而对我们所要达到的在快乐中提高每位同学的健康指数更迈进了一步。在这三年的教学中，明显的体现出学生的学习兴趣更高了，掌握技术的水平也更全面了，自发性也较从前有了很大的提高，在我本人的课堂上就明显的感到以学生为主体让每位同学都能够相应的体会到自己的重要性与成就感，真正的以发展学生的个性成长为己任，这样的课堂效果就完全的好于从前以课本为主，不尊重学生感受，缺乏自主探究与合作学习的老模式，而导致忽视了学生的社会性，价值观，创造性的培养。所以我认为新课程是我们教育发展的必然走向。原教学大纲中教材使用不够灵活，内容过于单一，教学形式单调枯燥，只强调技能的培养而忽视兴趣的形成。例如学生掌握了掷铅球的技能，但走出校门之后，却无从着手锻炼，你能想象一个人在公园扔铅球的话，别人不说精神病才怪呢。所以，体育教师们吃了苦、费了力，学生们受了累掌握了一些技能根本就没有用武之地，至于让学生养成终生体育的习惯更别想了。所以说体育课单纯的以练习身体素质为目标是不行的。

新课程改革的初级阶段难免会出现一些不十分完善的地方，所以我认为在新的课程理念下，要真正领会到改革的目的，意义踏实的走好每一步，而不是太表面形式化的去脱离教育目标，这样才可以把新课程向更快更好的方向发展。体育教学的终极目标就是紧紧抓住终身体育的教育理念，真正培养起学生一项或几项的体育兴趣和技能，让学生在走出校门后也能和愿意参加体育活动，主动参与体育锻炼。只有这样，才能实现“以人为本”的教育宗旨，国民身体素质才会持续提高。

进入 21 世纪以来，学校体育教学经历了新一轮规模空前的体育课程与教学改革。体育教学面临着更多的机遇，也面临着更严峻的挑战。当前是我国社会经济、文化转型的关键时期，体育教学在实践中出现很多困惑，它需要我们不仅要总结经验，更要以理性和睿智进行反思与超越，进行多角度的批判性思考，走出误区，化解困惑。

篇8：语文课程目标价值取向的历史反思

一、课程目标相关概念辨析

近百年来, 关于语文课程目标的表述先后使用过“教育要义”、“教授要旨”、“教学目的”等名称[2]。不同术语对于我们理解课程目标会造成影响, 因此有必要对教育目的、教学目标、课程目标加以辨析。

教育目的、课程目标和教学目标构成由上至下的层次关系。广义的教育目的指存在于人的头脑之中对受教育者的期望和要求, 狭义的教育目的指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标, 以及课程与教学方面对所培养的人的要求[3]。课程目标指各个科目所规定的学生应达到的学业水平, 是教育目的的具体化。教学目标是指教师在实施课程计划的过程中, 对课堂教学活动的预期结果。教学目标是课程目标在教学过程中的具体体现, 课程目标的达成有赖于教学目标的实现。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出, 课程目标来源于学习的需求、社会需要和学科内容特点, 需要运用哲学和心理学对目标进行选择。在哲学上, 课程目标应该回答的问题是:理想的人是什么样的?理想的社会是怎样的?在心理学上, 课程目标应该回答的问题是:学生发展的起点和动力是什么?什么样的课程适合这一年龄段的学生学习?[4]笔者认为, 还应该从社会学角度来筛选课程目标:谁的知识最有价值?谁会受益?从哲学、心理学、社会学三个角度对课程目标的筛选的过程就是一个明晰课程目标价值取向的过程。

我国各个历史时期的语文目标都体现着特定时期的教育目的和课程目标的价值取向, 对清末至今的语文课程目标的梳理, 对于认定语文课程目标的价值取向、确定语文课程目标将发挥重要作用。

二、语文课程目标的历史回顾

清末列强入侵中国, 中国社会受到极大的冲击, 教育问题受到重视, 并随之推行教育改革。清末到民初这一时期, 社会面临文化选择, 展开中学西学之争。不少有识之士开始怀疑“道本器末”, 出现“弃经史章学之句, 尽驱洋学”之势, 泱泱大国的自信顷刻瓦解, 教育陷入自卑之中。1903年由清朝颁布的《奏定学堂章程》中提出, 中国文学“其要义在使通四民常用之理, 解四民常用之词句, 以备应世达意之用。并使习同行之官话, 期于全国语言统一, 民志因之团结”[5]。语文学科的内容主要是读经, 目的在于巩固统治。

中华民国成立后, 一批既受过传统文化教育、又接受过西方教育的归国留学生被教育部吸纳, 如蔡元培、胡适等, 他们对传统教育和新式教育都有深刻的体悟, 形成了积极反思教育的风气。在这一时期, 语文 (国文 / 国语) 课程目标充分吸纳了中西方文化的精髓, 语文课程目标考虑到语文学科的特点, 既关注到学生兴趣与能力的培养, 也关注到学生对传统文化的学习。1923年《小学国语课程纲要》的课程目标为:“练习运用通常的语言文字, 引起读书趣味, 养成发表能力, 并涵养性情, 启发想象力及思想力。”1932年《小学课程标准国语》的目标从以下四个方面进行表述:“练习运用国语, 养成正确的听力和发表力;学习平易的语体文, 欣赏儿童文学, 培养阅读能力与兴趣;练习作文, 养成发表情意的能力;练习写字, 养成正确的书写能力。”[6]

建国后, 我国进入全面学习苏联时期, 中小学和高等教育均“以俄为师”, 在教育领域凯洛夫的《教育学》对我国影响深远, 强调进行共产主义教育, 教育的价值取向来自于苏联。语文课程需要帮助学生树立社会主义政治方向;培养辩证唯物主义世界观;培养共产主义道德, 特别是爱国主义精神, 共产主义劳动态度, 集体主义精神, 自觉地遵守纪律的精神, 爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德, 热爱祖国语言文学, 提高认识能力, 发展想象能力;培养正确的审美观点, 特别是对社会生活的明辨是非、善恶观念和热烈的爱憎感情[6]。

文革期间全国没有统一的语文课程标准和课程目标, 各地按照当时的政治思想路线自行编写教材, 语文课程目标的德育功能发挥到极致, 被认为是“阶级斗争工具”, 语文课程目标的美育、智育要素被忽视, 进入价值迷失时期。

文化大革命结束后, 教育领域开始逐步肃清遗留的问题, 重构语文课程目标的价值取向, 社会主义价值观一直贯穿在此后的语文改革中。1978年教学大纲的教学目的和要求为:从小培养学生的无产阶级世界观, 培养学生识字、看书、作文的能力, 初步培养准确、鲜明、生动的文风。1980年, 小学语文教学“必须重视从小培养学生的无产阶级世界观”。1986年小学语文教学大纲强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民, 培养学生听说读写能力和良好的学习习惯, 并进行思想品德教育。1991年对现行小学语文大纲进行补充, 强调进行了解中国历史文化的教育, 弘扬民族文化与民族精神[6]。自此, 语文教育目标一直运用到2000年。2000年新颁布的小学语文教学大纲中新增加入“立足学生的发展, 为其终身学习、生活、工作奠定基础”[6]。

2001年, 我国开始新课改, 第一次明确使用了“课程目标”这一术语, 颁布《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》, 课程目标面向全体学生, 致力于使每一个学生都能获得现代公民必须具备的基本语文素养, 用“语文素养”取代“语文能力”, 使学生爱学习、会学习, 为终身教育服务。课程目标根据“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度展开设计, 分为总目标和阶段目标, 通过识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面表现出来[5]。2011年, 颁布《全日制义务教育语文课程标准》, 在2001年实验稿的基础上, 对课程目标增加了发展个性、培养合作精神、学习科学的思想方法、发展感受和理解能力这些新要求, 强调激发学生的主动意识和问题意识。

三、语文课程目标的价值取向

1.对语文课程目标历史沿革的价值取向评述

对学习的需求、社会需要和学科内容特点三者关系的不同处理, 就形成了不同的课程目标的价值取向。纵观我国百年来语文课程目标的变化, 可以看出不同时期课程目标的价值取向也在发生变化。从最早的课程标准开始, 语文课程的目标就不仅仅局限在听说读写能力和基础知识的范畴, 往往带有强烈的时代背景色彩。

知识对社会意识形态具有一定的维护和批判功能, 课程目标集中反映了对知识的选择。清末的社会改革的动力是外在的, 西方强制性打开中国闭关的大门, 中国的社会受到强烈冲击, 教育改革应运而生。清王朝意识到需要有一批拥有近代知识的人才来维护其统治, 对现有文化知识的自卑推动教育进行改革。在《奏定学堂章程》中对语文的目的有着明显的维护封建统治的色彩:“民志因之团结”, 终极目的在于维护清朝的封建统治, 而非发展学生的智力。语文课程目标的价值取向更偏重社会需要, 即国家统治意志, “经史”被认为是最有价值的知识, 而非从学习需求、学科内容特点来设计语文课程目标。

中华民国成立后, 一批受过西方教育且有志改变中国教育现状的人投入到教育事业中, 西方教育理念融入到中华民国颁布的语文课程目标中, 这批改革者积极对中国的民族文化进行自省, 企图从自省与学习西方中寻求到一种平衡。从仅仅关注语文的社会功能, 转变为关注学习者的能力发展, 兴趣的培养, 将教育回归于人本身。教育的实用化、个性化倾向开始显现出来。

新中国成立至今, 基础教育一直处在变革之中。新中国成立之初到文革前后, 学习苏联经验, 对课程目标的指导思想上确立了马列主义、毛泽东思想和社会主义思想的指导地位。文革期间, 语文沦为阶级斗争的工具, 语文的价值迷失。1978年, 开始重新对课程进行改革, 肃清文化大革命造成的影响, 确立了新的语文课程目标。此时语文课程目标重视基础知识和基础技能, 重视传统伦理道德教育, 语文教育的质量得到迅速提升。课程目标的价值取向关注的是学科知识的逻辑顺序和学生的认知规律, 而忽视了学生作为人的主体性的存在, 忽视学生的情感情绪, 忽视学生的个性培养。课程的纯粹工具化功能某种程度上遮蔽了学生与外部世界的交流, 生活世界和经验世界被人为地割裂开来, 由此造成的影响是学生失去大量直接而感性的生活体验, 缺乏具体的能力培养。

进入21世纪后, 我国对课程进行了进一步改革。在《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》中, 新课标强化了语文课程的现代化建设, 借鉴了西方的课改经验, 吸纳了欧美的后现代课程理论和多元智能理论, 体现当代多元文化发展和课程改革的全球视野, 体现了我国基础教育的“三个面向”精神。新课标中课程目标相比以往的课程目标而言, 更加具体更具有操作性, 考虑了学生的需求、社会的需求和学科的内容特点。针对语文课程的“繁、难、偏、旧”的现状, 课程目标越来越重视学生的主体性, 例如:“能主动进行探究性学习, 在实践中学习、运用语文”, “注重情感体验”。语文记录民族的文化心理和性格特点, 担负着一个国家和民族文化传承的历史和现实的重任。课程目标的发展过程是融入民族、扎根本土的转化吸纳的过程。新课标对民族的文化也有了更强的认同感, 对中华文化的重要性进行了价值澄清, 要求学生能够“认识中华文化的丰厚博大, 吸收民族文化智慧, 关心当代文化生活, 尊重多样文化, 吸取人类优秀文化的营养”, 在经历过文化大革命时期对中华文化的迷失之后, 新课标体现了我国对中华传统文化的民族认同, 对传统文化日渐自知自信。进入现代化高速发展的时期, 科学主义对语文也产生了重要影响, 体现在课程目标中就是“学习科学的思想方法”“崇尚真知的科学态度”。

2.语文课程目标理想的价值取向

通过历史的回顾, 不难发现中国的教育经历过一段加速发展的时期, 在“发展就是硬道理”的思想的引导下, 教育得到迅速普及, 课程基础知识和基础技能目标得以实现, 但是这样的发展压倒了教育的“启蒙”作用, 或者只能称之为知识的“增长”而非知识的“发展”。理性分为工具理性和价值理性, 工具理性提供手段方式, 而价值理性决定发展的方向。即使在课改不断深入的今天, 为了让教育更健康的发展, 对课程目标的价值拷问仍然不应停止。

语文学科有特殊性, 它代表的民族文化和民族传统, 根植于人的灵魂, 所以语文不仅仅有知识的学习, 还存在有情感、态度、价值观、审美观等的学习。语文课程目标不仅要求学生养成从语料中发现语言现象、概括语言规律的敏捷性、兴趣和习惯, 丰富语言表达, 而且还要增强人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识, 培养学生的人文素养。

从现有的语文课程目标来看, 应当重视语文课程的人文价值。清末“中体西用”的出现, 以及20世纪20年代出现“科玄之辩”, 西学被认为是科学, 而中学被认为是玄学, 人文教育濒临破产。新中国成立后, 人文教育的政治性受到强调, 而未重视其独特性, 加之科学主义横行, 一度流传“学好数理化, 走遍天下都不怕”, 对语文等人文学科重视不够。近年来, 国学再度成为语文改革的重要议题。对人文性的追求直指教育的内核, 个人生活在需要不断作出价值判断的现实世界中, 对价值的判断关乎内心的幸福感。因此, 语文课程目标应该追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力为标志的“内在发展”, 真正使学生有自决的意识和能力, 使“客观性”“普遍性”“价值中立”的知识重新“文化化”“境遇化”和“价值化”, 而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”[7]。

现行语文课程目标应当重视学生的主体地位。教育的本质在于弘扬人的主体性, 让人能够做真我。需要明确的是主体性是任何个体都有的, 需要被激发出来。课程目标追究到底也是对于意义的考量, 是让学生在教育中能够“自由呼吸”的保障。从体现国家意识形态的教科书到专家的解释系统, 再到语文考试系统, 其中还包括语文教师的“内化”, 历经层层筛选后, 语文知识才进入学生个人知识际遇[8]。学生作为知识选择的重要主体, 在选择课程知识、确定课程目标中未能充分发挥其作用。现有课程目标对于学生主体性的弘扬还不够彻底, 目标虽然提出了“过程与方法”这一全新的维度, 但是在现实课堂中, 不少教师在分数这一指挥棒的影响下, 对学生主体性重视不够, 因此, 需要在目标中进一步对人的主体性进行阐述。

参考文献

[1]吴康宁.价值的定位与构架:课程目标的一种社会学释义.教育科学, 2000 (4) .

[2]徐林祥, 杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思.课程·教材·教法, 2012 (2) .

[3]王道俊, 郭文安.教育学.北京:人民教育出版社, 2009.

[4]泰勒.课程与教学的基本原理.罗康, 张阅, 译.北京:中国轻工业出版社, 2008.

[5]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 解读.武汉:湖北教育出版社, 2002.

[6]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编 (语文卷) .北京:人民教育出版社, 1999.

[7]石中英.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社, 2013.