教师关于课例研究的实践与认识

教师关于课例研究的实践与认识（通用8篇）

篇1：教师关于课例研究的实践与认识

教师关于课例研究的实践与认识

众所周知，要上好课，首先要备好课。而传统的备课重点是备教师的“教”，忽略了学生的“学”，是从教师讲的角度，而不是从学生学的角度来考虑备课。这也是导致课堂教学质量低下的重要原因之一。备课时首先要考虑这切课准备安排几个学生的活动，每个活动怎么安排;其次要考虑在活动中教师怎样指导，怎样与学生互动;第三要考虑在活动过程中，学生可能出现或遇到哪些问题，老师怎样进行调控，怎样评价等;然后把以上安排写出来，作为教师课堂上临场发挥，随机应变的一个基础准备。即使如此，教师在课堂上一定还会遇到这样或那样意想不到的问题，这就需要我们教师课后进行教学反思，再进行补充备课，写出自己执教的体会和疏漏失误，记下学生学习活动中的闪光点或困惑。这样的备课才是我们倡导的，是有效教学的保证，是改进课堂教学，提高课堂教学效率的前提。策略二:创造积极有效、开放互动的课堂氛围

1、创设积极有效的课堂学习氛围

教育学家第斯多惠曾说过:“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”轻松和谐的课堂气氛能唤起学生学习的热情，愉快的情感体验会使人精神焕发、思维活跃。课堂上，教师的一个手势、一个眼神、一个微笑、一句话，都可能在师生间产生强烈的情感共鸣，可以使课堂的氛围既轻松又和谐。教师的语言要亲切，运用商量的口吻，充分体现师生间民主平等的关系，不给学生造成不必要的心理压力。

2、师生互动，共同参与的创造性活动

3、动态的开放课堂

策略三:精练的教学语言设计

苏霍姆林斯基指出:“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”精心设计的语言，能把模糊的事情讲得清晰、有条理，能把枯燥无味的数学内容讲得生动、活泼，启发学生去追问、去探寻，使学生的思维处于活跃状态，从而大大提高课堂学习的有效性。

策略四:擅于把握挖掘教材，突出教学重点

1、突出重点是有效教学的核心

教师要抓住教材中本质的、主要的东西，对其进行加工处理，然后在教学活动中突出出来，把学生的注意力集中到这方面上去，同时引导学生举一反三。对于课本中相对次要或起辅助作用的教学内容，可根据教学的实际需要作适当调整，以适应教学的需要，提高教学效率。教 学中就应把这“新”的一点突出出来，作为教学的重点。突出重点不是只抓住重点而舍弃非重点，教 学中把教 材重点孤立起来的做法是不恰当的。教学新知识就必须注意提用 生的已有的旧知识，引导学生认识新知识的生长点、新旧知识的衔接点和转化点，只有这样才能真正的突出重点。

2、发掘教材的智力因素，是有效教 学的重点

教学中的智力因素很丰富，例题中有，习题中也有年级教材中有，中低年级教材中也有。教师要有意识地挖掘充分发挥教材中的智力因素，使每一个学生的智力都在原有的基础上获得最大可能的发展。这也是符合《标准》基本理念要求的。实验教材中很多地方都标明让学生“试一试”、“说一说”、“想一想”、“拼一拼”等等，这里面就包含着智力因素，这些内容有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。我们在教学中就应放手让学生去尝试，在动手实践、自主探索或合作交流中，培养学生的观察、想象、推理、迁移等能力。如果这些内容教师不让学生去“试一试”、“说一说”、“折一折”、“想一想”、“做一做”，而是把它当作一个全新的知识去讲解，就达不到教材对学生智力培养的要求，就不能体现教材的编排意图，就达不到教学目的要求。

当然，以上几点思考只是笔者个人的肤浅观点。曾经听过这样一种说法，“教学永远是一门遗憾的艺术”。的确，新课程改革形势下的课堂教学也不能例外。任何一堂课，哪怕是千锤百炼的示范课，当我们课后静静反思时，总会觉得有一些小小的不足和遗憾。然而，正是在不断找寻策略、解决不足、弥补遗憾的过程中我们的课堂教学的有效性才有了一次又一次的提升和飞跃。

篇2：教师关于课例研究的实践与认识

课例研究的再认识：作为改进课堂的有效研修方式

杨玉东

从专业研究的角度，自2006年“世界课例研究学会”（World Association of Lesson Study）注册成立以来，课例研究已经成为一个相对独立的领域，目前形成了以日本的授业研究、中国香港基于变异理论的课堂学习研究、中国内地基于教研制度的课堂教学研究为代表的三大流派，对于课例研究各有其定义和内涵。特别是2012年1月起作为“世界课例研究学会”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（双月刊）在英国创刊出版以来，更是激发了各国研究者对于课例研究的多样化认识和讨论。当前，课例研究正越来越频繁地出现在教师的话语系统中，然而学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对课例研究的模糊认识。从承载教师专业发展任务的校本研修活动角度看，课例研究是一种最基本 的聚焦课堂、提高教研活动质量的有效研修方式，下文将从课例研究的定义角度、结果角度、过程角度、内容角度分别梳理，以加深教师对课例研究的理解和应用。

定义角度：课例的内涵究竟是什么

在中国内地，虽然课例研究作为术语似乎是近十年内才提出，实际上类似课例研究的听评课活动伴随着传统教研活动一直存在。中国内地基于教研制度的课例研究，其根本特征是以学科教学研究为核心、以教研组为基本活动单位（可能有外来研究者参与），承载着研究教学和改进教学的中心任务。特别在近几年重视校本研 修活动的背景下，更是赋予了课例研究发展教师学科教学研究能力的功能和价值意义。

从促进教师专业水平提升的一种有效研修方式看，可以把“课例”简洁地定义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容为载体（以该课为例），以某 个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦点），通过对教学问题和教学决定的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述教学改进背后的观念和认识。这里之所以称 “教学改进背后”，其实是期望课例不仅仅展现出一节课的授课过程，更需要指出为何这样授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理。因此，课例研究实际上也就是“研究课例” 的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。从教师研修的角度来看，课例与案例、教案、课堂实录、阐述授课的经验论文之间有所不同。

首先，课例与案例的混用最为常见，但二者并不等同。案例在教育以外领域（如法律、医学、工商管理等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。这里必须承认，案例概念的外延更大，包含了课例这种特殊的案例。但随着课例研究这一领域的成熟，混用反而会模糊课例概念的丰富内涵。课例是个小概念、案例是一个大概念，好比正方形概念和四边形概念，前者概念外延虽小却内涵丰富、后者概念外延虽大但内涵表达较为笼统。课例与案 例的最大不同在于以学科教学的内容（某节课）为载体，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）来表达某个教学研究主题。其中“主题”正是课例所 要表达的灵魂（研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。

其次，课例与教案、课堂实录也不等同。教案是教师上课前预设的教学计划，课堂实录是对实际发生的课堂教学过程逐字逐句的客观的文本记录，但它们都不会直接揭示或告诉我们其中的某个道理。即使我们能够从中推测出为何这样教学的思路和想法，但并没有一个明确的研究角度的聚焦主题、更没有把授课老师背后的观念 和“教学改进背后的故事”包含在其中。因为围绕一节课可以研究的角度非常多，面对教案和课堂实录可以说是见仁见智。但课例在“讲述教学改进背后的故事” 时，教案和实录无疑是重要的原始素材。

最后，课例与阐述授课的思辨或经验论文也有区别。在基础教育刊物上，也可以看到不少举出课堂教学实例的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。第一类，课堂实录片段配以点评。这种很常见，通常是对一节课的不同片段分别做出点评、或是对不同的课堂片段分别做出点评，但这些 点评分析课堂的视野比较宽泛、观点多角度发散，没有一个明确的聚焦主题。第二类，使用课堂教学片段的思辨型论文。这类文章为了阐述论题，有可能用到了大量的课堂片段，但这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段，无法让教师获知某一节课的整体教学思路。第三类，围绕一节或几节课的教学漫 笔。这类文章往往是一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏研究角度的诠释。当然，上述三类文章不乏优秀之作，之所以不把它们看作课例，主要是想进一步凸显作为校本研修方式的课例研究的根本特征：以课堂教学的学科内容 为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是实际发生在课堂教学改进背后的故事。

结果角度：课例的呈现需要哪些要素

课例研究作为一种促进教师专业水平提升的有效研修方式，从课例研究的成果表达角度，希望教师能够直接地从阅读课例中受益，特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题。我们提出课例成果表达的如下四个要素。要素 1：主题与背景

主题与背景这一要素，即要回答这次课堂教学研究聚焦教学中一个什么问题、以及为何要选择研究它。课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从多个不同角度提出各种改进意见。但课例研究并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活动重点认识一个小的研究问题，“小”才有可能 “深”。主题最好从题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道课例所要探讨的问题。此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教学中的常见问题、来自教学中的困扰难点、来自课改中的核心理念等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课堂教学的背景和条件 等。要素 2：情境与描述

情境与描述作为课例的要素，即要回答围绕主题的教学研究中，课堂里实际发生了什么。情境是指围绕研究主题的关键的原始片段，描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度的语言叙述。课例的载体是学科课堂教学，因此原始的课堂情境必不可少，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例里。课堂情境的描述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以经适当删减与调整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。要素 3：问题与讨论

这个要素期望把课堂教学背后改进的过程能够展现出来，即遇到哪些主要问题、如何做出新的教学决策、这样决策的理由是什么？这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思。因为课例反映的是“教学改进背后”的故事，交代问题的产生和解决的过程，可以使读者知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的“好课”的描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡导的。要素 4：诠释与研究

这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么。所谓“诠释”，即援引他人的理论对这一些列围绕 主题的教学改进过程进行解读；所谓“研究”，用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步条理化。无论诠释、还是研究，目的都是为了把一节课的教学研究结果赋予它更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的教学有所启发。不过这种诠释和研究都应该是归纳式的、内容紧扣在课例研究的 主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。

过程角度：课例的实践操作有何要点

课例研究是传统教研活动基础上的“精致化”，在实践操作的过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，试图增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下四个操作要点。

1.有主题：在问题驱动下聚焦研讨

教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与教师现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点比较发散、甚至有点“跑题”。课例研究中事先要有一个明确的教学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而且是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。课例研究中的主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明 确课例研究主题，针对“小”的具体研究问题开展讨论，教研活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦。

2.有目标：在分工合作中互补受益

以往教研活动中，个别教师备课上课、其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入。课例研究中则引导每个教师制订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要资源。在备课、观课、研课每个环节，每位参与教师根据自己的目标关注点参与研讨和观察。如新教师处于追求控班和教学 清晰阶段，那么课例研究中可以侧重关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件。这样每位教师在不同目标任务驱动下，可以深度卷入到课例研究过程中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。3.有方法：在技术支撑下突破经验局限

经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似乎很难跳出感触式的经验怪圈。课例研究中则需要有意识地引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验、使之条理化并凝练下来。例如，对于教学任务设计，可以采用认知水平上升或下降的分析方法来判断；对于 课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生角度获取等。每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。4．有积淀：在连环改进中留下痕迹

教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容似乎“从头再来”、“似曾相识”，没有留下深刻的印象。课例研究要让参与者头脑中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面入手。首要的是主持人不能只是简单地“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的 观点和共识。例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过对这次讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。当下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础。主持人不断地梳理课例研究中讨论问题 的共识、分歧或建议，将使课例研究的主题不断在前一次基础上深入进行，避免观点的重复和无序。此外，“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写” 的小结或反思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度、几次观课在这个角度的纵向记录中比较出什么结果、由这一系列的记录对一类课的启发和建议是什么。这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的客观物化和外在表现。

内容角度：课例研究如何关注学科本质

课例研究是“以课为例讲道理”，这里的载体——课，在中国的教研制度背景下往往被同一学科的老师在备课组或教研组中展开研讨，那么该“课”所承载的学科 内容本质问题就凸显出来。再者，课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题，因此该学科的基本观念、基本思想方法等问题必须加以关注。课例研究中关注学科本质主要表现为以下三个层面问题的思考：

首先，这节“课”背后的该学科的统领性观念是什么。所谓学科的统领性观念，实际上就是对所研讨和改进的这节课所涉及的学科是一门什么性质的学科、在基础教育阶段让学生学习到该学科的什么根本特征和思想，对此需要有一个宏观的整体认识。

其次，这节“课”在整个学科知识体系中处于什么位置。课例研究是通过一节课讨论对一类课有启发，因此讨论一节课不能就课论课，而是要放在整个基础教育学段、放在整套教材的视野之下去看——与这节课相关的内容“前面”学了什么、“后面”将要学什么，这里的“前面、后面”不仅仅是该课所处学段内的前后，而是 整个基础教育学段。最后，这节“课”在有限的时间内，要让学生体验到学科本质哪个方面、到何种层次。毕竟一节课的时间是有限的，不可能把该学科的学科思想和方法的方方面面都让学生体验到，具体到学生所处的年段、学生的认知水平、甚至一个班学生的学习程度，需要仔细厘定涉及学科本质的哪些方面需要学生体验和感知、哪些只需埋 下伏笔，要制订“有限”的学习目标，而不是盲目地加深和拔高。

篇3：教师关于课例研究的实践与认识

关键词：高等数学教师,教学研究,同伴互助,综合教研

高等数学教师主要指在高等学校从事非数学专业所开设的数学课程教学的教师。高等数学课程包括微积分、微分方程、线性代数、概率统计等。这些课程都是高等学校十分重要的基础课程,它承载着双重重任:既要为各个专业的学生学习后继课程提供数学基础知识、基本方法,同时还要培养学生的科学素质,以便他们可在各自的专业领域内进行科学研究和科技创新。具体地说就是在数学中所得到精神、思想和方法在其他领域里的迁移。所以,高等数学教师的素质应是很高的,他们不同于专业数学教师,后者的教学对象是数学系的学生,而前者的教学对象是各个专业的学生,这就要求高等数学教师必须是通才、全才,他们不仅要有扎实的数学功底,还要熟知相应专业的基本知识,否则就难以胜任。

一、高等数学教师应具备的素质

高等数学教师的素质应包括三个方面:一是基本素质,主要指教师所应具备的基本的科学知识和人文知识、外语知识以及现代教育技术知识。二是数学素质,主要指能胜任高等数学课所需要的数学学科知识,包括教师对数学的精神、思想和方法的领悟,对数学史的了解,对数学的科学价值、人文价值、应用价值的认识,还包括相当的数学解题能力和数学探究能力。这是高等数学教师专业内在结构的重要组成部分。三是教学素质,通常也叫条件性知识,是指高等数学教师所应具备的综合的教学实践能力,主要包括教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力和教学研究能力。其中,教学研究能力是较高层次的能力,它是在前者基础上逐渐形成的,又反过来指导和服务于前者。本文将重点谈教学研究能力。

教学研究是指在教学实践中,通过教学实践,为了教学实践的研究,是为解决教师在教学实践中所遇到或面临的问题而展开的研究,是源于教师解惑的需要且为了改变教师所面对的教育教学情境而进行的研究。它有两种基本形式:集体教学研究和个人教学研究。个人教学研究也可称为自我教学研究。无论哪种形式,其目的都是为了提高教学质量,促进教师的专业成长。特别的,后者还在于通过研究使教师获得一种自我反思和自我批判的可持续发展的学习能力,养成一种反思、追问与探究的生活方式。从这个意义上说,它属于继续教育的范畴。

二、目前存在的问题

我国的高等教育目前遇到两个问题。

在高等数学教师人群中,除了一些老教师,大部分教师都有较高的学历,数学专业水平很高,但这其中的大部分人毕业于理工科大学或综合性大学,他们未接受过师范教育,从教师这个专业来看,他们存在着先天不足。上岗前的培训和教师资格证的培训是仓促的、短暂的,是不能解决大问题的。教学的基本技能、教育理念、教育基本理论、心理学的知识不是在几天内就可以内化成教师自己的知识,并在实践中应用的,是需要经过系统的学习、体验、反复实践才能成为一个人生命中的一部分,才能在教学实践中发挥它的作用的。现在高校普遍反映青年教师的教学能力差,与这个因素有很大的关系。

我国高校目前没有完善的教学研究管理体系和教学研究制度。我们知道中小学有完善的教学研究制度和管理体制,区、市、省都有专门的教研部门(如区进修校、市教育学院、省教育学院或教研中心等)各个学科都有专门的教研员负责本学科的教研,层层管理,责任到人。而高校则做不到。即使是高校传统的教学研究活动,如集体备课、观摩评课,也是形同虚设,集体备课只是几个教同一门课的教师在一起把哪些该讲的,哪些不该讲的划一划,统一一下习题就完事了;观摩评课也是如此,听完了,打打分,唱唱赞歌了事。所以,高校的目前的教学研究活动是只有活动而没有研究。原本教师在教学研究的过程中是可以提升自己、获得专业成长的,但这种没有研究的教研活动能有这种效果吗?

三、提高高校教师研究能力的措施

在目前这种状态下,提高教师的教学研究能力既不能靠高校的继续教育制度,也不能靠高校的教学研究制度。主要靠教师自身,教师要想得到专业发展,就要提升自身的素质,特别是青年教师,要完成从新手到胜任,再到专家型的教师的转换,就要加强自身的学习,把提高自身的教学研究能力作为一个突破口,使其从起步开始,就将学生者、实践者、研究者集于一身,这样可大大缩短适应工作的时间,提前进入胜任阶段,并向专家型教师发展。在自我教研中,教师就是研究者,简单地说,就是在教学中开展自己的研究,发表自己的看法,解决自己的问题,改进自己的教学工作。为此,要做到以下三点:

(一)补上先天不足的营养

这首先要求提高认识,在我们所了解到的人中,还有相当一部分人对此问题缺乏正确的认识,他们对教学法不屑一顾,更谈不上教学研究了,认为讲好数学只要懂数学就行了,只要提高数学学历即可;并认为只要教的时间长了,都会成为好教师的。这显然对教师职业缺乏专业认识,同时混淆了理论指导与教学实践经验的相互作用的关系。所以,每个高等数学教师,尤其是非师范专业毕业的青年教师都要学习教育理论知识,掌握教学基本技能,研究教学法,补上教师专业上的先天营养不足。而教学研究则是提升自身教育素质的最好途径。尤其是自我教研,它最能体现行动研究的特色,教育行动研究就是围绕教师的教育行动展开的,是基于研究问题的解决过程,它的问题都是来源于教师自身的教学遇到的实际问题,在实施过程中教师兼具研究与行动两大侧面,具有研究者和行动者的双重角色。在教学研究中,也即解决问题的行动中,教师不断增长教育实践智慧,专业发展日臻成熟。这几年,笔者指导了几个刚毕业的博士生的教学工作,笔者的做法是在教学工作的伊始就把他们带上教学研究的轨道上来,一边工作,一边学习,一边研究。通过教学研究,起点高,进步快,极大地促进了青年教师的专业成长。

(二)主动寻求同伴互助

自我教研并非闭门造车,它应有三种基本途径:专家引领、同伴互助、自我反思。这一点与中小学的校本教研相类似。因高校无专门的教研员,所以,专家引领的机会很少,高校本身不坐班,教师之间的接触和交流很少,要想向同事学习,与同事交流,就要主动。这样,可加强教师之间的专业切磋、协调与合作、共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。同伴互助的实质是教师之间的交往、互动与合作,它的基本形式是对话与协作。这几年,笔者在研究高等数学教学设计时,在这方面获益颇大。每次笔者设计好一个课例,不仅笔者自己实践,还与同事们研讨,修改方案,并让他们在教学实践中尝试使用,多次反复,最后优化的方案向全体高数教师推广,取得令人满意的效果。笔者在研究高等数学学习焦虑问题时,不仅仅停留在个人的观察与思辨中,而是与同事就这个话题进行探讨,形成共同的认识后,我们编制了研究程序,拟制了问卷,通过访谈、问卷测试等多种形式进行研究,定期与同事讨论,将得到的结果和形成一致的认识记录下来,再共同研究解决问题的对策,如此不断的反复,我们现在已基本找到解决这个问题的办法。笔者深深体会到同伴互助的力量。

值得一提的是,在自我探索的过程中,还要参阅大量的第二手材料,学习国内外先进的高等数学教学经验。

(三)不能忽视综合教研

高等数学不同于其他课程,它与其他专业的联系非常紧密,它能为专业课程提供强大的服务功能,然而,现行的高等数学教材是历经几百年千锤百炼而成的经典,它突出了它的基础性,因而也就忽略了专业性,我们几乎见不到专门为哪个专业而编的高等数学教材。但我们的教学对象却是具体的某个专业的学生,特别是职业技术类院校,专业繁纷复杂,层次要求各不一样,所以,要想教学有针对性,从理论上讲,高等数学教研室应与各个专业的教师在一起进行集体综合教研,但从实践上看,由于众多原因,很难实现。因而,这一重任还是应由高等数学授课教师本人承担。一方面,要加强学习,对所教的专业的基本知识和要点要熟知,这样,在高等数学教学中,就可以针对某一专业,选讲一些专业的背景材料,提供专业的数学模型,课堂的效果就会好一些;另一方面,教师要积极与所教专业的专业课教师联系,共同探讨教学问题,如哪些知识在本专业中用得较多,哪些数学方法对解决本专业的问题十分有效,哪些地方是学生的薄弱环节,如此的综合教研可共同制定出符合本专业特点的、切实可行的教学改进方案,在实践中定会取得令人满意的效果。我们近些年的经验也验证了这一点。

参考文献

[1]王书臣.新课程教学设计——数学[M].沈阳:辽宁师范大学出版社,2002.

[2]喻平.走进新课改——数学教师必读[M].南京:南京师范大学出版社,2005.

篇4：教师关于课例研究的实践与认识

关键词：课例研究；实践性知识；课堂教学

一、实践性知识的重要性

理论与实践的脱节是当今教育界的大问题。普通教师与专家教師之间最大的差距并不在于本体性知识和条件性知识，而在于专家教师拥有实践性知识。很多年轻教师都面临一个尴尬问题：满腹才华却无法在学生面前展示。课例研究为教师获得实践性知识提供了良好的平台。

二、对王老师三次公开课的分析

1.第一次公开课分析

第一堂公开课的课前准备中，王老师简单地对教学目标进行分析，将教学目标设定为字词句的理解。因此在教学实施中，王老师花了几乎整节课的时间分析字词句，并且以自己讲课为主，学生只是单纯听课。第一次公开课结束后，王老师进行了深刻的反思，本堂课的亮点是在语言的学与用上，《从百草园到三味书屋》中最值得学的就是简洁质朴却饱含感情的语言。但是在这堂课中，王老师也看到了自己很多方面的不足，一堂课下来都是教师单方面讲课，没能调动学生的积极性，并且对文章中心思想的概括也匆匆，未能带领学生进行深入了解。

2.第二次公开课分析

较第一次公开课，王老师在这次作了比较充分的准备，在字词句理解的基础上，添加了作者对百草园的生活与三味书屋中情感区别的内容，将在第一次公开课中所未能解决的“对于三味书屋和百草园的感情是对立还是和谐统一的”问题作为难点进行解析。在导课阶段，王老师向学生展示了很多插图，将作者笔下的百草园和三味书屋鲜活地呈现在插图中，让学生从中真实地感受文章所表现的内容。在课后，王老师同样做了反思，学生的课堂积极性远远高于上一节课，使学生借助想象和个人体验来还原形象。但是，插图在提高学生学习效率的同时也降低了部分学生的学习效率，有些学生将注意力过多地集中在图片上，而不关注教师讲课和原文内容。

3.第三次公开课分析

有了前两次教学经验，王老师对于第三次公开课显得更为细心并且得心应手。设计了从理清文章脉络到体会作者情感的一个由浅到深的思维框架，明确将“正确理解鲁迅对三味书屋和百草园生活的态度”作为教学重难点。王老师还让学生讲述自己小时候记忆最深的故事，再展示三味书屋与百草园的插图，导出这是鲁迅先生小时候记忆最深的地方，使之产生共鸣，再将文章分为百草园生活和三味书屋生活两部分，让学生形成一个框架式逻辑。同时，还结合有效的板书，学生也完整地将笔记写下来，这样不仅提高了本堂课的效率，也为以后复习提供了一定依据。王老师在反思中认识到，框架式思维的有效运用使学生更好地把握文章的结构及中心思想，板书也让学生认识得更系统，但是在最后分析异同点时大家只是做笔记，只有个别学生在发表自己的观点。整节课最大的问题就是没有深入赏析语言特点，这本该是文章的重点之一，却由于无法有效合理地安排时间而被忽略。

三、课例研究中教师实践性知识的获得

1.实践性知识之课前准备知识

课前准备中最重要的是备课，好的备课是上好一堂课的基本前提，根据以上案例，教学目标的撰写应是从浅到深，层层递进，使整个教学过程表现出一定的完整性和层次性，而教材的分析则需要说清课文的重难点。设计教学目标应做到因材施教，根据作者的原文思路制定目标更有利于一般学生掌握。而如果所教学生的基础较差，则可以将目标设定得较为简单。

2.实践性知识之课堂教学技能

首先是导课方式的学习，导课在一定意义上是为了激发学生对课程的兴趣和尽快吸引学生的注意力，因此找到与所学课文相关的一些图片、视频或者故事，都是比较好的导课方式。语文教育在一定程度上也是情感教育，让学生在情感上达到共鸣，全身心地投入到课文中。其次，在教学过程中，框架式思维方式一旦形成后，所学的内容学生将很难遗忘。因此，对于中等及以上的学生，这种思维方式会是一个比较好的选择。不同的教学方式用于不同的教学情境，这是实践性知识提高中最重要的一点。最后，板书的书写要与多媒体技术相协调，要清楚端正，突出重点，形成系统性，便于学生记录和思考。

3.实践性知识之课后反思能力

课例研究为课后反思提供了平台和对象。在对不同教学对象进行教学实践后要及时地进行分析，及时记录每堂课学生的反应以及学习情况，只有不断地进行反思，实践性知识才能不断提高。

参考文献：

[1]季平.以课例研究为载体促进教师专业成长[J].思想政治课教学，2010（6）：7-9.

[2]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22.

[3]吴支奎.课例研究与教师实践智慧的生长[J].教育与职业，2009（8）：46-47.

[4]刘华.课例研究：走向实践性理论的创生[J].教育发展研究，2008（8）：68-71.

篇5：教师关于课例研究的实践与认识

----分数的初步认识

温宿镇六校

李薇薇

在信息技术与学科教学课程整合的教学模式中，强调学生的主体性，要充分发挥学生在学习过程中的主动性，积极性和创造性。利用信息技术创造交互式学习环境，学生按照自己的学习技术，学习兴趣来选择需要学习的内容和适应自己水平的联系，使学生各得其所，各得其乐，从而真正体现出学生的主体地位。

基于以上理念，我在数学三年级下册《分数的初步认识》对如何把数学课程和信息技术整合作了如下的安排。

《分数的初步认识》是人教版数学教材三年级上册第七单元第一课时的内容.这部分内容是在整数知识的基础上进行的，是数的概念一次扩展，这是学生在数学领域中第一次接触“分数”这个概念，而且知识较为抽象。无论在意义和写法上与整数都有很大差异，学好这节课才能为今后继续学习分数等有关知识打下坚实的基础。学生初次学习分数会感到困难，而加强直观教学可以更好地帮助学生掌握概念、理解概念。

根据直观性原则，从教学实际需要出发，根据本节课的教学内容、数学目标及重难点分析、练习内容通过电脑媒体演示和学生动手操作，来增强学生的感知力，认识几分之一，帮助学生理解概念。力求为学生数学学习设计一个便于操作的平台，改变学生原有的单一被动的学习方式，充分与信息技术相结合。通过将教学流程预设以下版块:认识二分之一，我的学习我做主，分数名称，勇闯智慧关。这样学生就可以根据自己的知识基础自主探索，动手操作，观察发现，合作交流，学生的学习活动也变得生动活泼，实现学生主动的，富有个性的学习。

一、情境引入，激发兴趣。

“分数的初步认识”是在“平均分”的概念上建立的。教学一开始，创设情境；“老师这有4个一样的苹果，请同学们移动鼠标任意选一份把它分给两个同学，看看谁得最公平。”学生自主操作，教师根据学生的反馈信息及时引导，建立“平均分”的概念。紧接着“把1个苹果平均分给两个同学，每个同学得多少？”当学生得出每人得到半个后提问？“一般还能用我们学过的整数来表示吗？”这个问题充分调动了学生的学习兴趣。引起学生的讨论，一半该怎样表示呢？由此自然引入课题：分数的初步认识。

二、观察操作，探求新知(1)初步认识概念

学生只要操纵鼠标点击二分之一这个板块，½的演示过程就成现在眼前，一目了然。看这样的显示多直观，比用学具、教具的操作方便，科学得多了，而且还改变了以往教学中难以呈现的内容。

（2）实际操作，促进内化 这里我设计了一下活动 活动一，我的学习我做主

在“我的学习我做主”这个版块里，设置了“小熊分饼”的演示过程，此环节本着“以学生为主体”的思想，大胆放手，让学生在自己的实际操作中使多种感官参与学习活动，自主选择学习内容，“你想学习哪些内容，让鼠标动起来吧！”鼓励学生在操作过程中独立思考，又引导学生合作交流，学生体验到学习的成功与快乐，真正把学习的主动权交给学生，落实新理念。

活动二，交流汇报自学情况，充分展示自己。

谈谈自己都认识了几分之几，学生可能会说“我在小熊分饼”这里知道了把一个饼平均分成三份，每份是这个饼的三分之一，也可能说认识了五分之一，十分之一，使几分之一的含义得以充分理解，在这里再次强调“平均分”的概念。

活动三，我来创作

要求学生打开“画图”程序，确定要求，让学生自主操作，创作一个几分之一。在这里学生的数学知识得到巩固与应用，操作计算机的能力得到锻炼，达到了数学与信息技术的完美整合。

活动四，认识分数各部分名称

学生通过点击“分数名称”这个版块，完成自学，交流汇报，以二分之一为例。

三、变式练习，巩固新知

练习是学生掌握知识，形成技能，发展创新思想的重要手段。打开“勇闯智慧关”这个版块，学生操作鼠标，回答正确，会对学生表示表扬：“噢，答对了！”并到下一关，如果学生答错了，会说：“嗯，答错了”，并要求重新进行操作，这不仅让学生能及时了解自己学习情况，还时时激励他们认真动脑，养成严谨的学习态度，而正是在这样的一种活泼的氛围中，学生才乐于学、敢于学、会于学，从而体验成功快乐，既保证了全体的达标，又促进了个性的发展。

四、总结提高，拓展延伸

1、这节课你有什么收获？你对自己的表现满意吗？

2、结合生活实际用分数说一句话。

使学生进一步体会我们身边处处都有数学，数学就在我们身边，真正感受到数学来源于生活并应用于生活。

由于数学和信息技术的结合，实现了在教师与学生，学生与学生之间可以互动交流。并且在这个教学网页中，每次返回首页，学生都会看到“你在专心听讲吗”这个界面，避免了教师生硬、强制的约束、学生会不自觉地受到影响。

以此课为例，在小学数学课堂上利用信息技术配合教学，解决了传统教学无法解决的个别差异，提供弹性学习空间，避免了传统教学形式中以教师演示、概念整理、习题巩固的单

篇6：教师关于课例研究的实践与认识

摘要：人类社会已迈入新纪元，步入知识经济的发展阶段。知识经济是以创新为动力的经济。因此在知识经济发展的今天，必须改变传统的教育观念，寻找新的教育模式。培养学生自主学习的能力，培养学生探索创新的能力，有利于适应现代社会和个性发展的需要，真正体现变“教我学”为“我会学”的语文教育观念。在语文创新教育中培养学生“自主探究学习”相当重要。“自主探究学习”在语文教学中以激发学生兴趣为起点，以创设自主学习空间为载体，以学会自主探究学习为核心，以培养自主创新能力为目标，让学生学会自主探究、自主体验、自主发现、自我教育。

关键词：自主探究创新

人类社会已迈入新纪元，步入知识经济的发展阶段。知识经济是以创新为动力的经济，可以说创新是知识经济的灵魂，是社会全面发展的动力。在知识经济发展的今天，为了适应知识经济的发展，必须改变传统的教育观念，寻找新的教育模式，推动教育的发展，培养适应社会发展所需的具有建设性和创新性的人才，全面推动社会的进步。

新基础教育课程改革倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”初中学生心理上有较强的自主性，但行为上对教师有一定的依赖性。他们对这个世界已经有一些初步的朴素的认识，有潜在的主动探究的动力，但由于学生的认识比较肤浅，学习方法还有待于进一步调整。因此，我们的初中语文教学应紧紧抓住课堂教学这个阵地，改革课堂教学目标、结构、形式，改革课堂教学策略与评价标准，走“自主探究学习”之路，使课堂充满朝气，焕发出新的生命力。

“自主探究学习”，是指学生在教师的科学指导下，运用自主性、探究性学习态度和创新精神，通过学生能动的创造性学习的活动，发挥自身优势和潜能、自主获得知识和创造的本领，实现自主性发展，使自身素质优化。

“自主探究学习”以变“教我学”为“我会学”为核心目标，它的教学理论建立在“学生是学习活动的主体，教师的职责是组织、帮助和指导学生进行学习”的基础之上。自主探究的学习模式，是将学生从“被动接受知识的容器”转化为“主动学习的探究者”的有效途径。它以激发学生兴趣为起点，以创设学习空间为载体，以自主探究学习为核心，以培养自主创新能力为目标，让学生学会自主探究、自主体验、自我发现、自我选择、自我教育。

一、创设问题空间，激发自主探究兴趣

“兴趣是最好的老师”，兴趣作为一种自觉的动机和认识倾向，对学生自主探究学习具有定向、推动和激励作用。教育家夸美纽斯曾说：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。兴趣是学生积极参与教学活泼的心理倾向，兴趣是推动学生学习的.内驱力。”可见，兴趣是学生自主性学习的内驱力。当学生对学习感兴趣时，他们就会乐意去学习。并表现出高度集中的注意和敏锐的感知。托尔斯泰曾经指出：“成功的教学所需要的不是强制而是激发学生的兴趣。”兴趣是起点，但不能停留，自主探究的兴趣应贯穿语文教学的始终。平等和谐的师生关系，贴近生活的教学内容，自主合作的学习氛围，生动鲜明的教学情境，多种激励的机制都有利于激发学生的自主探究的兴趣。而设计疑问，提出问题，即教师要结合新旧知识和学生的知识能力现状，独具匠心地设计一些激疑性、探究性、迁移性、发散性问题，造成“心求通而未得”，“口欲言而未能”，“完而未完，意味无穷”的教学境界，更能引起学生认知冲突或激起学生强烈的好奇心、求知欲，为“自主探索学习”作充分的心理与智能准备。问题空间有多大，探究的空间就有多大，学生自主探究的兴趣就有多高。

比如在教《绿色蝈蝈》时，我摒弃了传统的由教师介绍作家作品的教法。课前，我设计了一项开放性的预习作业：“走进法布尔。”(1)法布尔是一个怎样的人?(2)你了解法布尔的生活经历吗?(3)你从中能发现什么?这样的巧妙设计，使作家作品的介绍，变老师讲为学生主动地接近、了解。在查找资料，合作交流，接近、了解作家作品的过程中，学生就会不断地受到感染、受到教育。课堂上，由学生介绍作家作品时，有的从《昆虫记》谈起，赞叹法布尔对世界的杰出贡献;有的敬仰他为了专心于昆虫的研究，放弃了城市优越的生活，迁居乡野小村，执著追求事业的精神;有的敬畏他视昆虫如生命的崇高品格------主动探究，使同学们从心里热爱、敬佩着这位伟大的昆虫学家，为下文的深入探究，奠定了良好的感情基础，激发了自主探究的兴趣。

二、营造美读氛围，体验自主探究的乐趣

美读是学生进入文本的桥梁，也是一种美好的学习氛围。它是语文教学中得天独厚的一朵奇葩。美读可以把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静止的感情变为真情实感，既能“了解作者说些什么”“与作者的心灵相感通”(叶圣陶语)，又能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，把自己带进课文的情境中去，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染。因此，美读是引导学生整体感知文本的主要方式，是获得情感体验的主要途径。比如教学《盲孩子和他的影子》，我在引导学生找准本文的文眼“快乐”后，让学生探究：盲孩子为什么这么快乐呢?文中哪些句段描写了盲孩子的快乐呢?这些描写盲孩子快乐的句段，你认为应该怎么读呢?为什么要这样?学生自读、小组读、齐读、分角色读，反反复复。在各种形式的朗读中，学生通过形象思维，将文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、尝到、感触到的客观世界中的种种事物。运用联想和想象。再现逼真的情境，真切地体验到盲孩子快乐的情感，同时，也体验到自主探究的乐趣。像这样美读，能带领学生走进作品博大而精深的世界，从中发现与自己人生息息相关的地方，也能饶有兴趣地读出自己的感悟。

三、提供不同学习方法，创造自主探究的条件

在《春》教学中，我设计了这样一个情境：大家回忆一下，你最喜欢哪部分内容，你们用自己的方式独立或合作完成，然后把这部分内容汇报一下。能用自己的语言描绘美景的同学，可以说一说，讲一讲;喜欢画画的同学，可以画一画春的美景;喜欢搜集资料的同学，可以交流课前查找有关春的图片资料;喜欢朗读的同学，可以尽情地读一读。如果还有什么别的方法也可以。8分钟后五个学生以各自不同的方式展示自己的收获。有语言绘声绘色描绘春花、春草的;有用画的方式画出五幅图画;有五名同学到前面表演孩子们的嬉戏。有同学到前面用实物投影仪展示课前收集的图片和资料。每个学生的认知风格是不一样的，每个学生都有自己不同的学习方式。教师给了学生方法方面的自由选择，这是尊重认知风格和学习方式的体现，为学生自主探究创造了条件。

四、尊重个性思考，促进自主探究的创新

在语文教学中，要将感受、领悟、欣赏、批评的权利交给阅读的主体--学生，让他们在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我，从而体验创造的乐趣。可设计适合个体学习需要的问题：你喜欢文中哪一句或哪一段?说说你喜欢的原因。你觉得哪句诗有言外之意?蕴含怎样的哲理?说说你对这篇文章感受最深的一点?文中对“的描写”，你能分别联想到什么?你觉得这篇文章(或这首诗)应该怎么读?请为文中介绍的风光编写一篇导游词，看哪一组同学编得最好等等。这样的问题设计，充分尊重了学生阅读的个性差异，培养了学生的创造性探究能力。让每一个学生都有充分展示自己的机会，都能尝试到成功的喜悦，这也是素质教育“以人为本”的理念在教育教学活动中的具体体现。

五、搭建自我对话平台，培养自主探究的能力

学生的阅读活动，通过与作者的对话，达到对作者与自我的双重“发现”，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己的内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。与作者对话，与文本对话，学生的心灵受到了撞击，若因势利导巧妙的给学生搭建与自我对话的平台，就会促发他们心灵的火花，在类比联想中，会出现顿悟的境界，思想感情得到升华。

如在《盲孩子和他的影子》的教学中，学生品位了美的语言、美的情境，体验到了盲孩子在影子、萤火虫的关爱下快乐无比的情感后，面对作品中的形象，内心很不平静，此时引导学生按“对着，我想说”的句式，让学生抒发内心的话、心中的情，就会有一石激起千层浪的效果。学生与自我对话的过程，无疑使学生进行了深刻的人生观、价值观的自我教育，增强了学生的社会责任感。

再如教学《绿色蝈蝈》，在最后一环节上设问：法布尔的这种对小昆虫的感情，你受到了什么启发?你有没有类似的关爱小动物的经历?让学生由此及彼，由法布尔联想到自己，联想到身边的人;有绿色蝈蝈联想到自然万物。让学生领悟到自然万物是大自然的一分子，是鲜活的生命，是我们人类的朋友，保护它们，实际上就是保护我们人类自己。增强了学生的环保意识，提高了学生的人文素养。同时又引发了学生向生命的纵深探究的热情。

传统教学总结是一大环节，而这个环节基本都是老师来做。其实这种总结是学生一种极好地自我反思的机会，这种反思是教师无法替代的。它使学生自主探究得到深化，产生质的飞跃，使自主探究成为一种良好的学习方式和精神品质，而最终成为一种创新学习的能力。

课堂教学是直接培养和激发学生自主探究学习的重要场所，又是培养创新精神和实践能力的主渠道。教学过程中，我们围绕学生“学会学习”这一核心目标，以学生为本位，从学生学习的视角去改革，优化课堂教学。在教学过程中，学生处于主体地位，学得积极，学得主动;教师则引导学生独立自主地学习，指导学生策略性地学习，逐步学会学习，成为学习的主人。对学生的自主、探究、创新和实践能力教师要给予科学合理的评价。学生是学习活动的主体，学生独立自学探究，或小组交流合作探究，让学生通过课堂这座桥梁走向更广阔的研究领域，探索更博大的未知世界。

“课堂小天地，生活大课堂”。说的是语文学习有着良好的社会环境可以实践，有丰富的资源可以利用。“语文综合实践活动”将课前课后、课本内与课本外、课堂内与课堂外、校内与校外、语文学科与其他学科沟通起来，通过“活动”培养学生的自主意识、合作意识、创新意识和实践能力、创新能力以及终身学习的能力。《新课程标准》反复强调“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。应予大力倡导。”由于篇幅有限，不予赘述。

经过近一年来的探索和实践，我认为“自主探究学习”具有一定的可行性、操作性。这一教学重视了学生自我意识的培养，激发学生的内在学习动机，为学生创设最佳学习的精神状态，而且重视学法指导，引导学生学会科学思维，帮助学生学会符合学习规律的“自主探究”的学习方法，培养学生自主学习的能力，将有利于培养学生完整独立的人格，适应现代社会和个性发展的需要，真正体现变“教我学”为“我会学”的“自主探究学习”为核心目标的教育教学思想。

参考文献：

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篇7：教师关于课例研究的实践与认识

中央《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》颁布后，国家税务总局党组坚决贯彻中央《实施纲要》，制定了《建立健全税务系统惩治和预防腐败体系的实施意见》，在指导思想中提出了“三个贯穿于”的工作方针，即将党风廉政建设贯穿于税收工作大局之中，贯穿于税收政策法规制定、税收管理体制机制建设和改革的总体设计之中，贯穿于“两权”运行全过程之中。“这是税务系统多年来队伍建设、党风廉政建设工作经验的全面总结，也是税务系统惩防体系建设的指导性工作方针”。国家税务总局纪检组长贺邦靖同志的这句话，揭示了“三个贯穿于”的深刻内涵和在税务系统惩防体系建设中的重要地位和作用。在新形势下，加强对“三个贯穿于”的理论研究，对于贯彻落实《实施纲要》和《实施意见》，推进税务系统惩防体系建设，不断提高惩治和预防腐败的能力，促进税收事业的健康发展，既有重大的理论意义，又有重要的现实意义。

一、对“三个贯穿于”的理性认识

（一）“三个贯穿于”的提出具有丰富的实践基础。理论来源于实践，同样，“三个贯穿于”的提出离不开多年来全国税务系统党风廉政建设和反腐败工作的实践支撑。十多年来，全国税务系统坚持“两手抓、两手都要硬”的方针，将党风廉政建设和反腐败工作有机地融入到税收工作的丰富实践之中，并与税制改革、征管改革、干部人事制度改革、财务管理改革等有机结合起来，以党风廉政建设和反腐败工作促进了税收中心工作开展。在税制改革方面，取消了临时性个案税收减免；党的十六届三中全会以来，按照“简税制、宽税基、低税率、严征管”的原则，进一步完善出口退税机制，推进农村税费改革，在东北地区部分行业实行增值税转型试点，推进个人所得税制度改革，依法清理和规范税收优惠政策，严格减免缓税审批，积极推进完善税制、规范税收政策执行和建立监督制约机制的工作进程。在征管改革方面，实现了征、管、查三分离及征管、检查两分离，改变以前“一员进厂，各税统管”的征管方式，避免专管员权力集中、缺乏监督和制约，并在稽查系列内部实行选案、检查、审理、执行四分离，分解执法权力。特别是2001年以来，积极推进以信息化加专业化为主要特征的新一轮征管改革，建立“以申报纳税和优化服务为基础，以计算机网络为依托，集中征收，重点稽查，强化管理”新征管模式，实行税收管理员制度，逐步实现“以人管税”到“人机双控”转变。在干部人事制度改革方面，精简基层机构，推进专业化管理，上收执法权力；深入贯彻执行《党政领导干部选拔任用工作条例》，深化干部人事制度改革，规范干部任免程序，并推行了民主推荐、测评、公示、干部试用期、竞争上岗制度和干部轮岗交流制度，扩大了群众的参与权、知情权和监督权。在财务管理改革方面，实行了财务县局统管，分局（所）报账制，落实收支两条线的规定，撤并银行账户，实行银行账户备案制，并开展财务收支、经济责任、干部离任审计和税收征管等内部审计，强化财务管理和监督。在“两权”监督制约方面，从2001年起，总局在全国税务系统大力推进了“两权”监督制约，加强对税收执法权和行政管理权的监督制约，并着力解决税收执法权和行政管理权方面的深层次问题，把过去侧重于事后监督，转变成了事前、事中、事后全过程的监督，并在实践中取得了明显的成效。这些党风廉政建设和反腐败工作的丰富实践，都是围绕税收工作全局展开的，都是紧密结合税收管理、行政管理、队伍建设去实施的，融入了税收工作的方方面面。正是这些实践的积累，为“三个贯穿于”指导方针的提炼和概括，奠定了坚实的基础。

（二）“三个贯穿于”的提出具有科学的理论基础。理论的发展是一脉相承的，既离不开实践的基础，也离不开科学的总结提炼；既离不开实事求是的求实作风，也离不开与时俱进的创新精神。“三个贯穿于”指导方针，正是在党的反腐倡廉工作理论指导下，运用马克思主义方法论，对税务系统党风廉政建设和反腐败工作进行深入调查研究，在不断总结实践经验的基础上，通过大量的论证分析，对税务系统反腐倡廉工作规律实现真理性的把握，而作出的理性概括。一方面，“相结合”的原则是“三个贯穿于”的理论基点。我们党在长期的反腐倡廉实践中，成功探索并确立了独具特色的反腐倡廉的理论体系，其鲜明特点是体现了不断发展着的马克思主义与中国反腐败倡廉工作实际的结合。“相结合”的原则是马克思主义的重要方法论，也是我们党运用马克思主义普遍联系的观点开展工作的基本经验。“三个贯穿于”指导方针的提炼，正是以“相结合”原则为基本方法，创造性地把党的反腐倡廉理论与税务系统反腐倡廉实际相结合而作出的理性概括。同时，“三个贯穿于”所体现的并不是一般意义上的结合，而是以“贯穿”为途径和目标的更紧密的结合、整体的融合、全过程的契合。另一方面，源头治理理论是“三个贯穿于”的理论支撑点。从源头治理和预防腐败是我们党总结多年来党风廉政建设和反腐败实践得出的一条基本经验。《实施纲要》中，把源头治腐作为建立健全惩治和预防腐败体系必须坚持的六条基本经验之一，明确指出：“必须坚持深化改革，创新体制机制制度，注重从源头上预防和解决腐败问题”。如何贯彻落实中央《实施纲要》的要求，结合税务系统实际，解决好从源头上预防和治理腐败问题，这是摆在全国税务系统面前的一个重要课题。“三个贯穿于”的指导方针，正是在这种形势下，在源头治腐理论的指引下应运而生的。“三个贯穿于”完全符合源头治理的本质要求。“把党风廉政建设贯穿于税收工作大局之中”，这就把税务系统源头治理工作置于宏观战略的层面，用大局的观念、发展的思路，从全局上来审视和研究反腐倡廉的新情况，解决新问题，真正把反腐倡廉工作寓于税收事业持续健康发展的进程中，放到税收事业发展的总体规划中去考虑、去实施，做到思路同步谋划，改革同步实施，突出问题同步治理。“把党风廉政建设贯穿于税收政策法规制定、税收管理体制机制建设和改革的总体设计之中，贯穿于‘两权’运行的全过程之中”，这就抓住了党风廉政建设与税务工作微观结合点、权力运行和监督制约的关键点，涵盖了税务系统预防和治理腐败源头和关口，体现了“标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防”的方针，也体现了“用发展的思路和改革的办法防治腐败”的思想。党的源头治理腐败不仅为“三个贯穿于”的提炼和概括提供了理论支撑，而且使税务系统源头治腐的实践经验产生了质的飞跃，即由感性认识到理性认识的飞跃。认识上的升华，又为税务系统构建惩防体系、进行源头治理新的实践指明了方向。

（三）“三个贯穿于”是建立健全税务系统惩防体系的指导方针。革命的实践离不开科学的理论，科学的理论指明了实践的方向，引领着实践走向成功的彼岸，同时，也在实践中得到检验和完善。“三个贯穿于”是税务系统结合实际，贯彻落实《实施纲要》的重要举措，指明了税务系统惩防体系建设的方向，即以“三个贯穿于”指导和把握党风廉政建设全局，从教育、制度、监督三个层面入手，强化税收工作大局观念、完善税收法律制度、加强监督制约，不断推进党风廉政建设和反腐败工作，建立健全税务系统惩防体系，切实将反腐倡廉各项工作落到实处。一是只有将“三个贯穿于”融入思想教育，才能筑牢“不愿腐败”的思想防线。把“三个贯穿于”融入思想教育工作，通过加强理想信念教育、反腐败教育和税收工作大局教育，有利于树立马克思主义的世界观、人生观、价值观和正确的权力观、地位观、利益观，规范权力运行；通过加强法纪和制度教育，有利于增强税收执法能力，规范税收执法行为；通过加强正反典型教育，有利于弘扬正气，鞭挞丑恶，树立正确的荣辱观，切实恪守政德底线。二是只有将“三个贯穿于”融入制度建设，才能建立“不能腐败”的制度体系。把“三个贯穿于”融入制度体制机制建设和改革，在税收政策法规制定、税收管理体制建设和改革的总体设计过程中，对是否有利于反腐倡廉进行论证，把预防和治理腐败作为有机组成部分考虑进去，做到存利去弊、完善决策、未雨绸缪，制度防范在先，有利于从根本上制约税务干部的执法行为，推动党风廉政建设和反腐败工作真正走上源头治理、制度反腐的轨道。三是只有将“三个贯穿于”融入“两权”监督，才能建立“不敢腐败”的监督机制。把“三个贯穿于”融入“两权”监督制约，通过强化“两权”监督制约，最大限度地挤压随意行使税收执法权和行政管理权的空间，有效地扼杀腐败的“出生权”和“生存权”，加速推进依法治税进程。“三个贯穿于”将在推进教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系建设中发挥着重要的指导作用，同时，也必将在党风廉政建设实践中进一步得到检验和完善。

二、对“三个贯穿于”的实践思考

（一）贯彻“三个贯穿于”方针，必须围绕大局履行工作职责。税务机关是政府的重要经济管理部门，承担着聚财调控的重要职责。将党风廉政建设贯穿于税收工作大局之中，一方面，党风廉政建设要服从、服务于税收工作大局，与税收工作紧密结合，一同布置，一同检查，一同考核；另一方面，在履行组织财政收入、调控经济运行和调节收入分配税收职能时，要加强党风廉政建设，确保这些税收职能作用能够充分发挥，从而促进经济社会持续快速协调健康发展。重点是做好以下几项工作：一是以党风廉政建设促进组织收入工作。党风廉政建设是带队治税的重要保证，是做好组织收入工作的重要前提。要通过党风廉政建设，进一步强化税务干部依法治税意识，坚持依法征收、应收尽收、坚决不收“过头税”的组织收入原则，严格按照法定职权和法定程序组织税费收入，为社会事业发展、社会保障体系建立提供财力保障。二是以党风廉政建设促进税收政策落实。党风廉政建设是效能建设的应有之意，是提高执行力的重要途径。要把党风廉政建设贯穿到税收政策落实的全过程，加强对税收执法行为、执法绩效的考核和监督，强化税收执法责任追究，进一步增强税务干部的法制意识，规范税收执法行为，提升执行能力，确保税收政策能够得到及时、全面的落实。同时，要加强对税收优惠政策的管理，严格减免税审批，让纳税人依法享受税收优惠，确保党和国家宏观调控意图的实现。三是以党风廉政建设促进税收服务工作。党风廉政建设是改进工作作风的重要载体，也是优化税收服务的重要保障。要通过党风廉政建设，进一步改进税务部门的作风和行风，强化税务干部的宗旨意识和责任意识，认真落实好文明办税“八公开”、首问负责和一次性告知等服务承诺制度，积极推行“一站式” 服务、“一窗式”管理、“一网式”办税等，优化发展环境。

（二）贯彻落实“三个贯穿于”方针，必须围绕六个机制加强制度建设。制度更带有根本性、长期性和稳定性。税务系统必须坚持制度反腐这一理念，紧密结合税收业务，不断加强制度体制机制建设和改革，以制度建设为载体推进党风廉政建设。总局《实施意见》明确提出，建立健全惩治和预防腐败体系，需要建立责任机制、教育机制、制度保证机制、监督制约机制、惩治机制和预警机制等六个机制。这六个机制涵盖了税务系统党风廉政建设所有领域，是推进党风廉政建设的长效机制，也是“三个贯穿于”得以贯彻落实的基础和关键。当前，要在抓好现有制度落实的同时，围绕六个机制建立健全相关配套制度办法，使六个机制的整体功能得以充分发挥。一方面，抓好既有制度的贯彻落实。机制的本质说到底是相互依存、相互制约的关系。六个机制实际上是由一系列制度体系构成的，六个机制效用的发挥有赖于这些制度的落实。各级税务部门领导要高度重视党风廉政制度落实工作，带头学习和落实有关制度，并抓好分管工作范围内的党风廉政制度落实工作；各职能部门要结合工作职责，研究分析党风廉政制度对本部门工作的要求，细化落实办法，并明确责任、分解到人，将党风廉政建设要求落实到行动上、工作中；纪检监察部门要切实履行组织协调和检查督促的职责，对党风廉政制度落实情况进行检查考核，并将考核结果作为衡量领导和部门工作业绩的重要依据。同时，对制度落实不力的单位和有关责任人，按照有关规定追究责任。另一方面，抓好制度的梳理整合。六个机制提出了落实“三个贯穿于”、推进惩防体系建设的总体要求，要结合实际，提出针对性的落实办法，使六个机制的要求转变成各地各单位的具体操作办法。要针对税收工作的发展变化，对不合时宜的规章制度进行清理、修订或整合；对需要细化的制度尽快制定实施细则或配套办法，使现有各项制度、办法原则性与操作性相统一。同时，要及时掌握研究税务部门党风廉政建设面临的新情况、新问题，与时俱进地制定和创新法规制度，注重制度功能配套衔接，推动六个机制之间相互渗透、相互依存、相互制约，充分发挥制度体系的整体合力，扎实有效地推进惩防体系建设。

（三）贯彻落实“三个贯穿于”方针，必须围绕权力运行重点环节强化监督制约。加强对权力的监督制约是税务系统党风廉政建设的成功经验，它既是贯彻落实“三个贯穿于”的重要途径，又是“三个贯穿于”方针落实成效的重要体现。要围绕税收执法权和行政管理权运行的重点环节强化监督制约，使权力在监督制约之下正确运行，确保“三个贯穿于”方针得到贯彻落实。如，在征收管理方面，适应市场经济体制改革，充分利用科技成果，按照税收征管的内在要求，完善征管制度，优化机构设置，规范业务流程，强化征收、管理、稽查的衔接、配合和制约。建立和完善税务行政许可配套制度，规范和简化行政审批，并逐步推行网上行政审批制度，规范税务行政审批行为。在精细化管理方面，完善税收管理员相关配套制度，进一步规范对税收管理员的管理；细化税收征管措施，分行业、分税种、分税目制定完善税收管理办法；积极推进纳税评估，建立科学、实用的纳税评估模型，应用纳税评估软件，在强化税源管理的同时，进一步弱化税务干部自由裁量权。在信息化建设方面，大力推进金税工程建设，建立统一规范的技术基础平台，将信息应用内容覆盖所有税(费)种、所有工作环节、所有国、地税机关，并与有关部门联网，建立以征管业务、行政管理、外部信息、决策支持四大子系统为主要内容的税务管理信息系统，运用信息化手段规范税收执法、行政管理，实现机器管人、管事，形成有效的监督制约机制。在稽查执法方面，对稽查系列内部进行专业化管理，实行选案、检查、审理、执行四分离，形成相互协作和制约机制。深化“阳光”稽查工作，加强税务检查的计划管理，建立和完善首查责任制，全面推行案件复查制，规范有关工作流程，扩大稽查结果公开范围，强化对稽查执法的监督。在行政处罚方面，将税务行政处罚与岗位责任制、执法责任制结合起来，将责任明确到部门、到人；开展多种形式的税收执法检查，认真受理税收行政复议，监督税务行政处罚权的行使；推广应用税收执法责任制、执法考核和执法监察软件，着力建立“人机结合”的税收执法监督机制，对税务干部的执法行为和执法绩效进行考核评价，将考核结果与评先评优、提拔任用等挂钩，从制度上、源头上规范税收执法行为。在人事管理方面，深入贯彻落实《党政领导干部选拔任用工作条例》，认真学习贯彻《公务员法》，深化干部人事制度改革，进一步扩大群众参与权、知情权、选择权，进一步完善公开选拔、竞争上岗制度，建立和完善选拔任用工作责任追究制和用人失误失察追究制度。推行能级管理制度，采取知识考试和业绩考核为主的方式评定能级，并将能级评定结果与奖惩、提拔任用结合起来，规范干部人事管理，遏制腐败行为发生。在财务管理方面，完善财务统管制度、国库集中收付制度，强化对预算编制、资金分配、预算内外资金使用及管理等财务管理决策权和执法权的监控，尤其是充分发挥内部审计监督作用，健全领导干部任期经济责任审计和离任审计制度及相关配套措施，进一步从制度上强化了财务监督。在行政事务管理方面，强化对基建工程、大宗物品采购、固定资产和公务接待等行为的管理权的监控，特别是要制定车辆定编配备管理、基建管理、政府采购项目管理等制度办法，以制度约束行政事务管理权的运行，并积极研究开发行政管理责任制软件，探索建立“人机结合”的行政管理监督制约机制。

篇8：教师的课例研究旨趣与过程

课例研究的旨趣:课堂改进的教师在职学习

教师的研修不能凭空进行, 教师职业的特点也不适合作纯思辨性探讨。教师的研修需要“支架”。这种“支架”和实践相联系, 符合教师工作特点与思维方式。课例就是其中一个恰当的“认知支架”。

课例研究为教师提供了探究工作情境的背景, 重在发展教师的行动智慧。它的意义在于:打破长期以来专家统领的“理论研究”和教师的“实践操作”之间的藩篱, 为教师提供了一个真实的理论与实践的思考空间。课例研究中, 教师尝试将某种听来的教学理论或者方法转化为具体的教学行为, 或者尝试针对自己教学行为中的某种缺失加以改进。这个过程的重点不在于发展出具体可见的产品, 也就是说, 课例研究不在于“打磨”一节优质课或者写一篇论文报告, 重要的是教师自身实际教学能力的提升与具体行动方法的改进。

课例研究为教师提供了一个不断地汲取他人的智慧和力量, 整理和提升个人经验, 建构关于教与学的新知识的机会。由于知识的分布性和动态性, 教师在自己的专业领域内自足地获得发展将不再可能。课例立足于课堂, 是教师熟悉和有经验的“中介物”, 课例研究的过程是教师之间以课例为中介, 对话切磋分享经验的过程。有些东西要借助于他人的帮助才能从反思中学习, 同事是我们正在对之进行反思情境中的其他行动者, 他们的观点、态度、反应和感受为我们的反思提供了丰富的材料。因此, 课例研究的过程不是一个教师闭门造车所能进行的, 一定是几个志同道合的教师围绕课例进行的集中的、有目的的、深思熟虑的反思过程。

课例研究以经验为基础, 协助教师从行动和反思中学习, 获得发展。事实上, 中小学教师通过观察、反思和概括等过程, 并通过识别出复杂经验中的模式, 从经验中学习。同时, 他们也能参考内在储存的经验修正行为, 区分哪些事情是面临的挑战, 哪些事情是觉得舒心自在的。虽然从经验中学习是重要的, 但是越来越丰富的经验并不能保证产生越来越多的学习, 重复的经验或许还会养成很难改变的低效或者是无效的习惯。因此教师专业发展需要特殊的技术和方法, 来激励反思并使其能够从反思中学习。课例研究立足于课堂教学中教师实际的教学任务、情境与脉络, 针对教师所关切的课堂中真实问题的解决, 要求教师有计划、有针对性地搜集资料, 尝试某一新主意, 检讨改进自己尝试该主意的想法和技巧, 并评价其效果。这是一种相当复杂且持续的反思活动。这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习, 在改进课堂的同时, 也让教师获得发展。

课例研究的过程:透过课堂观察不断行为跟进

课例研究过程是教师集体共同研讨备课, 集体进行课堂观察, 面对教学共同评议, 反馈寻求改进方法, 是“教学设计——课堂观察——反馈会议”的循环学习过程。在整个过程中, 有两个关键点。

1. 透视课堂:从问题出发, 让问题引导学习

课例研究要聚焦一个主题, 因为一个明确的主题能够帮助所有的参与教师明确目的, 明确研究活动对他们和其他人的价值;明确的主题也能够使所有参与者的注意力集中到解决教学中的主要问题上来, 让参与教师的时间得到有效的使用, 也使得有关的资源得到合理的分配。

一般来说, 我们所倡导的课例研究主题聚焦于特别的教学内容, 是属于结构不良领域的问题。认知灵活性理论强调, 在我们周围有两类问题:一类是属于结构良好领域的问题, 这类问题的解决一般有一定的规则和方法, 可以沿用原有的经验;另一类是结构不良领域的问题, 这些问题的处理方法常常没有既有的规则和答案, 只能根据具体情境, 以原有的知识为基础, 重新分析, 建构用于指导解决问题的新图式, 并且这类问题的解决往往是需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现, 是一个问题引发学习的过程。

课例研究中的问题大都属于结构不良领域, 是学生学习特别薄弱的方面, 也是教师所面临的教学困难。如我们曾经和一群教师做过的“情境创设在学生建构空间模型中的作用——以‘地球的自传’为例”“探究中控制变量的有效处理和寻找”“如何有效发挥学生活动记录单的作用”等课例研究都是属于这类问题。实践中, 确立课例研究主题的过程是对课堂教学现状的诊断过程, 一般会经历这样几个步骤。

第一, 参照目标, 寻找“应该是”与“现状是”的差距。这种差距是学习者的现状与既定的教学目标之间的差距。寻找差距可以从三个方面着手:了解教师实现教学目标采用的教学内容和方法;了解学生学习本学科的需求、兴趣及困难;了解课堂教学中学生学习的成功率。总之, 寻找差距的过程对教师而言是一个学习过程, 是一个对课程标准学习的过程, 也是一个对学生重新认识、对教材重新解读的过程。

第二, 课堂观察, 理清问题产生的情境脉络。在具体操作中, 往往是教师团队共同观察一堂课, 透过对实际课堂的调查, 去寻找差距产生的原因和问题所在。出现在教学中的问题其原因往往是错综复杂的, 这要求我们透过现象看本质, 将问题产生的情境看清。比如说, 有些问题是由教学方面存在的缺陷引起的, 是可以透过课例研究的方式加以改进和解决的。但有些问题光有教学的改进是不能解决的, 对这些问题我们必须剔除掉。

第三, 反馈会议, 聚焦关键问题。在框定了问题的情境之后, 我们要聚焦问题, 确定主题。在具体操作的时候, 我们需要考虑:所面临的“问题”是否真正构成问题;这一问题是否为另一个更深层次问题的表面现象;对于更深层次的问题, 我们是否能够解决;这一问题是否有必要也有可能透过课例研究的途径来解决。

2. 改进课堂:不断行为跟进, 寻求思想与行动的相互联系

透视课堂发现问题, 寻找到研究的主题, 是课例研究的起点。如何围绕主题, 进行课堂改进, 寻求思想与行动的相互联系, 是教师团队通过行动进行学习的过程。我们都是从经验中进行学习, 通过对过去事件的反思, 寻求对过去事件的理解, 以帮助我们找到在未来类似情形下的行为方式。

“‘相似地看待着’和‘相似地解决着’的能力, 使我们在面对不吻合已知规则的新问题时, 有可以依循的感觉”, 因为这些情境化经验可以帮助教师发展出情境化知识或者情境化理解。然而, 现实的教师在日常教学中, 并不总能拿出时间去反思, 课例研究所倡导的“行为跟进”为教师提供了这样的机会。

首先, “行为跟进”是帮助教师用行动和反思这两种方式, 透过经验进行学习的具体过程。这种学习是一种连接过去行动和未来更有效行动的关键, 是思想和行动的建构性反思。在这个过程中, 参与教师的兴趣和注意力是在将要采取的行动上, 教师们将通过集体讨论形成的新方案、新设想, 通过自己的建构性思考, 再来实践一次, 即“做”一遍。这时的“做”绝非是简单的“做”, 而是教师深思熟虑之后的有意识的做, 是教师将各自的经验整合之后, 提炼出新经验运用于新情境的过程。确切地说, 这个过程又是教师经验提升, 建构个人理论的过程, 在教师成长过程中是非常有价值的。

其次, “行为跟进”是教师团队有意识地反思教学行动的基本假设以及镶嵌在教学行动背后的深层意义之后采取的行动。这个过程能够帮助教师透过实践来检视自己“相信的理论”与“实践使用的理论”是否一致, 并在其中洞察与生成与个人理论有关的深层情境因素, 将之带入认知层次, 进行个人理论的检视与重新梳理。课例研究过程中的“行为跟进”体现了“知行合一”的认知方式, 是教师实践、经验与理论相结合的一种可操作化的途径。

当然, 课例研究中的“行为跟进”也是要有条件的。条件之一是群体合作, 一个教师是完不成这样的任务的, 需要一群教师齐心协力, 群策群力才能进行。条件之二是专业引领, 课例研究中的行为跟进是要在理念与经验的双重引领之下, 才能够有效地进行的。

3. 课例研究的成果:从描述性报告到“有效的处置性经验”

如果对“描述性报告”做一个界定, 即以叙事的形式再现和描述教育教学问题和决定。“有效的处置性经验”则指能够处理与应对问题的做法, 这些做法可能是点滴的、不系统的, 但却很有针对性。两者相互关联, 前者提供给后者实际上的限制, 后者则提供给前者改进的方向。

课例研究为教师提供了典型的、集约性的实践, 这种实践不是囊括性的、细枝末节的实践, 但却是以教育原理与教学法得到清晰体现的教学实践为中心加以选择的。通过课例研究所解决的问题, 不是以个别问题的解决而告终, 而是在一个问题解决的同时又在实现其背后的更大问题的展开, 旨在谋求理论与实践问题的结合。鉴于此, 必须说明的是, 精心打磨的课仅仅是课例研究过程中的“副产品”, 课例研究的整个过程超越了课本身, 课例研究的成果归根结底为教师提供了一种处置性经验, 这种经验是经由教师的经验世界和理论世界中展开问题的反复建构与思考而形成的。