教师自我效能感内涵探析的论文

教师自我效能感内涵探析的论文（精选9篇）

篇1：教师自我效能感内涵探析的论文

论文关键词：教师自我效能感；教师教学效能感；内涵

论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。

进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。

一、国内外对教师自我效能感概念的理解

从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。

然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。

通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。

教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”

但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。

由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。

综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。

通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。

三、启示

通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。

第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。

第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。

篇2：教师自我效能感内涵探析的论文

郭敏，李葆华2008

提示：虽然是博士后写的文章，但比较浅，建立与培养教师自我效能感的有效策略部分较好

摘要:自我效能感是个人对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。自我效能感高的教师对自己的教学能力充满自信，在教学中投入大量的精力悉心指导学生，取得好的教学效果。教师的自我效能感是影响教育质量的重要因素。

本文在分析影响教师自我效能感因素的基础上，给出了教育教学中建立与培养教师自我效能感的有效策略。

根据班杜拉的理论，研究者认为教师自我效能感是教师对自己的教育能力及对学生影响力的一种卞观判断和感受，它是促进教师发展的重要驱动力。izii3]众多研究表明，教师的自我效能感是影响教师教学行为的一个重要因素。iaii}i

二、影响教师自我效能感的因素

影响教师自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和内部因素两部分:

(1)社会环境的影响(2)学校环境的影响(3)人际关系的影响2内部因素

篇3：教师自我效能感内涵探析的论文

一、中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵

自我效能感 (self-efficacy) 概念来源于班杜拉 (Albert Bandura.1977) 的社会认知学习理论, 或者是自我效能感理论。原意是指“个体对自己是否有能力完成某一行为 (任务) 所进行的主观判断。”[3]教育技术能力是指我国教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》中规定的中小学教学、管理、技术支持三类人员的教育技术能力。参照这两个定义, 笔者把中小学教师运用教育技术能力的自我效能感定义为:个体对自己是否有能力运用教育技术优化教学过程, 帮助学生学习所进行的主观判断。按照普通心理学的解释, 能力是一种心理特征, 是个体顺利实现某种活动或者任务的心理条件。能力不是指个体现有的成就, 而是指个体具有的一种潜力和可能性。在教学活动中, 通常能力通过各种具体的活动表现出来, 并在活动中得以发展和完善, 教育技术能力也不例外。在具体的教学活动中, 有人擅长使用言语能力, 有人擅长使用教育技术能力。这与教师的信息素养有关。所谓主观判断是指个体根据自己的心理尺度来评判事物的好与坏的心理倾向。

很显然, 这里所说的效能感是一种特殊形式的教学效能感, 是教师运用教育技术原理和技能帮助学生学习意义下的自我效能感, 是教师个体在教学过程中借助教育技术工具、组织实施教学带来的某种结果的自我效能感。它与通常所说的教学结果期待或者教学效能期待既有区别又有联系。教学结果期待是相信那些教学行为会出现某种预料之中的结果。比如:教学生运用某个词组造句, 其教学结果期待是预料学生对这个词组有较深入的理解。而自我效能感是相信自己能够做出某种行为后达到某种水平的信念。信念是认知、情感和意志的有机统一体, 是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。[4]综合起来, 以上诸因素构成了中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵。

二、中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构

班杜拉提出的“三元交互决定论”认为, 人的心理和行为机能是由人的内部因素 (认知、动机、情感、生理) P、环境E和行为B三者决定的 (如图1所示) 。这三者之间相互独立, 又是相互作用和相互影响的。这一理论突出了个体的内部因素在人的心理和行为机能方面的作用, 而且班杜拉的自我效能理论主要关注的是“三元交互决定论”中的个体内部因素或是主体性因素。

从班杜拉的三元交互作用决定论入手, 把握中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构, 理解人的自我效能感是一个动态变化的过程, 源于个体内部因素、环境和行为三元交互作用, 也消失于这三元交互作用, 是一个不断消失和重构、螺旋式上升的过程。旧的自我效能感的消失意味着新的、更有活力的自我效能感的重构和生成。教师运用教育技术的自我效能感也是这样一个消失和重构的过程, 与中小学教师掌握和运用技术的过程相对应。个体内部因素、环境和行为三元交互作用形成了自我效能, 同时, 自我效能也对内部因素、环境和行为之间的交互作用产生影响。例如:教师运用教育技术进行教学或是教育技术进入到教学中, 首先是一个尝试的阶段, 起初他们处于一个陌生的、具有挑战性的环境中。当教师进行尝试之后, 发现利用教育技术能更好地进行教学, 并且能获取更大的成功, 即教师运用教育技术的自我效能感高, 因此, 教师便会选择运用教育技术手段来进行教学, 并且还会积极地改造教育技术下的环境, 将技术与学科课程整合起来, 甚至会创造出一些新的教学的环境来使学生更好地学习。这样, 自我效能便对环境产生了影响。

在自我效能感的生成和重构过程中, 个体受直接经验、替代经验、言语劝说、情绪唤醒四个因素的影响, 其中, 替代性经验对个体形成的自我效能感影响最大、最显著。这就为组织中小学教师教育技术技能培训提供了理论依据。同时, 也揭示了教育技术能力涉及教师的专业知识水平、教学经验与技能、教育技术能力等多方面的因素。

三、影响中小学教师运用教育技术的自我效能感的因素

如上所述, 借鉴班杜拉的自我效能感理论及影响自我效能感的因素, 笔者认为影响中小学教师运用教育技术的自我效能感的因素有四个方面: (1) 直接经验 (direct experiences) , 是指教师个体运用教育技术组织和实施教学的成败经验, 即直接经验。其中个体对成败经验的归因方式会直接影响教师自我效能感的形成。 (2) 替代经验 (vicarious experiences) , 是指教师个体在观察他人运用教育技术有效优化教学过程后获得的经验。分为成功、失败和有争议的经验三种形式。 (3) 言语劝说 (verbal persuasion) , 是指他 (她) 人通过言语劝说方式鼓励当事人克服困难, 运用教育技术优化教学过程之类的激励语。 (4) 情绪唤醒 (emotion arise) , 是指教师个体在对自我效能感监控过程中情绪的生理状态。这种情绪的生理状态也可以解释为教师个体在对自我效能感监控过程中, 确信可能成功或者失败的“内脏感受”。此时教师可能无法改变自己的生理情绪状态, 但可以做放松练习进行脱敏。

以上任何一个方面都可能影响教师的自我效能感, 其中, 替代性经验尤其重要。班杜拉认为人的替代性经验是由观察学习产生的, 而观察学习又可以分为四个过程, 即注意过程、保持过程、生成过程和动机过程。这四个过程都可能左右着人们从观察学习中获得不同的替代性经验。个体在榜样示范过程中能注意到什么, 取决于个体对自己的学科知识掌握和对运用教育技术技能的熟练程度, 以及榜样示范的各个方面。接着, 是观察者保持或者记忆、复述榜样示范特征的过程。这取决于观察者已有的认知结构和认知技能。如果所观察的对象与观察者已有的认知结构一致, 所记忆的细节将会比较丰富。反之, 观察者无法记忆榜样示范的细节和关键点, 只能记住一些粗大的示范线条。第三个过程是观察者将所观察到的细节或者关键信息内化 (生成) 为自己掌握的知识。最后一个过程是观察者将这些已经掌握的知识转化为一种动机, 跃跃欲试地想去实践, 直接运用于教学活动中, 以验证所学到的教育技术技能能否有效优化教学过程。

四、中小学教师运用教育技术的自我效能感的特点

“明日苹果教室”项目是由美国苹果电脑公司在1985年发起的一项教育技术推广研究项目。该项目的组织实施者在之后提出, 教师掌握和在教学中运用教育技术的过程主要分为五个阶段[5]: (1) 尝试。当一种新技术产生之后, 进入到教学环境中, 教师首先抱有一个尝试的态度, 开始关注这一新技术, 尝试对其进行学习, 掌握其基本知识。 (2) 采用。当教师掌握了技术的一定的基本知识以及技能, 并感觉到技术的使用能够带来方便, 便把技术运用到教学中。 (3) 适应。随着新技术在教学中运用的不断深入, 新技术解决了传统教学中存在的一些问题, 教师开始更多地将技术运用到教学中, 越来越适应新技术。 (4) 整合。教师对新技术已经特别熟悉, 并把新技术作为教学的一个必须的工具, 便开始考虑教学与技术的整合。 (5) 创新。新技术的大量运用, 教师会思考怎样才能使自己更好地教学, 怎样才能让学生更好地学习, 因此, 逐渐形成一些不同以往的教学方法、教学策略等。

我国《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》中规定了教学人员必须具有的能力标准: (1) 意识与态度。包括对教育技术重要性、应用、评价与反思以及终身学习的意识。即教师能够意识到教育技术对于国家教育信息化、优化教学过程等的重要性, 并且把它运用到教育教学的过程中, 能对教学过程、教学效果效率等进行评价与反思, 最终意识到不断学习新技术以及终身学习的重要性。 (2) 知识与技能。包括关于教育技术的理论基础、理论的基本内容、研究方法等基本知识;关于能对信息进行检索、加工、利用, 掌握教学媒体选择与开发、教学系统设计以及对教学媒体、资源、过程管理和评价的方法等基本技能。 (3) 应用与创新。包括教学设计与实施、教学支持与管理、科研与发展、合作与交流、社会责任几个方面的内容。其中, 运用与创新是中小学教师教育技术能力的核心。 (4) 社会责任。包括让所有学生, 不管社会背景以及基本情况如何, 都享有均等的学习机会和利用学习资源的机会, 并且在学生面前要做一个具有有关技术应用的法律知识和伦理道德观念的好榜样, 并向学生传授这些知识和观念。

通过以上分析可以看出, 美国苹果电脑公司提出的教师掌握和运用技术的五个阶段与我国《中小学教育技术能力标准 (试行) 》中规定的教师教育技术能力的四个层次是相互对应的。抽取共同特征, 笔者把我国中小学教师运用教育技术自我效能感的特点归纳如下。

(1) 动态性。从教师的自我效能感结构的分析中得知, 教师运用教育技术的自我效能感是一个动态变化过程。起先教师仅熟悉传统的教学方法, 不了解新技术如何使用, 以及对现有的教学起什么样的作用。通过教育技术专项培训、观摩等。教师通过效仿, 尝试性地将多媒体技术运用于教学之中, 体验技术与教学的关系及其有效性。逐渐过渡到愿意采用, 再到适应、整合, 最后过渡到能够运用技术创新教学。在每一个阶段中技术运用的好坏, 都会对教师的自我效能感产生重要的影响。这就需要加强教师教育技术能力的培训。其中, 观摩成功教学是一种有效的培训方式。在体会技术对教学有效性的基础上调整过去已有的教学思路、方法, 以适应技术环境下的教学过程和教学模式。因此, 教师运用教育技术的自我效能感是一个动态变化过程。这个过程, 不仅需要管理者有耐心, 还需要时间和开展积极的培训工作, 才能将传统教学逐步过渡到技术支持下的信息化教学。

(2) 稳定性。在整个教育技术的推广过程中, 应该看到, 对教学而言技术始终是辅助性的, 不是决定性的。要求中小学教师掌握的教育技术知识和能力应该紧扣我国教育部颁布实施的《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》。不要盲目提高或扩大实施标准和要求。从这个意义上讲, 在某一特定的时期内, 中小学教师运用教育技术的自我效能感是处于稳定状态的。对新技术在教学过程中的作用不应该盲目拔高也不能刻意贬低。如新技术统领教学论, 或者技术无用论均是一种错误倾向。

(3) 渐进性。我国《中小学教育技术能力标准 (试行) 》中规定的教师教育技术能力的四个层次之间是一个渐进的过程, 前一层的标准是后一层标准的基础。只有当教师达到了第一级能力标准, 后面的能力标准才会达到。并且教师运用和掌握技术的五个阶段也是一个渐进的过程, 前一个阶段的好坏会对后一个阶段产生影响。特别是第一级能力标准以及第一个阶段对后续的能力培养有着重要的作用。如果教师对教育技术有积极的认识, 便会在以后的教学中积极应用教育技术来进行教学, 从而使用教育技术的自我效能便会逐渐得到提高。反之, 如果教师对技术没有一个积极的态度和认识, 教师运用教育技术的自我效能便会逐渐减弱。

总之, 中小学教师是推进教育信息化以及教育变革的动力, 教师运用教育技术的自我效能感影响着教师是否选择运用教育技术进行教学, 影响着教师在运用教育技术时付出多大的努力, 影响着教师在运用教育技术进行教学时的情绪、情感等。本文从理论上对中小学教师运用教育技术的自我效能感的内涵、结构、影响因素以及特点进行了分析研究, 面对即将实施的《教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) 》, 作为一名教育技术工作者深感责任重大, 希望以文会友, 携手共同参与到这场宏伟的教育改革之中, 为我国教育信息化添砖加瓦贡献自己的微薄之力。

参考文献

[1]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》[J].中小学信息技术教育, 2005.

[2]教育部.教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) [EB/OL].http://www.edu.cn/focus_1658/20120330/t20120330_760479.shtml.2012.03.

[3][美]班杜拉.缪小春等译.自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[4]百度百科.信念[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/48078.htm.

篇4：大学生创新自我效能感探析

关键词：自我效能感； 创新自我效能感； 大学生

中图分类号：G645.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）10-153-001

大学生创新能力培养问题不仅直接关系到大学生是否具有现代化建设所需要的素质，也关系到高等教育是否能够实现培养目标问题。本文拟从创新自我效能感视角探析这一问题。

一、自我效能感和创新自我效能感

1.自我效能感的概念

自我效能感这一概念是美国著名心理学家班杜拉1977年首次提出的。班杜拉在认知心理学的影响下，提出了自我效能感的概念，是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[1]。

自我效能感不仅是个体对某一行为活动的事先估计，而且直接影响到个体在活动中的心理功能发挥。班杜拉认为，自我效能感是通过选择、思维、动机和心身反应等中介过程来实现其主体作用机制的[2]。

2.创新自我效能感

创新自我效能感便是自我效能感在创新领域的具体体现，即大学生对自己完成某种创新的相关任务或行为的能力的知觉或对达到创新行为目标的信心或信念[3]。

从各种具体的创新行为及各种具体创新自我效能概念的名称和对这些概念的界定来看，创新自我效能的概念可按创新心理学研究的内容分为两大类。一类是与创新内容有关的自我效能，即大学生从事某一创新时，成功地组织和实施该创新所规定的有关内容行为的能力信念，这类概念包括一般创新自我效能概念、任务具体化创新自我效能概念等。另一类是有关创新行为过程的自我效能，即大学生完成有关创新行为过程，实现行为目标的能力信念。

二、创新自我效能感的作用

1.影响行为选择

创新自我效能感水平高的学生倾向于选择那些适合自己能力水平，又富有挑战的任务，以验证自己的能力，增强自信，从而制约大学生能否在面临新任务时积极思考，运用创新与独特的方式方法解决问题的创造力的发展。在现实中，那些能够迎难而上的大学生更具有创新能力。就拿学术研究来说，创新自我效能感强的大学生，能够自主创新，对于遏制学术抄袭有重要的作用。

2.影响思维过程

创新自我效能感的高低，影响个体在与环境进行直接或预期的互动过程中的思维方式、注意指向、想象的指向。创新自我效能感强的大学生，倾向于想象与成功有关的活动场景，身心处于积极的思维状态，能够将注意和努力集中投入到问题解决的过程中， 越困难的任务越能激励他们付出更多的努力，有更多的想法，从而促进大学生认知能力的发展。

3.影响动机过程

创新自我效能感在通过思维发挥主体作用时， 常常伴有动机的过程参与其中，在一定程度上制约大学生意志力的发展。创新自我效能感高的个体，会在他们认为是困难的情景中，投入更多的创造力，成功的机率更高。因此，提高大学生的创新自我效能感，能够提高他们克服困难的意志力[4]。

三、大学生创新自我效能感影响因素

1.与创新活动相关的成败经验

大学生亲身经历的与创新活动有关的成败经验，是其创新能力和技能的基础，也是最具影响力的创新效能信息源。

2.他人的替代性经验

大学生看到或者想到与自己相似的人在某种创新活动上的成功，能提高大学生对该项创新活动的自我效能感。

3.言语劝导

这是一种通过他人的言语劝说和自我规劝，以影响大学生对自己创新能力的评估的信息源

4.生理及情绪状态

创新自我效能感还部分地依赖于大学生对自己生理状态方面信息的评价[5]。

四、大学生创新自我效能感的培养路径

有效提高大学生创新自我效能感水平，也成为当代大学生教育的又一主题。

1.增加创新成功体验，提高创新自我效能感。成功的创新体验是提升大学生自我效能感的一种有效的方法。通过亲身经历，获得的成败经验，是最具影响力的效能信息。

2.选择正确、合理的目标，树立正确的榜样效应。当个体看到与自身大体处于同一水平或层次的其他人获得成功时，往往会把他们标榜为自身的学习范型。当创新的榜样获得成功时，则会增强其创新自我效能感。

3.引导大学生进行合理的创新成败归因，增强其创新自我效能感。我们不可忽视创新成败归因对大学生创新自我效能感的作用。因此，教师在深入了解大学生归因倾向的基础上，引导他们积极归因，以提升自身效能感水平。

4.积极开展大学生团体心理辅导，有针对性地提高大学生的创新自我效能感。针对少数创新自我效能感低下的学生，积极开展团体心理辅导活动，有针对性地进行教育。

总之，对大学生创新自我效能感研究具有十分重要的意义，深入开展大学生创新自我效能研究，将有助于更清楚地了解大学生创新教育的内部机制，有利于培养大学生自我创新能力，遏制学术不端行为。

本文是江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题（JGLX12_046）、南邮教育研究十一五规划（GJS-XKT1204）和南京邮电大学教学改革课题（JG00114JX10）的阶段性成果。

参考文献：

[1]胡丽玲.自我效能感理论及其对大学生学习动机激发的启示[J]新课程研究，2009（5）：140-142

[2]答会明.大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特定的关系研究[J]兰州学刊，2000（6）：63-64

[3]鲁琦.论大学生一般自我效能感的差异[J]淮北煤炭师范学院学报：哲社版，2009（2）：122-126

[4]辛雅丽.大学生创新能力影响因素的调查研究[J]心理学，2003，26（5）：926-928

篇5：自我效能感的定义

在学习风格方面，对学习的社会情境敏感是女生的特点，而男生更倾向于运用逻辑推理的方式进行学习;女生易于动情，看法主观，而男生则往往偏爱分析，注重事实，看法客观;女生偏爱与别人交谈、讨论，享受小组活动的学习方式，而男生则喜欢采用则大多是动觉型的学习方式;女生开放包容的看待学习，期待获取新的学习线索;比较而言，而男生则常采取封闭的态度，对问题喜欢做出快速判断。在目标定向和自我效能感方面，Patrick的研究显示，女生掌握目标定向大多与学科的高自我效能感有关，而男生认知和自我调节策略的运用多受外部不定因素的影响;女生的自我效能感和自我调节能力强于男生，同时女生对业时间的自我管理能力也较男生显得更自信。学习成败归因方面男女生也存在不同之处，Georgious的研究发现，女生比男生更倾向于把学习成功归于努力。虽然女生的平均成绩高于男生，但是英语学习成功与否与性别无关，在文化、教育等多种因素共同作用下，导致了男女生在归因、策略运用、自我效能感、学习风格更方面产生了差异。因此，教师

可以从这些方面对学生加以引导，帮助学生更好地利用自己的性别优势，扬长补短，从而达到提高学生英语学习兴趣的目的，更好的调动学生学习的积极性，以培养他们自主学习能力。

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篇6：自我效能感的四大影响

工作与家庭冲突，是很多人头痛的事情，人们往往只注意到外在的客观原因却忽视了内在的主观原因，其中一个重要因素就是自我效能感。

工作与家庭冲突，影响了很多的工作的热情和家庭的温馨。我们都知道，时间对任何人都是一样平等的，而是有限的。如果想要在工作上表现出色，很多人势必会将时间更多地倾注在工作上，也就工作时间大大增多。但势必会减少投入在家庭生活上的时间，比如加班不回家吃饭。这样是十分危险的，由于缺少沟通和滋养情感，很多人的家庭都出现了情感问题。

从表面上看，像是工作时间特征的原因，其实本质是一个人的自我效能感低的表现。自我效能感在这一过程中它影响着工作时间和质量，同时也影响着家庭生活。自我效能感高的人在有限的工作时间内会完成更多的任务，或是完成一项任务会消耗更少的时间。这样有足够的时间去担任家庭角色。而自我效能好的人，在与家人的沟通上会更有效。

2、影响情绪

当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩，从而促进能力的增长。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期;遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。

3、影响努力和坚持

在工作和学习中，总会遇到困难和挫折，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。因为其中有一种我们都经历过一种感受就是习得性无助感。所谓习得性无助感，就是我们在从事某一活动中，屡次受到失败和挫败，没有成功的喜悦，取而代之的是沮丧和失落，没了信心。如果再把我们放到同样的环境中，我们就会和之前一样无助，不能够很好的完成任务。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而这不可控制的原因意味着自我效能感的低下，自我效能感低的人更容易放弃努力。结论就是高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。

4、影响人行为的选择

自我效能感是一种对未知活动的估算是否能够完成预期，如果当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。所以，人们会根据不同的任务，改变自己的自我效能，来选择行为和任务。

自我效能感的概念与作用

自我效能感(self-efficacy)指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉(1977)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果(强化)，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。

在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。

篇7：自我效能感作用

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

篇8：教师自我效能感内涵探析的论文

1 高职院校辅导员自我效能感的内涵

现阶段,理论界对自我效能感的定义有很多,但是其核心涵义却万变不离其宗,自我效能感最早是由班杜拉提出的一个概念,大体是指一个人对能成功地执行任何特定任务的期待,也叫功效期待,换句话说,自我效能感指个体能否成功地执行特定任务的信念。而自我效能感在高职院校中对于辅导员而言,主要是指高职院校辅导员在大学生教育当中的感悟以及是否具有足够的自信心做好大学生的思想政治教育工作、是否能够成功地引导大学生健康成长、是否能够以积极的心态教育大学生、是否能够作为大学生引路人的一种信念。由此可见,自我效能感在高职院校辅导员中的定义是对自己本职工作的感知以及对自我能力的认知,主要体现在辅导员的主观能动性和个体实践等方面。

2 高职院校辅导员自我效能感的主要成因

2.1 工作当中的支撑因素

1)主要负责部门。高职院校辅导员的管理部门主要是所在地的教育局和所任职的学校,地方政府进行监管,这三个不同等级的管理部门分别掌握着不同的权利,承担各种不同的工作职责。这三个等级的部门对于高职院校辅导员工作的进展情况给予了非常大的关注和重视,如果没有这三个部门的协同合作,那么,高职院校的辅导员就会因为自我效能感的降低而难以管理,最终成为一盘散沙,不利于辅导员的职业发展,也不利于学校的管理工作。

2)工作过程中相关的人群。各大高校的辅导员在工作过程中能够接触形形色色的人群,在工作过程中所涉及到的人主要是学生、学生家长、工作伙伴、各级领导以及社会上其他有关的人。这些人对辅导员的绩效感形成有很大的影响。其中学生是主要接触辅导员的人群,他们对于辅导员的工作评价有着至关重要的作用,领导也起着很大的作用,其他各类人群对辅导员的评价也是缺一不可。

3)生活中相关的人群。在每个人的生活当中,家人、亲戚、朋友都是关系最为亲密的人,辅导员的生活也离不开这些最亲密的人,这些人是辅导员接触最频繁而且最信任的人,因此他们的一个动作、一个眼神、一句话都对辅导员有着很重要的影响,如果辅导员能够有一个祥和的家庭、称心的朋友、善解人意的爱人、互帮互助的亲戚,那么就不需要为其他的事操心,就会全身心地投入到工作当中去,相反要是为这些事分心那么势必会影响工作时间、工作效率,因此生活中相关的人对辅导员的自我效能感产生着无法替代的影响。

2.2 工作过程中的职业要素

1)工作过程中所面对的事情和工作内容。工作过程中所接触的主要人群就是在校的学生。由于各大高校在招学生时不仅只限于本省,还在全国各地进行招生,生源的广泛性决定了学生的生活、学习习惯以及个人素质都不尽相同。这就要求辅导员要针对不同的学生使用不同的教学方法,面对不同的工作对象和工作环境时,教育方式、方法要适当地进行调整和创新。

2)工作报酬。辅导员在工作时,不仅要密切关注学生在校上课时的情况,还要留意学生的寝室生活状况,要与学生进行交流和谈心,了解学生的内心,和行为异常的学生及时沟通,深入学生的内心世界,不仅要防止校内伤害,而且要防止学生打游戏、上网成瘾,要对学生的身心健康给予一定关注。这就决定了辅导员工作的广泛性,不管走到哪都能让学生感受到辅导员的温暖与关心。辅导员工作内容的广泛性和繁琐性需要有一定的薪酬来支撑,辅导员的工作报酬极大地影响着他们的自我效能感。

2.3 自身的一些原因

1)对于自己的工作感受,主要是指各大高职院校辅导员对工作的认知以及对工作的态度等。高职院校辅导员要明确自己在工作过程中对规章制度存在怎样的心态、对工作内容是否具有足够的责任心、对自己从事的职业评定标准有怎样的认识。了解辅导员的工作感受对促成自我效能感至关重要。

2)自我感知和认识。辅导员的自我感知和认识指的是各辅导员根据自身的现实状况来客观评定自己的过程,进而评定自己所能达到的高度。自我感知和认识对于促进辅导员自我效能感的形成尤为重要。

3)自身具有的才能。自身才能是决定辅导员绩效感的关键,不容小觑。俗话说“有多大的能力成多大的神”,自身才能并不是随意能够改动的,比如说辅导员的年龄、性别,这是谁也无法改变的。形象、气质可以通过后天培养进行完善,辅导员本身的生活阅历以及身体状况等却是不可随意改变的,也不是外界可以左右的。但是,这些因素对辅导员的自我效能感起着十分重要的决定性作用。

3 论高职院校辅导员自我效能感的提升路径

3.1 大力推进制度改革,强化关联人群支持力度

1)健全高职院校辅导员的工作体系,加强各级管理部门的组织服务工作,切实做好后勤工作。目前,高职院校辅导员工作中的问题层出不穷,这些问题如果得不到很好地解决,那么高职院校辅导员的队伍建设和发展将会受到严重地阻碍,解决这些问题必须由各级管理部门牵头,结合各界力量寻求最好的解决办法。没有好的制度体系就没有好的工作质量和工作效率,因此应该进一步完善辅导员工作中的各种机制体系,其中包括价值评定体系、职位提升体系、组织服务体系、奖罚体系等。

2)加强社会对辅导员的认可程度。学校可以加大对辅导员工作的援助强度,做好后勤保障工作,例如思想保障和舆论保障,也可以试着成立社会保障体系。除此之外,更重要的是加强制度支持以及政府的政策保障。总之,要结合各界的力量来支持辅导员的工作。

3.2 合理设定工作年限,适当减轻工作压力

一方面,要保持辅导员持久的、恒定的工作热情以及工作效率,就要对辅导员的工作年限进行恰当的限制,这样不仅能够提高工作质量,而且还有利于辅导员队伍的壮大,保持其活力与生机。另一方面,要减少高职院校辅导员的工作负担:1)严格按规定进行工作,辅导员应该对自己的工作尽职尽责,学校要尽量避免安排不属于辅导员工作职能范围的任务,尽量保持工作的高效性。2)不断扩大班委及学生助理的人数并且提高辅助人群的素质,要把这两支队伍的作用发挥到极致,尽可能多地减少辅导员的工作负担。3)工作内容尽可能做到简洁明了,减少不必要的规章制度,提升高职辅导员的工作质量和工作效率。

3.3 强化落实工作待遇,积极拓宽发展空间

1)学校以及相关机构应结合实际情况进一步对辅导员的工作体系、价值评定体系、组织服务体系、奖惩体系等进行合理地完善和提升,使高职辅导员能够享受应有的薪资福利,制订明确的规章制度以此来保证辅导员的利益。

2)试着通过内外相结合的制度体系来拓展辅导员职业空间。对内将辅导员主要负责的工作分解成四个方面:思想方面、辅导员自身素质、心理健康、自主就业创业指导。通过这些内容将辅导员培养成思想方面的人才、职业道德方面的人才、心理健康指导的人才、就业创业培训方面的人才,进而不断提高辅导员的专业化水平,将辅导员塑造成这几个方面的专家,从而在内部解决辅导员发展前景小的难题。对外通过制度保障,让辅导员团队中更多的人有更多的机会进修学习,从而营造出更具生机和活力的辅导员团队。

3.4 提高抗挫折能力,增强自我心理调控能力

辅导员只有自我心理调控能力不断加强,应对挫折的能力才会得到有效地提高。只有不断地完善心理抗压能力,提高自身的心理承受能力,时刻保持旺盛的精力,具有很强的战胜挫折的信心和能力才能从容应对长时间的高负荷工作,应对工作中不断产生的压力。辅导员要不断对自己的心理进行调整、坚定信念,才能够做好本职工作。此外,辅导员还要不断地虚心求教,不仅要向朋友学习,也要向身边的其他人学习,逐渐提升自己的工作能力、加强自身的心理素质修养、提升工作信心,要从心里相信自己能够胜任辅导员这个职业。

4 结束语

篇9：大学生自我效能感理论探析

关键词:大学生;自我效能感;作用;影响因素;培养策略

一、自我效能感及大学生自我效能感含义

(一)自我效能感

自我效能感又称为自信心,是指个体对现实领域行为目标所需能力的信心与信念,是个人对自己完成某方面任务能力的主观评估,评估的结果直接影响个体行为的动机。自我效能感是由社会学习理论创始人班杜拉从社会的角度出发于1982年提出,1986年在其著作《思想和行为的社会基础》中,对自我效能感做了进一步的系统论述,使该理论的框架初步形成。[1]自我效能感理论自提出之时,在教育领域便受到广泛关注。

(二)大学生自我效能感

大学生自我效能感是大学生对自身应付学业、生活、职业、人际交往、情绪情感等一系列问题的能力及从事相应活动可能达到的完善程度的评估,涉及学生对自己能力的自信程度。大学生自我效能感是决定其创造力、意志力、情绪情感控制力水平以及动机和行为选择的最为直接的因素。自我效能感是成功大学生具备的一种坚定不移的信念、相信自己具备取得成功的要素。研究大学生自我效能感对于促进大学生成功与成才具有重要意义。

二、大学生自我效能感的作用

(一)自我效能感影响行为选择,制约大学生创新力的发展

班杜拉认为,任何影响到行为选择的因素,都会对个体能力及人格的发展产生深远的定向作用。它制约大学生哪一领域或哪一种能力能在现实中获得发展,而哪些方面被忽视而无法实现。自我效能感的高低,决定大学生在其发展过程中面临新任务时,是把它当作挑战加以迎接,还是当作困难加以回避的生活态度。自我效能感水平高的学生倾向于选择那些适合自己能力水平又富有挑战的任务,以验证自己的能力,增强自信,从而制约大学生能否在面临新任务时积极思考运用创新与独特的方式方法解决问题的创造力的发展。在现实中,那些能够迎难而上的大学生更具有创新能力。

(二)自我效能感影响思维过程,制约大学生认知能力的发展

自我效能感的高低,影响个体在与环境进行直接或预期的互动过程中的思维方式、注意指向、想象的指向。低自我效能感的学生在解决问题时,会更多想象活动失败的场面,担心自己的能力不足,并将心理资源投注于活动中可能出现的失误,从而对活动的实际成就产生消极的影响。相反自我效能感高的大学生,倾向于想象与成功有关的活动场景,身心处于积极的思维状态,能够将注意和努力集中投入到问题解决的过程中,越困难的任务越能激励他们付出更多的努力,从而促进大学生认知能力的发展。

(三)自我效能感影响动机过程,制约大学生意志力的发展

自我效能感在通过思维发挥主体作用时,常常伴有动机的过程参与其中。自我效能感会影响个体在活动中的努力程度以及在活动当中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或革新性质的活动而言,处于暂时失败的挫折环境中从事创造性活动,其创造的动力正来源于他们强烈的自我效能感。[1]因此,自我效能感在一定程度上制约大学生意志力的发展。自我效能感高的个体,会在他们认为是困难的情景中,投入更多的努力,成功的机率更高。因此,提高大学生的自我效能感高能够提高他们克服困难的意志力。

(四)自我效能感影响情绪反应,制约大学生的情绪调控力的发展

在面临可能的挫折和危险性情境时,自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪的反应又通过改变思维过程的性质而影响个体活动及其功能发挥,影响个体情绪调节功能的发展。班杜拉在其实验中通过生化测验证明,保持乐观的自我效能感,具有心理神经免疫学意义。[1]高自我效能感的大学生相信自己能够对困难进行有效的控制,易于培养情绪的调控能力;而低自我效能感的大学生则怀疑自身的能力,夸大任务的难度,进而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起,并表现出各种保护性的退缩行为或防御行为,对可能出现的各种困难被动应对。这不仅对其行为的执行产生影响,而且限制了他们对不良情绪的应对能力。

总之,大学生自我效能感对其行为及成就水平有重要作用,它影响大学生在特定情景中对行为的选择、付出努力的程度、思维方式及情绪反应,制约了大学生创造力、意志力、认知能力以及情绪调控能力的发展。

三、大学生自我效能感影响因素分析

自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效验的主观判断,是依据一定的经验或信息做出的。班杜拉在《思想和行动的社会基础》中提出四种信息最为主要:成败经验、替代经验、言语劝导、情绪反应。[1]

(一)成败经验

班杜拉认为个体行为的结果对自我效能感影响最大。成功的经验能够提高自我效能感,而失败尤其是多次失败会造成自我效能感降低。如果大学生已经具备很强的自我效能感,偶然的失败则不会影响其对自己能力的判断,而倾向于将失败原因归因于环境不利、努力不足或策略失误等方面。这样,失败不仅不会降低其自我效能感,反而会提高其信念,使其更加期待成功。当然,失败的经验也并非都是消极的,班杜拉说,人们必须学习如何面对失败,从失败中汲取经验,而不是任由失败带来受挫感。[2]

(二)替代经验

从观察他人行为所得到的间接性经验对自我效能感提高具有积极影响。当大学生看到与自己能力相近者取得了成功,就能有效促进自我效能感的提高,在社会学习论中这种现象也成为观察学习,替代的成功经验可以增加大学生实现同样目标的信心。对于实际经验较为缺乏的大学生来说,替代性成功经验无疑有助于他们自我效能感的提高。这是那些善于人际交往、乐于参与社会实践活动的大学生往往具有较高的自我效能感的重要原因之一。

(三)语言劝导

其中包括他人的评价、劝说和自我规劝两方面。现实中不同人格的大学生会采用不同的方式进行语言说服。独立型大学生倾向于自我规劝,而依从型大学生则更依赖于他人的评价与劝说;内倾型比外倾型大学生更依从他人的鼓励与劝说。一些研究结果表明,缺乏体验基础的语言说服在形成自我效能感的效果是脆弱的。同时,说服的效果也受说服者的身份、可信度以及与自身直接经验是否一致相关。能够客观看待主观体验的大学生倾向于有效采纳他人说服。

(四)情绪和生理状态

紧张、焦虑容易降低个体对自我效能的判断。研究表明,焦虑水平过高的人往往会低估自己的能力,疲劳和烦恼会使人感到难以胜任所承担的任务。社会适应与会学习适应能力强的大学生在学习与生活中有较少的焦虑感,在应对任务时冷静、沉着,自我效能感较强。

四种影响因素相互结合共同对自我效能感产生作用,而如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变,是因人而异的。高丽娜等人研究表明大学生时间管理倾向与自我效能感之间存在显著的正相关。[3]贺小华和张建育研究表明自尊与自我效能感之间存在显著正相关,而不同的学生群体自我效能感存在差异,受传统社会文化影响,男生自我效能感明显高于女生,理工科学生因经常动手实践,较文科生更有成就感。[4]

四、大学生自我效能感的培养策略

(一)增加实践教学,提高成功体验

陈俐等(2009)研究显示,是否具有社会实践经验是影响大学生自我效能感水平的重要因素。[5]因此,高校需要进一步转变教育观念,积极开展有效的实践教学,让学生在实践教育中增强社会责任感,激发他们的社会生活的激情,提高他们的综合素质与创新能力,加速大学生的社会化进程,在收获丰富成功经验的同时,其自我效能感也不断提高。

(二)借助心理辅导获得丰富的替代经验

从观察他人行为所得到的间接性经验对自我效能感提高具有积极影响。而团体心理辅导是提供可靠替代经验的有效途径。在团体当中通过分享他人以往的成功与失败经验,可以取得丰富的替代经验,来重新认识和评价自己,并将对自我的积极评价转化为积极行为,从而实现提高自我效能感的目标。程利[6]赵淑娟[7]研究结论都支持团体心理辅导可以有效提高学生的自我效能感。

(三)增强自尊,提高自信

大学生由依赖走向独立,自我意识大大增强。由于生活阅历、社会经验和成长背景单一,其自我意识常常出现自卑和自负的偏差。帮助大学生增强自尊,根据社会的要求不断修正自我,形成客观的自我认知,恰当的自我体验,合理的自我调控。在建立充分的自尊与自信条件下,辩证地看待社会和自我,最终超越自我,实现自我能力的发展和自我价值的提升。

(四)掌握情绪认知与调控理论与技巧,提高情商水平

1995年,美国哈佛大学心理学教授戈尔曼提出了情商的概念,认为情商是个体的重要生存能力,是一种发掘情感潜能、运用情感能力影响个体生活和未来的关键因素。大学生掌握情绪认知与调控理论与技巧,有效管理自身不良情绪,提高其情商水平,不仅能够提高自我效能感,而且是塑造大学生健康人格、提高生存能力与创造美好未来的重要途径。

参考文献

[1]班杜拉著,林颖译.思想和行动的社会基础——社会认知论[M].上海:华东师大出版社,2001.

[2]张鼎昆,方俐洛,凌文辁.自我效能感的理论及研究现状[J].心理学动态,1999,(1).

[3]高丽娜,李丽娜,闫亚曼.大学生时间管理倾向与心理控制源、一般自我效能感的相关研究[J].中国健康心理学杂志,2009,(7).

[4]贺小华,张建育.大学生自尊自我效能感与归因方式的研究[J].中国学校卫生,2007,(1).

[5]陈俐,李献斌,曹猛,熊富强.农科院校大学生自我效能感的影响因素及对策建议[J].中国农业教育,2009,(5).

[6]程利,何长仁.团体辅导提高大学生自我效能感的实验研究[J].大庆师范学院学报,2007,(4).

[7]赵淑娟,王卫平,刘名萍,耿楠,安文秀,姜峰.团体心理辅导对医学生一般自我效能感影响效果的研究[J].中国健康心理学杂志,2010,(1).