新课程标准下的教师观 论文

新课程标准下的教师观 论文（精选14篇）

篇1：新课程标准下的教师观 论文

新课程标准下的教师观

摘要:

新课程标准要求教师树立新的教师观以适应时代的发展，本文从“教师是服务者”“教师是导航者”“教师是研究者”三个方面阐述了新课程标准下教师观的时代特征与内涵。

关键词：新课程 教师观 角色

前言

韩愈说过：“师者，所以传道、授业、解惑也”。这是说教师的教书育人的功能。新课程标准的实施，对教师提出了更高的要求，不仅要有教书育人的功能，还要有广阔的视野，高度的学科专业水平，更要求教师不仅是学者而且要成为教育家，要求教师不仅要有崇高的职业道德，还必须具有较高的理论水平和良好的沟通能力。在这场具有历史意义的巨变中，教师无疑是变革中的核心因素，而变化的重心则是教师在教育教学过程中的角色转变。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如春蚕、园丁、人类灵魂的工程师等等。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，这些美名逐渐退色。重新反思教师的角色将成为树立新教师观，当好新时期新教师的首要任务。

一、教师是服务者

“一切为了学生，为了学生的一切”这体现了新形势下的教学理念，充分诠释了教师为学生服务的宗旨，所以教师应树立为学生服务的意识，对待学生不能“俯视”，应该“平视”，把自己放在服务者的位置上，真诚、公平地对待学生。如果说教育是事业，而事业的价值在于奉献。那么为学生服务就是教师的奉献所在，倾囊相授即是教师的职责所在。“如果你是一滴水，你是否滋润了一寸土地？如果你是一线阳光，你是否照亮了一分黑暗？如果你是一颗粮食，你是否哺育了有用的生命„„”雷锋如是说。而我想说，如果你是一名教师，你是否永远投入到为学生服务之中„„

二、教师是导航者

叶圣陶先生曾说过：“扶着小孩走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。”引导学生学习和发展，是新课程赋予教师的最明显、最直接、最富有时代精神的角色特征，是教师角色变化的核心。

“教师是学生学习和发展的导航者”的内涵主要包括以下两个方面： 第一，教师是学生学习科学文化知识能力的培养者。强调能力培养的重要性有几方面原因：首先，现代科学文化知识覆盖面广且更新迅速，教师要在短短几年的学校教育时间里把学科的全部知识传授给学生是不可能的，也是不切实际的，教师作为知识传授者的统治地位早已被动摇。其次，教师作为学生惟一学科知识来源的地位也己经动摇，计算机辅助教学的实施，网络教育的开展，使学生接受知识信息的渠道大大增加。其次，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生使其懂得如何获取自己所需要的知识，使他们掌握获取知识的工具以及学会如何根据认知的需要去处理各种信息的方法。教 1

师应成为学生学习的激发者和辅导者，各种能力和积极个性的培养者，远远不再是过去的“知识传授者”这一单角色，而要把教学的重心放在如何促进学生的“学”上，从而真正实现教是为了不教。

第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师必须具有良好的观察能力和交流沟通能力，在学习生活中能够掌握学生的性格特点及学习潜能。利用自己已拥有的知识、经验和能力等方面的优势，帮助学生在更加灵活主动的学习过程中把握正确的人生目标和方向，不断地在成长的道路上设置不同的路标，引导学生向更高远的目标奋斗。另一方面要求教师通过自身经验和榜样的作用，成为学生健康心理、良好品德的促进者与催化剂，引导学生进行自我调试，自我选择，鼓励学生形成积极主动的学习和个性发展的动机，并能使其持续、稳定、健康地发展。

三、教师是研究者

新课程标准所蕴含的新理念、新方法以及新课程的实施，会在教学过程中出现很多棘手的问题，这是过去的经验和理论不能解释和应付的。教师不能被动地等待别人现成的研究成果，或是不假思索地把一些陈旧、牵强的理论硬塞给学生，而是要在实施行动中自己去研究与探索，以研究者的眼光和思维去审视和分析教学实践过程中所遇到的各种问题，并定期地对自身的行为进行反思，对不断出现的新问题进行探究，对不断积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。只有把教育教学的实践活动与研究有机地融为一体，才有希望从“教书匠”转变为“教育家”，才能使自己持续进步，不断提高教学水平，在教学中发展自己。同时，这也是创造性地实施新课程的保证。

例如，在全日制义务教育《信息技术课程标准》中提出这样的教学要求：使学生具备适应现代生活和未来社会所必需的信息技术知识、技能、方法和态度，具备适应未来生存和发展所必备的科学素养。未来社会需要的是具有高度创造性的、个性化的人，需要的是一种能迅速适应瞬息万变的社会的人。那么，未来的教育就需要增加对人们适应未来变化的能力的培养，建立终身的教育体系。因此，教师需要不断学习，不断更新旧有的知识，不断扩大自己的知识领域；需要不断学习新的教育理论、教育方法，学习运用新的教学手段；需要不断地对自己的教育教学活动进行分析、研究、反思、改善，不断地吸取别人的教学经验，不断地把所学到的新的教育教学理论合理地应用于自己的教学实践活动中，不断地根据环境、对象、内容等的变化改变自己的教学策略等等。教师只有不断地探索新的教育教学方法，不断地完善自我的知识结构，才能成为一名真正合格的人民教师。

总之，新课程为教师的角色发展提供了良好的契机和条件，教师要转变传统的教育教学观念，树立正确的教师观，在新课程的实践中，勇于探索，开拓创新，努力营造轻松愉悦、和谐自主的教学氛围。

参考文献：

1．《新课程下的教师观与角色转变》

2．《新课程与教学研究》 吕世虎，刘玉莲主编

篇2：新课程标准下的教师观 论文

吴永林

乐山市延风中学

摘要：以“健康第一”指导思想为宗旨的基础教育课程改革，需要适应经济发展的需要，确立全面发展的教学质量观，以学生为主体，承认尊重个体差异，树立民主教学观。

关键词：教学；主体；课程改革

基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系的课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大的创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得机遇。此次课程改革所产生的深刻变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改革上，因为任何一次课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然而任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革、一种挑战，其艰难性不言而喻。那么课程改革从何入手？实践使广大教育工作者深刻认识到，观念的更新时课程改革的突破口、不梳理新教育观念，课程改革难以开展，更难以持久和深化。教育要适应经济发展的社会需要

教育工作是培育人的活动，必须主动适应社会经济发展的需要。科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈。新世纪我国现代化建设面临更为伟大，更为艰巨的任务，迫切需要基础教育加快全面推进课程改革的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的一代新人。另外，基础教育改革的质量、推进课程改革的进展和成效，同21世纪经济社会发展的要求相比还存在明显的差距。如果不及时地、有效地解决实施素质教育中存在的问题，树立正确的教育观念，提高教师素质，培养创新人才，就无从谈起。确立全面发展的教学质量观

新课程的核心理念是“一切为了每一个学生的发展。”以健康第一的指导思想，全面发展的要求衡量教学质量的优劣，提倡培养学生综合能力，不是看好极少数尖子生，而是全体学生；不是知识水平这一个因素，而是智力和非智力的全部因素，要真正的发挥教学的多功能性。2.1每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有自尊的人，在教师的课堂教学理念中，每一位学生都是自己应该关注的对象，每一位学生都适应被尊重、关心、关爱。

2.2 教学必须既传授知识，也培养能力。传统教学的弊端之一是教学目标单一，只强调知识的传授，强调学生掌握与巩固知识，忽视对学生能力的培养。因此，在智力任务上往往只完成了“智”的任务而忽视“能”的训练，如观察力，注意力、记忆力、想象力、思维能力、各类操作能力和创造能力的培养，特别是学会学习的能力和解决实际问题的能力，从而导致不少学生“高分低能”。2.3教学必须既发展学生的智力，也发展学生的非智力因素。这些年，不少教育专家和教学实践工作者认识到，一个人的非智力因素，如强烈的求知欲，良好的学习兴趣与习惯，坚强的学习意志，饱满的学习情绪，虚心的学习态度等对一个人的学习和未来的事业关系极为重大，它远远超过智力对人的影响，在人的一生中起决定性作用。以学生为主体的观念

通过新课程改革的学习，广大教师逐步确立了以学生为主体的教学思想。他们认识到教学虽是教师与学生的共同活动，但从教学的基本规律看，教师教是为学生服务的，因此学习活动的主体是学生，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，交往意味着人人参与、意味平等对话，教师奖由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中将不再是传统的教师教和学生学，应以学生为主体，教师互教互学，形成一个“学习共同体”。因此教学活动中作为影响方的教师必须充分相信学生，最大限度地调动学生的积极性。无论是教学目标的制定，教学重点难点的确定，教学发放的选择，教学实践的安排，还是讲授、启发、提问、示范、辅导、督促，都要充分发挥学生的主观能动性，防止出现教师越俎代庖的倾向。承认、尊重个体差异

课程改革的一个重要方面就是承认尊重学生的个别差异，根据新课程的观念，教师的教学策略也将发生改变，由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由同一规格教育向差异性教育转变。学生都是特殊的个体他们的知识准备、兴趣爱好、智力发展、身体素质等呈明显的差异。教师在教学活动中，并根据这些客观的现实，做到区别对待，因材施教，努力为学生设计出合适他们自身特点的学习计划与方法，以及教学目标和发展方向。教学民主观

篇3：新课程理念下的作业观

新课程理念下的作业观是什么样的?

作业的差异化。新课程作业观既要面向全体学生, 又要照顾个体差异。由于每个学生的家庭影响、个性差异、身体素质、心理特征、生活阅历、知识多寡等不同, 其作业目的、形式、内容、方法、态度等应因人而异, 不能“一刀切”, 应对各层次的学生设置难易程度、数量、内容、形式等不同的作业, 让学生自主选择, 分层完成。这样, 不同层次的学生作业大约同步完成, 教师可以统一调控教学活动, 及时收集反馈信息, 查漏补缺, 杜绝课内作业课外做, 课内损失课外补的不良现象发生。分层完成作业, 既可以让学困生有充足的时间去做, 避免抄作业的现象, 也可以让学优生充分锻炼思维能力, 让他们获得最大限度的发展机会。

作业的适用性。传统的作业内容“繁、难、偏、旧、机械”, 不切合学生的学习、生活和社会实践活动实际, 学生的创造力难以实现, 学生看不到所学知识在生活和社会实践中的应用价值和现实意义, 做作业是为了考出好成绩, 最终考上理想的学校。其实今天的学生, 将是明天的农业专家、企业家、或是个体劳动者等, 因此, 教师设计作业要具有适用性。作业设计要能够让学生在做作业的过程中贴近生活和现实, 应用所学知识以及技能技巧解决生产、工作、生活中的问题, 让所学知识得到创造性的应用, 让他们感觉到作业不再是应付选拔考试的工具, 而是一种为生活服务的手段。

作业的人本性。随着新课程改革的不断深入, 作业观也发生了巨大变化。如学生在完成作业时可以独立完成, 也可以合作完成;可以在学校完成, 也可以在家里完成;可以马上做好作业, 也可以明天做;作业可以做在本子上, 也可以答在网上等。一句话, 让作业回到现实中, 让作业真正成为学生自己做主的作业, 即“以人为本”的作业。这样, 学生在做作业时才能没有心理压力, 才能自由地徜徉在作业的天空, 舒展筋骨, 他们的感情、态度、价值观才能得以体现, 需要得到满足, 能力得到提升, 也才能真正做到语文作业为素质教育服务, 为学生快乐健康成长服务。

作业的合作性。新课程的生成性、建构性, 要求学生加强合作、学会合作。新课程观下的学生面临的作业更多的将是探究性作业, 完成作业的过程需要学生与学生、学生与教师、学生与家长的密切合作。另外, 从作业的时空性来看, 课程的开放性使大量的作业已不再是个人能独立完成的, 学生需要与同伴、家长、老师等人合作完成。“独立作业”的观念将受到挑战, 而合作性作业将成为作业的重要理念。

作业的生成性。传统的作业是教师事先确定, 然后命令学生完成。新课程理念下的作业应是师生为了共同成长, 然后共同探讨、共同生发、共同建构的作业。师生在这种作业的互动中, 又将产生不可预见的新知识, 然后师生再一起共同建构、创生课程, 产生新的知识, 开发出新的作业。这种形式的作业带着师生强烈的情感、态度、价值观。课改时期的作业将是客观存在性与主现生成性并存的作业。

作业的关注性。作业将关注学生在作业过程中发展潜能、认识自我、展示自我、提升自我, 进而促进其身体健康, 荡涤心灵, 甚至孕育整个生命的发展。在评价方式上, 注重作业过程的评价, 淡化终结性评价, 注重作业对学生成长的教育发展功能的评价。

篇4：新课程标准下的教师观 论文

【关键词】示弱教师课堂教学新课程标准

2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时,钱老曾发出这样的感慨:回过头来看,这么多年培养的学生,还没有哪一个的学术成就,能跟民国时期培养的大师相比!钱学森之问实质是:教育如何从目前的知识型、技能型培养模式向创造型、发明型培养方法的转型。试想教育如果不能真正的使人的创造性得到解放,只是局限于一些背书知识与技术细节上的话,怎么能造就各行业的创新型人才呢?中国基础教育多年来存在的应试教育问题,在现实中始终得不到解决。现在很多学校实情是:教师教的累,学生学得苦,培养出一批批应试人才。在传统教学方式中,教师是传道者、授业者、解惑者,教师的言论有着绝对的权威性,而学生则处于从属的地位。学生有什么不明白的地方,教师要及时点拨,因此,学生成了储仓、麻袋,教师只负责朝里面装知识,而被装的知识仅仅是课本上的或者是老师经过加工整理的现成知识,学生按照老师的要求记忆,按照老师的方式理解就可以了。于是,教师的“强势”造成了学生的“弱势”。这种“填鸭式”的教学所带来的结果就是课堂教学效率的低下,学生的创造性和学习兴趣每况愈下。在新课程改革大力推行的今天,我们应该怎样做才能使学生主动学习、快乐学习、创造性的学习呢?很多教育教学工作者都在孜孜不倦地从各个方面、各种渠道积极寻求解决这一问题的答案。在多年的一线教学实践中,笔者发现:课堂教学中教师适时适当地向学生“示弱”,让学生“逞强”,不失为一种行之有效的方法,适当地向学生“示弱”有利于保护和提高学生学习的积极性,有利于促进学生的创造性的思维能力,同时也有利于促进师生的共同发展。

1.“示弱”是新课程标准对我们的要求

以前我们站在讲台上,从形式上就居高临下,讲起课来滔滔不绝,讲到兴起时,甚至手舞足蹈,眉飞色舞。老师醉了,学生也醉了,而这样又有什么好处呢?只能是不断“神化”老师在学生心目中的形象,拉开师生间的距离,这些是与新课改思想相背离的。现代教育观认为,教育的根本目的在于促进人的发展。“为了全体学生的全面发展”是新课程确立的核心理念,现代的教学课堂是一个自由、民主、合作、探究式的课堂。这就首先要求老师摒弃“师者为先”的想法,走下“神台”,适时适当的向学生示弱,变讲为主的“一言堂”为民主、合作、开放式的“学堂”,这样我们背后黄卷青灯的备课才不是徒劳。

2.“示弱”是一种实事求是的科学态度

教师在课堂教学中,也会遇到“拦路虎”,有时真是急煞人啊!我们会怎么做呢?是避重就轻,绕道而行;还是和和稀泥,说一些模棱两可的话;或者是瞒天过海,将错就错呢?为了维护老师的权威,我们很可能选择其中的一种做法。可是我们不要忽视学生的模仿能力是很强的,我们在教学中和稀泥,他们在学习中也会学着和稀泥,我们这不成了借刀杀人,误人子弟吗?“知之为知之,不知为不知”,坦诚一点,勇敢面对,关键时候,可以放下架子,请学生们帮帮忙。“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,古人尚能如此豁达、实事求是,我们难道要逆历史潮流而动不成?而且,我们应该教会学生实事求是,这是我们作为教育工作者的职责所在。

3.“示弱”是因为我们真的“很弱”

教师学会示弱,还有一个重要的原因,是因为我们的确很“弱”。在平时的教学过程中,老师们有时感到预定的教案不那么符合教学实际,有时深感自己的知识储备不那么充足,这些很正常。今天的社会是科学技术迅速发展的社会,是一个信息化的社会。知识每天都在更新,每天都会有很多新鲜事物产生。而这些新东西,我们未必都能及时捕捉、了解。而学生是一个群体,一个人知道一点,那他们加起来就是一个知识的宝库。而且这个宝库里面的知识每天都在变幻更新。例如在高中生物必修1学习《细胞的衰老和死亡》一节,在介绍了细胞程序性死亡的“端粒学说”时,就有学生举手说今年的诺贝尔生理学或医学奖的获得者就是研究“端粒学说”的,老师还不知道呢,我们的学生已经在密切关注了。所以,从这个角度讲,我们有时确实比学生“弱”多了。

4.“示弱”有助于增强学生信心,培养学生的质疑精神

德国教育家第斯多惠认为:教育的艺术不在于传授知识,而在于激励、唤醒和鼓舞。教学中,老师发挥过于出色,就会使学生心理感到压抑,反映迟滞。这就像一个玻璃瓶里装有两种不相融的气体,一种气体极度膨胀,另外一种气体就会被压缩。这样的教学模式只会使学生信心不足,从而怀疑自己的学习能力,那就更谈不上质疑了。而有意地“示弱”,比如说“这个问题老师不是太清楚。你能告诉老师吗?”“谈谈你的看法,老师很想知道。”“这个概念图应该怎样构建才是最合理的呢?谁能教教老师?”等等,这些可以使学生认识到老师也有不会的问题,老师也会有错,从而增强信心、找回自我,也使得他们敢于向老师提出问题,敢于以怀疑的目光去看待周围的事物,而这些是很重要的。在中外大学校长论坛会上,伦敦经济学院长霍华德·戴维斯就认为“怀疑精神”是人类最可贵的品质,只有对先人持怀疑态度,才能进行更深入的分析和研究。我们的教学正是要唤醒孩子们身上的这些特质。

5.“示弱”能使我们的课堂更加积极和高效

现代教育理论认为,教育的本质是交往,是师生心境的开放,是主体性的凸现。崔永元《实话实说》的节目做得很好,就是因为他营造出了一个平民化的宽松的谈话环境。观众乐于说、敢于说,从而收到很好的效果。教师在课堂上“示弱”,把解决问题的主动权交给学生,必要的时候把讲台让给学生,让学生来发表自己的看法,让学生之间通过探讨,自己找到问题的最佳答案,并在“主宰”课堂的过程中获得知识、激发灵感、增强信心,体会到收获的喜悦。例如:在学习生物必修三《种群的数量变化》一节时,我首先在黑板上画出了“J”形和“S”形两种曲线图来,给出一定的时间让学生分组自学和讨论,然后请各组派代表上台向大家解释两种曲线所表达的含义,其他组给予修正和补充,于是,在同学们的“齐心协力”下,加上老师适时的点拨,这节课的重难点就迎刃而解了。这样,课堂不仅更加轻松、活跃,学生的学习效率也有很大的提高。

6.“示弱”有利于青年教师的业务成长

教师的主动“示弱”,解放了学生的思想,增强了学生的信心,营造轻松、愉悦、平等的课堂环境,在这种环境中,学生的思维解除了老师权威的“枷锁”,将会变得更加活跃和积极。于是,学生的灵感来了,允许他们讲出来,教师则可以随时了解当前学生的认知水平,了解一堂课的教学和学习效果,从而可以更好地为下一步教学做准备,做到有的放矢、层层推进,从而更有效地进行“因材施教”。从这个角度来看,适时适当的“示弱”,有助于教师自身特别是青年教师教学水平的提高和教学业务的成长。

同时,我们也应该特别注意:“示弱”并不是对学生听之任之、放任自流,而是通过教师的智慧,恰当地引导学生在各种各样的展示中提升自信、体现个性、学有所获。教师的示弱更不是不思进取,放松自我要求,也不是在课堂上一味装傻扮懵,那样可能会弄巧成拙。只有适时、适当地“示弱”,才会使我们的教育教学不断推陈出新、更加高效,随之带来的效果是学生学习积极性和创造性的保护、课堂效率的提高,和师生的共同发展。

【参考文献】

[1] 张贵红.创设愉快课堂环境引领学生健康成长[J]. 中学生物教学,2006(7)25-26.

[2] 郭永峰.生物学课堂教学中学习情景的假设[J]. 生物学教学,2006(8)19-20.

[3] 《陶行知教育名著》,上海教育出版社.

篇5：新课程标准下的教师观 论文

一、新教学观的基本概念

（一）尊重生命的独特性。每个人的生命都有独特性，每个儿童都有自己的独立人格和精神世界。尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是独特的自我，让每一个学生都能在 学习中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。那种无视儿童存在的教学，从根本上讲就是否定了生命的独特性。

（二）理解生命的生成性。人是未完成的存在，也是非特定化的存在。人的“非特定化”意味着人具有无限发展的可能性，注重生命发展的教学证明了生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性。教师所要做的是创设一个有助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引发出来，使学习过程成为学生生命成长的历程。

（三）善待生命的自主性。人生来就具有认识外部世界、求知于外部世界的本性。注重生命发展的教学让学生在学习中主动地探索外部世界。自觉地认识自我、追寻自我、提升自我，在自我不断超越的过程中体验到生命的力量与意义。

（四）关照生命的整体性。注重生命发展的教学是让学生的认知、情感、态度、价值观等都参与到学习中来，使学生在认识知识的同时，感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长。

二、新教学观的具体内容

（一）教学思维观

以往，我们固守的教学思维是一种“确定性思维”。即把教学看做为按确定路线展开的，教师备课仅仅就是备教材，而备教材则往往又变成备教材的知识点和教材规定的路线。接下来，教学就是按教材所预先规定好的进程式跑道来进行，不能有一点脱离跑道的现象存在，甚至在什么时间跑到什么地方，都预先给规定好了。这显然没有人的创造性的展现。为此，必须转换教学思维，确立起“生成性思维”，具体表现：一是重创造，反预定。教学不是一个被给定的物，而是由人给定的活动，是人生命的展开。这就意味着教学在展开之前，是不能完全被预见的，这种不可完全预知性就意味着教学过程的创造性。它不仅关注教学过程的流，而且更关注教学过程的变。所以作为有创生性的教学，它不应该是教导的，而应是帮助的、激励的和富有挑战性的，是在不断的相互作用中发生着转变或格式塔式的转变，不再是排斥断裂、突变，而是积极地利用它们。在传授知识的同时，也转变知识的疆界，甚至不再仅仅是知识的创生，而且还有意义的显现。三是重差异，反同一。生成性思维就是要重视差异性，不强调绝对的同一性和标准性，尊重每一个学生的观点、看法、理解、体悟，教师甚至有时要随时就学生的看法、观点与学生展开对话，或引导学生相互对话，真正尊重学生发展的特点。

（二）教学过程观

教学不只是传递知识的活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式。教学充满着人文关怀与生命情趣。概括起来有以下几个特征：

1、基础性特征：课堂教学是为学生一生的发展奠定基础的，课堂教学的价值和效果不是即时性的，而是显现于学生终身发展的作用之中。

2、民主性特征：课堂教学中师生间、生生间在人格上是平等的，是课堂教学得以顺利进行的必要条件。

3、活动性特性：课堂教学中师生间、生生间的活动，是课堂生命活力的具体体现。

4、层次性特征：课堂教学中教的层次性和学生学的层次性，体现了教学中对人的关注，课堂应使在场的每一颗心灵都敞开温情的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是其最显眼的标志，没有人会被无情地打击，更没有人会受到法庭式的审判。

5、开放性特征：课堂教学要激发教师和学生的活力，形成时间上、空间上和人际上的多维交流和联系，课堂应是师生互动、心灵对话的舞台。

6、生成性特征：课堂教学应是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。课堂教学应是师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡潜能的时空。

篇6：怎样做个新课程标准下的体育教师

吴江市第二高级中学杨文学

高中新课程标准即将实施，如何做个新课程标准下的体育教师，是摆在我们一线体育教师面前的实际问题，通过新课程学习感受很深，谈如下体会：

1、多学

首先要多学新的课程标准。课程标准是教学的基本依据。它规定了教学的基本内容、基本目标和基本方法，使教学有“矢”、“的”。其次，要多学理论。理论是行动的先导，新课改不怕没经验，就怕没理验。新课标需要有新的课程观、教材观、教学观、评价观等等。任何一种新观念的确立和认同都是一次痛苦的蜕变，但没有自我否定就难有重生和超越。再次，要多学他人。他山之石，可以攻玉，新课改的论据来自于外国一些国家的成功实践，也来自于一些实验区的成功尝试，还有更多的试行地区的孜孜探索，边实践边总结，也为其它地区提供了有益借鉴。在课改面前，“闭门造车”未尝不可，“开门访客”更有必要。

2、多想

首先要多思考学生想什么。学生是学习的主体，是学习的主人，不同年龄段的学生会有不同的思考。因此，多想想问问学生想什么，是在为自己找教学的切入点和突破口。其次，要多思考自己怎么教。教师的作用重在怎么教，而非教什么。教学内容是有限的，教学方式则是无限的。怎么教使学生会学，会学使知识变得无限。再次，要多思考如何评价教与学的效果。任何的投入都必须考虑产出，投入产出比就是效益，教与学也讲究效益。教与学的效果不仅仅在于知识，也在于能力，也在于情感。因此，评价的尺子不能只有一把，而应该用多把尺子去衡量，建立多层次、多方式、多阶段的评价体系。

3、多议

首先要多议学法。学习方式的变革是实施新课程最为核心和最为关键的环节。今天我们所倡导的自主学习、合作学习和探究学习，具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。其次，要多议教法。教学方式的改革是新课改的重要内容，它强调教师要创造一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索，发现未解决的问题。它既重结果但更重过程，既重建构但更重应用。它不是把少数学生变为体育精英，而是让多数学生成为有体育素养的公民。再次，要多议评价方法。新课标是三维的，即知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。在教学教程中应量化评价与质性评价相结合，终结性评价与过程性评价相结合，自评与互评、教师评相结合。

4多尝试

多尝试与多议论必须统一，议而不试即空谈。本次课改不是教师按照专家设计的图纸进行“施工“，而是一个探索的过程。在多议的基础上必须多试，只有通过多试，才能体验、感受，才能检验和完善各种教学方式、学习方式和评价方式对于新课程不同内容的合理性和针对性，才能更好地达到传统教学方式、学习方式和评价方式与新的教学方式、学习方式和评价方式的互补性和相促性。

5、多合作

篇7：新课程下的评价观

新课程下的评价观

――“选择适合教育的学生”还是“创造适合学生的教育”长期以来，我们对学生学业的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。这种评价作为选拔、区分学生的惟一手段，追求的是对所谓“适合教育的学生”的选择性功能，是应试教育下产生的“怪胎”，不利于促进学生的发展和素质教育的改革，也存在着明显的不合理性。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。一、在指导思想上：要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。二、在评价的主体上：调动学生主动参与评价的`积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化;建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。三、在评价的方法上：(1)由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性;(2)由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等;(3)由相对评价发展到个人内差异评价。相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等;(4)由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展。

篇8：新课程背景下的课程评价观论略

一、课程评价的类型及其功能

自20世纪30年代, 泰勒 ( Tyler, 1950) 在“八年研究” ( 1934- 1942) 的基础上率先提出课程评价的基本概念之后, 不同的专家学者基于不同的视角纷纷对其提出了不同的看法, 可以说迄今为止并没有一个统一的说法。根据作用、标准和方法等的不同, 课程评价可以划分为以下几种类型。[1]

( 1) 形成性评价 ( formative evaluation) 和终结性评价 ( summa-tive evaluation) 。这两种评价也经常被相应地称为“过程评价”和“结果评价”。形成评价发生在课程实施过程中, 能够对这一阶段评价之前的课程实施成效进行追踪与测评, 注重课程实施运作过程的分析, 揭示影响课程的各种因素及其相互关系, 从而根据评价结果对课程进行进一步的改进与完善。而终结性评价发生在课程教学结束之后, 对完整的课程教学实施效果进行评价, 从而收集课程实施效果的资料, 为课程今后的进一步改进和推广建立依据。

( 2) 目标导向性评价 ( goal - based evaluation) 和目标游离性评价 ( goal - free evaluation) 。“课程目标”是目标导向性评价的基础, 其评价的原则即为考察课程实施效果是否达成了课程目标, 对目标之外的现象一概不列入评价范围, 因此此种评价方式常常要求通过各种可观察或者可叙述的方式来确定课程实施效果与课程目标是否匹配。而目标游离性评价观则认为课程实施过程中有着复杂多样的影响因素, 从而对评价范围进行扩展, 这也是名称中“游离”一词的意义。除了对课程目标本身进行基础性评价之外, 还将整个课程实施以及与其相关的教育实际现象均纳入评价范围, 而且后者的比重也逐渐加大。

( 3) 内部评价 ( internal evaluation) 和外部评价 ( external eval-uation) 。内部评价的实施人员是课程设计者, 课程设计者本身对课程实施进行评价。而外部评价则是由第三方人员 ( 即除了课程设计者之外的人员) 进行的评价。随着课程评价形式的逐渐完善, 现在的评价观更倾向于将内部评价与外部评价结合在一起混合进行, 从而更好地对课程实施进行科学、客观的评价, 避免课程设计者本身的主观性以及第三方评价者的偏见。

尽管课程评价存在上述的不同类型, 但从本质上说, 课程评价属于一种价值判断。哈丽待·塔尔马齐 ( Harriet Talmage) 概括了课程评价五个方面的价值[2]:

( 1) 内在价值: 即课程评价对课程本身合适与否以及有用性的判断, 主要基于人们的哲学和心理学观念。

( 2) 工具价值: 即课程评价作为一个途径, 搭建起课程目标与学习者学习行为之间的对应关系, 通过课程评价来判断学习者是否达到了相应的课程目标。

( 3) 比较价值: 不同的课程体系拥有不同的课程目标, 通过课程实施所培养出不一样的人才; 在面临社会各种需求和期望的时候, 可以通过课程评价来对学习者进行相关方面的比较。

( 4) 理想化价值: 课程评价所得到的结果为新的课程评价方案提供进一步改进的依据和参考, 从而不断完善课程评价方案, 以提升学生的学业表现, 促进其良好学习素养的养成。

( 5) 决策的价值: 课程评价可以为教育工作者和课程决策者提供有关课程政策、课程制定以及课程实施和改进等方面的依据, 通过课程评价来诊断现有课程体系构建以及实施过程中的问题, 从而进一步完善课程。

事实上, 并不是每个课程评价者都同时关心以上课程评价的五个价值, 但这五个价值通过阐明课程评价的内在价值、判断课程目标是否达成以及为课程相关方面提供反馈改进意见以及政策支持, 较全面地体现了现代课程评价的功能。

二、关注发展: 新课程下的课程评价观

《基础教育课程改革纲要 ( 试行) 》中明确指出[3]:

“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平。

继续促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估, 调整课程内容、改进教学管理, 形成课程不断革新的机制。”

因此, 根据《纲要》的精神, 新课程下的课程评价主要有以下三方面的内容:

( 1) 对学生的评价: 传统的学生评价更多地关注学生的学习成绩以及排名现象, 忽略了对学生学习兴趣、学习动机以及学习态度的评价, 即便评价将这两者进行结合, 也多将后者形式化。《纲要》强调要促进学生的全面发展, 发挥评价的教育功能, 因此对学生的评价应该在评价学业成绩的基础上, 对学生的学习兴趣、动机以及态度进行重点评价, 从而通过重素质的评价挖掘学生多方面的潜能, 关注学生自身发展的迫切需求。多元化的学生评价方法是新课改的必然需要, 在纸笔测试之外, 增加口头表达、人际沟通、创新意识以及实践能力等方面的评估, 建立学生的成长档案袋, 从而通过对学生的评价形成对学生长期且全方面发展水平的动态监测。在这个过程中, 及时肯定学生的进步并予以表扬与鼓励, 也要及时发现学生的问题, 并进行矫正与反馈, 从而促进学生的全面发展。

( 2) 对教师的评价: 教师是课程实施的关键, 因此对教师进行评价是课程评价的重要内容。对教师的评价包括三方面: 对教师教学准备的评价、对教师教学专业技能的评价以及对教师教育素养的评价。教师能够进行充足的教学准备直接决定了课程实施成效的好坏, 专业的教师在课程实施前应该对教材的目标、内容以及评价都了然于胸。教学专业技能是教师的基本功, 而教育素养则是教师对教育事业的态度、情感和价值观的体现, 能否真正地爱学生。在三方面的评价中, 教师是既是评价的对象, 也是评价的主体, 教师要对自己教学行为进行阐述、反思并提供相应的材料。同时, 学校管理者、教师同行、学生以及学生家长都应该被纳入教师评价体系, 通过不同的人群, 多角度、多立场地对教师的教学行为和教学素养进行评价, 以便不断提高教师的教学水平。

( 3) 对课程实施的评价: 新课改要求对课程实施进行三级课程管理要求, 从上到下依次是: 教育行政部门、学校和教师。因此, 对课程实施的评价要从这三层面周期性地对课程实施的要求、课程实施的目的达成情况以及课程实施中的问题进行客观科学的评估和分析。包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面, 从而调整课程内容, 改进教学管理, 形成课程不断革新的机制。在对课程实施的评价过程中, 要以学校评价为基础; 因为学校是课程实施的基本单位, 要将学校的办学理念和质量与对课程实施的评价相结合, 避免对课程实施的评价观与办学理念相违背的现象发生。学校要组建包括领导班子、教师、学生、家长以及社区人员的全方位学校课程实施评价体系, 共同加强对学校课程实施和建设方面的监控和指导。

三、新课程下课程评价的发展趋势及其特点

结合课程评价的类型及其功能, 我国当前的课程评价也逐渐呈现出以下发展趋势及其特点[4,3]:

( 1) 实现评价功能转化: 重视发展, 淡化甄别与选拔。新课程强调“以学生为本”, 关注学生的情感、态度、价值观以及创新意识和实践能力。课程功能的转变推动了课程评价方式方法的转化;课程评价在原有评价学生学业成绩的基础上, 给予学生情感、态度、价值观以及掌握学习方法、技能等方面更多的关注。评价不再是为了考试排名, 筛选“优等生”、区分重点班与普通班, 而是为了关注学生的成长与进步, 帮助学生形成良好的情感、态度和价值观, 从而更好地发展, 创造适合学生的教育。

( 2) 实现评价指标的多元化: 重综合评价, 关注个体差异。新课程下的课程评价破除了“学业成绩唯一论”, 更加注重对学生综合素质的考察。在关注综合素质的同时, 又强调关注学生的个体差异, 评价者能够意识到学生由于家庭背景、性格特点以及兴趣爱好的不同会形成独特的个性, 因此不能对学生进行“一刀切”; 个体发展的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等都成为了新课程评价的关注的重要方面。通过建立多元化的评价指标而进行全面且关注个体差异的课程评价, 帮助学生学会做人、学会学习、学会合作、学会生存; 尊重个体发展的差异性和独特性, 适应社会对人才多样化的需求。

( 3) 实现评价方法的多样化: 强调质性评价, 定性与定量相结合。传统的课程评价往往通过学业水平检测或问卷调查进行量化的结果报告与分析, 分析对学生学业成绩各类影响因素的相关性。随着新课程评价逐渐开始关注学生的个体差异, 课程评价“唯量化”的现象逐渐开始转向关注质的评价。教育现象是十分复杂的领域, 具有太多的不确定性, 单一的量化研究将复杂的教育现象直接简化为冷冰冰的数据, 虽然很客观, 但却丢失了教育中最有意义的关于人的情感和态度的描述部分。在客观数据分析的基础上, 课程评价将质性融入其中, 通过课堂观察、个案访谈、实物资料分析等方法对参与课程实施的教师、学生以及课程本身进行质的描述, 充分挖掘出数据背后丰富且真实的课程实施案例和教育事例, 从而更全面、更深入、更真实地呈现评价结果。

( 4) 实现评价主体的多元化: 强调参与互动、自评与他评相结合。管理者长期主导课程评价的局面在新课程实施的背景下逐渐趋于瓦解, 学校教育也从权威盛行逐渐走向民主化。教师、学生、家长、社区人员以及教育专家等群体逐渐参与到课程评价的过程中, 从多角度、多立场对课程评价提出新的要求和期望。课程评价主体由单一化走向多元化, 被评价者从以往的被动接受转变为主动参与, 这将提升对被评价者发展过程进行监控和指导的有效性, 帮助被评价者更好地接纳和认同评价结果。

( 5) 实现评价重心的转移: 注重过程, 终结性评价与形成性评价相结合。终结性评价关注结果, 往往只要求学生给出问题的特定答案, 忽视了学生是如何思考并推理出答案的过程; 这样的评价缺乏完整性和全局性, 过于强调结果对整个评价的重要性。而形成性评价则关注学生的学习过程, 学生是如何得出此种答案的, 有着怎样的思考过程和情感变化; 并以此为依据去改进和完善后继的课程实施。这样的评价带着发展的眼光, 面向学生的未来发展。当然这并不意味着要彻底抛弃终结性评价, 终结性评价是必要的但不是唯一的。最理想的课程评价要将终结性评价和形成性评价结合起来, 配合使用, 既关注学生最后在课程目标上的达成程度, 也有关注学生的求知和探究过程。在教师评价上也一样, 不仅要关注教师最后的教学成效, 更要关注教师在整个课程实施过程中所作出的改变和取得的进步等等。只有关注过程, 评价才能深入学生发展的进程, 及时了解学生在发展中遇到的问题, 从而对学生的持续发展和提高进行有效地指导, 评价促进发展的功能才能真正发挥作用。

总而言之, 新课程下的课程评价是课程改革实施过程中的重要环节, 它关系到改革的成效与否, 因此, 在新一轮课程改革中它具有至关重要的地位。基于课程评价的功能和价值, 新课程评价要一改过去的种种不利角色, 积极应对不同层次上逢勃发展的课程改革活动对其提出的要求, 不断加强课程评价的理论与实践, 努力通过评价来实现学生的发展、教师的发展以及课程自身的发展。

摘要：课程评价是新一轮基础教育课程改革中举足轻重的一环。本文通过对课程评价的类型及功能的探讨来看我国当前新课程背景下课程评价的关注点、发展趋势及其特点。

关键词：新课程,课程评价,评价改革

参考文献

[1]刘志军.走向理解的课程评价——发展性课程评价理论探索[M].北京中国社会科学出版社, 2004.

[2]姚晓春.我国课程评价功能实现与存在的缺陷[J].现代教育论丛, 2000 (4) .

[3]钟启泉.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师大出版社, 2001.

篇9：新课程下的英语教师观之我见

新课程英语教学倡导“以生为本,全面发展”,注重培养学生的基础知识和基本技能、情感态度和审美价值观。这种教学理念的转变要求我们英语教师应该以“一切为了学生、为了一切学生、为了学生一切”的理念为指导,不断的提高自身的业务综合素质,更新教学理念,创新教学思维和教学模式,围绕学生和教材文本的特点开发利用好自身资源,切实提高学生的英语综合素质。

一、英语教师应更新知识结构,创新教学模式

新课程英语教学给教师提出了更高的要求。它要求我们做学生的“知识的引导者、学习的陪伴者、情感的培育者”。新课程的英语教材文本要求教师不断的顺应时代的发展潮流,拓宽自己的知识层面、积累文化底蕴。新教材倡导任务型教学,突出了语言的交际功能,帮助学生了解中西方文化背景所体现的不同。这种要求有利于达到务实学生的基础知识和基本技能,丰富学生的情感态度与审美价值观的目标。

由此可见,英语教师应注意语言现象的变迁和发展,以发展的思维模式去容纳吸收新的语言现象。我们还应该加强对新课程教学理念的学习,必须广泛学习现代教育教学理论以及国内外英语教学的先进成果,教学中善于设计各种教学情景,运用各种先进多媒体教学辅助手段,学会制作各种教学课件,优化教学资源。我们更应该注重语言文化的学习与教学。作为一种语言的传播者,必须尽可能地去学习和了解该西方国家的文化、风格、历史等背景知识,注意对比不同国家民族文化差异,指导学生正确使用习惯性的语言知识,努力做到“求真、求善、求美”。

新教材改变了传统教材的模式,采用模块式的教学结构,每个教学单元包括了“听、说、读、写”四项基本功能,目的就是要培养听得见、说得出、读得懂、写得来的外语人才。对此,我们应该重视语言功能或内容,讲求应用性;重视学生语言能力和交际本领的培养;重视语言能力的习惯靠反复地使用,强调在使用中学习语言。教学中应该鼓励学生大胆的进行自主学习和合作探究,为学生的英语学习营造一种民主、平等、和谐的氛围,确保每位同学都能有所发展创新。

二、英语教师应转变角色,做学生知识的引导者

传统的英语课堂教学,教师扮演了演员的角色,学生成了观众。新形势下教师的角色应变成导演,即教师应设计出学习的各个环节,由学生去自我预习、自我探讨、自我质疑,发现问题和解决问题,由学生去归纳、总结知识规律。教师只又在学生“口欲言又止、手欲写又停”时进行有效地点拨、启发。学生是“演员”,教师变成“导演”,其实,学生还可以挤进“导演”的行列,让他们自编自导节目。

新形势下教师角色应该是“民主型”教师。教师应尊重学生生命,创造性地建设一种民主、平等、和谐的课堂学习环境。教师以仁爱之心、赏识的眼光启发学生的心智,让学生能大胆地发挥创造力,教师要“尊重学生的创造性”。罗素说:“凡是教师缺乏爱的地方,无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”其实,新课程英语教学过程就是师生双方的知识融汇、情感碰撞的过程。教师则应发扬教学民主,让学生“爱其师,亲其道”。

三、英语教师应学会合作,激发自身的教学潜能

新课程条件下的教师合作是教师教学业务提高的需要。新课程的教育教学已经突破了传统教学的范围之限,从立足学生的终身发展需要出发,着眼于学生的创新精神和实践能力的培养,去研究学生和文本,服务教学,这就需要教师的合作,需要教师相互借鉴,共同探讨,特别是在新课程中一些学生感兴趣、对学生的发展有意义,而又超越教材的学习内容,需要我们的教师去实践、探讨、交流、合作。另外,新课程倡导教师教学的个性化,教师的专业发展与提高的过程,实际就是教师个人的教学反思、教师群体的相互借鉴、合作以及自身系统理论学习的交融过程。

新课下的老师合作也是学生学习发展的需要。传统教学,过多的接受性学习,把学生看成是只管接收知识的容器,注重的是教师给了学生多少,而较少考虑学生实际学到了多少。在新课程条件下,学生的需要和兴趣才是施教的前提,这种兴趣的了解、情况的掌握需要教师的合作。随着学生的自主学习不断增大,学生的自我空间增大,自主意识增强,学生提出的问题也越来越多。我们教师也只有加强合作,才能解决学生所提出的各种问题。

总之,教师要提高自身的教学业务水平,开发和利用课程资源,才能培养高素质人才。教师也只有转变教学理念,改革教学模式才能适应新课程英语教学的发展需要。

篇10：新课程背景下的教学观

在教师资格综合素质考试中，教育观可以说是高频考点，尤其是素质教育的内涵+新课程教学观的转变，考试会以单选+材料分析出现，可谓是重中之重。现在将有关知识点整理如下：

1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”(1)鼓励学生参与教学。(2)创设智力操作活动。

(3)教给学生思维的方法并加强训练

2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”(1)知道学生掌握基本的学习过程

(2)知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法(3)培养学生良好的学习习惯

3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”(1)结论和过程的关系：教学相长。(2)提倡重结论的同时更重过程的意义。4.教学从“关注学科”转向“关注人”

(1)以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。

(2)关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

教学观的转变可以记为“学习过人”。

篇11：新课程标准下的教师观 论文

论高职教育视野下的新能力本位课程观

荣莉

摘要：课程观是课程开发与改革的基本理论。在高等职业教育的视野下，应坚持新能力本位课程观，即以能力本位为指导，以工作过程系统化为基础，以开放的、多元思维为取向的课程观。

篇12：新课程标准下的教师观 论文

・ 现代教育技术环境下的新型英语课堂・ 巧用现代教育技术提高数学教学质量・ 课程论文_现代教育技术让语文课更高效・ 发挥现代教育技术优势优化科学实践教学・ 在论文秘籍网搜索现代教育技术

・ 成长记录袋在“中学化学教学设计论”教学评・ 数学教学评价的及时性与过程性・ 高校本科课堂教学评价指标的师资能力分析・ 教育论文_论发展性主体课堂教学评价・ 在论文秘籍网搜索教学评价

・ 和谐愉快教学氛围在小学英语新课改中的探・ 新课改下,数学教学中多媒体的应用・ 新课改背景下论初中数学课堂教学的有效途径・ 教育论文发表_浅议新课改下如何培养学生的・ 在论文秘籍网搜索新课改

摘要：课改对教师提出了更高的要求，但大部分教师仍然穿新鞋走老路，跟不上课改的步伐，为了使数学教育在新课程改革中立于不败之地，要求我们全体教师认真学习教育教学理论，领会新课改的精神，真正做到因材施教，用动态生成的观点看待课堂教学，在课堂教学中把机会留给学生。

关键词：新课程改革;新课程标准;教育教学理论

新课程改革要求我们全体教师认真学习教育教学理论，全面贯彻党的教育方针政策，要想领会新课改的精神，只有认真学习“新课程标准”，采用符合学生年龄、心理特征和语言规律的教学方法。

“新课程标准”中明确指出：人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展，作为教师，我们应该注重因材施教，体现不同的人在数学上得到不同的发展，不能再搞新的“一刀切”，教学要求的高低应由学生的实际来决定，应体现对不同的学生有不同的教学要求，对不同的教学内容有不同的学习要求，有的只要求学生去感受、体验;有的需要组织学生去观察、动手实践和操作，达到识别和鉴别的目的;有的则强调学生的参与和过程;也有的是学生必须掌握的内容，不要回到“教师主宰一切”的老路上去，我们还要用发展的观点把握教学要求，在教材的基础上，对于学困生，教师在提问时要特别关注，估计它们能够答对的问题，应该尽可能把机会留给这些学生，这样他们才会有成功感，从而树立学生学好数学的信心。

新课程改革要求从生命的高度、用动态生成的观点看待课堂教学。教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。动态生成式教学追求真实自然，应该敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的应该是师生“原汁原味”的生活情景。公开课上应该不怕学生出错误，因为课堂就是学生出错的地方。学生的错误也是一种很好的教学资源，处理得好，会使整节课锦上添花。

新课标明确指出，全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习是评价的主要目的之一。以往的评价，往往以选拔人才或评优为主要目的，在评价时常常是鼓励了一方而打击了另一方，这样的评价是不全面的，也是不利于学生发展的。可以这么说，激励是教学评价的精髓。评价应是无形的激励。教师的积极评价，会有效地改变学生自我认知的倾向性，以及自主行为的调控力。所以，教师要有一种伯乐的眼光、宰相的胸怀，要用亲切的口吻评价学生，用激励的语言鼓励学生，用趣味的语言点拨学生……教师应用一种动态的、发展的.、积极的眼光去看待学生，对学生的闪光点尽可能给予鼓励性评价，对学生的失误、不足，应持宽容态度，鼓励学生有自己的想法。给学生以愉悦的心情、轻松的环境、不衰的兴趣、积极的动因。从而增强学生主动发展的内部动因，形成奋发向上的精神力量，达到促进学生发展的目的。

例如，在学习“相似三角形”一课时，有学生提出：“三角形的相似可以用SAS来证明，平行四边形是否也可以用SAS来证明相似呢?”虽然有的教师认为这样的问题很可笑，但我认为这是认知过程中自发的顺应和迁移现象，更是学习中勇于探索的大胆猜测。对学生的这种想法，我是这样评价：“你能做出这样的大胆猜测，这是你积极思考、勇于探索的表现!现在就让我们先来验证一下你的猜测，看看到底是不是这样。”这样的激励性评价，既保护了学生的学习积极性，又点燃了他们求知的欲望。

“新课标”指出课堂教学情境是为更好地进行数学学习活动而创设的，任何与学习无关的情境都是不必要的，否则只会干扰正常的学习活动。

课堂教学情境的创设应遵循：自然，贴切，有助于兴趣的激发、思维的展开和学习潜能的开发。另外，教师还要学会适时地抓住教学中的重要信息进行教学情境的再创造。我们在强调多种教学方法的同时，一定要防止出现新的套套，即反掉了老传统，形成了新传统。现在的新课程强调多样化，那么教学方法也要提倡多样化。教学应该给学生更多的选择，让学生反思哪种方法更好。所以，我们在在课堂教学评价时，不要落入没有实施“合作学习”、“探究学习”，没有使用“现代教育技术”就不是好课的新套套。

新教材编写体现了数学教学是“师生互动、交流和共同发展”的过程。通过互动教学。能及时反馈学生学习情况，教师对学生的设想可以当场评价，便于应用反馈原理。从心理学角度讲，反馈原理运用得好，通过师生对话，通过知识反馈和情感反馈，使学生明确所学学科的意义，学生乐于学，教师乐于教，能极大地提高学生学习兴趣。任何一个杰出的科学家，都是以他对所研究的领域有了高度的兴趣为前提的，任何一个优秀教师和优等学生，都是以他对所教、所学课程有高度兴趣为基础的。赏识就是一种典型的正面的信息反馈和情感反馈，它可使学生的心理活动达到最积极的水平。“积极水平”表明大脑中有关学习的神经细胞处于高度兴奋状态，而无关的部分高度抑制，神经纤维通道的有关部分保持高度畅通，因而“神经噪音”大大降低，信息在神经纤维通道内的传输达到最佳状态。这只有在极大兴趣、专心致志下才可能达到。新教材的编排就容易应用这种赏识教学。

篇13：新课程理念下的数学作业观

面对一次次试图以加大作业量来提高教学成绩的失败, 面对全社会一致呼吁为学生减负的大环境, 许多教师都在为走出“一多”“二假”“三无效”的怪圈, 苦苦求索增强作业实效的途径。我也在几年的教学实践中, 逐渐形成了三条不太成熟但初见成效的教学策略:

一、精选数学作业题

所谓精选数学作业题, 就是教师根据教学进度, 从课本和练习中, 把作业题选精, 或教师有针对性地自行设计数学作业题, 使学生通过做这些作业题得到所期望的发展, 而且练得恰到好处。为什么要精选数学作业题?有“质”和“量”两个方面的原因。就“质”而言, 我们可从理论上更深刻地理解精选数学作业的重要性。如果学生是通过“做和反思”来学习数学的, 那么他们做什么样的数学题, 就将形成什么样的数学经验和能力, 并进一步积淀或升华为什么样的数学观念。当然, 能从浩如烟海的数学题中精选作业, 确实是数学教师功底的体现。这不仅要选配适当的模仿性训练题, 以达巩固记忆、熟练应用之效, 还应从更高的观点审视教育, 特别是数学教育改革的方向。就具体的概念教学而言, 应力求牢牢抓住与概念体系中环环相扣的习题, 有计划、有步骤地把这些习题分配到每次的作业中。另外, 最好每次的作业题都呈现一定的梯度, 教师可以根据作业题的构成, 适时选配一些反映概念深刻、解题方法灵活的习题, 甚至还可以编纂一些错解辨析、悖论质疑及无定解的开放式问题, 以便给学有余力的学生留下发挥的空间。对于那些不合上述要求的习题, 要大胆舍弃或往后推。只有这样, 每次作业才能体现出“精选”二字, 恰似教师经过潜心烹调后, 奉献给学生的一盘色、香、味俱全的美味菜肴。

二、合理安排作业时间

数学作业一般分为课堂作业、课后练习。“课堂作业”顾名思义就是课堂中完成、并得以反馈的作业, 它是课堂教学的重要组成部分。“课后练习”是教师留给学生课余完成的作业。然而, 当前数学课堂, 作业不能做到当堂完成当场反馈的现象, 仍普遍存在。不少教师把课堂作业变成课外作业, 剥夺了学生活动时间的同时, 也增加了他们的负担, 直接影响教学效率的提高。

课堂作业不仅得让学生在课堂上完成, 而且要当场反馈。在教学过程中, 师生的共同活动, 必能获得一定成效, 这些成效若得到及时反馈, 就能成为进一步调整教与学的新信息。对学生来说, 及时了解学习的结果, 可以很快获得矫正性信息, 进一步调整自己的学习, 而教师对学生的学习进行及时的、恰当的评价, 是一种很重要的反馈形式, 是推动学习, 提高学习效果的有利因素。因此, 在设计练习时, 教师要充分估计学生每次练习中困难出现的情况, 在教学时, 还要不断从学生的练习中, 及时、全面地获得反馈信息, 调整教学进程, 促进学生智力技能的形成。

三、改革传统的作业评判标准

所谓改革传统的作业评判标准, 把学习的主动权还给学生, 就是针对学生在教师留作业时普遍存在的逆反心理的大胆规定:学生对不会做的题可以不做, 只要在会做的题做完后, 回答下列三个问题, 就算完成了作业。

1. 写出本次作业中, 你独立完成的题的序号和在别人帮助下弄懂并完成的题的序号。

2. 回答本次作业中, 你不会做的题的序号, 力争分析出症结所在。

3. 本次作业你用到了哪些知识?

掌握了哪些技能?你的最大收获是什么?

问题1的设定, 能使教师迅速、清晰地把握学生的作业情况和实际水平。

问题2的设定, 可以这样理解:数学的概念体系以其逻辑严谨著称, 而数学习题的解决, 也往往遵循形式逻辑中的充足理由, 经历多次由此及彼的推理或计算才能获得。那些基础扎实、推理能力较强的学生, 在做完一道题后, 往往会产生一定正确的自信。即便遇上一时解不开的题, 也一定能分析出只需解决了某步的推理, 或由题设完成某数据的计算, 该题即可获解。而某步的推理或某数据的计算, 恰恰是疑点, 即为问题2中所说的“症结”。能够分析出“症结”, 知道哪儿卡壳, 是需要一定数学素养的, 这对部分学生来说, 需要一个逐渐养成的过程。但正是因为问题2的设定, 使学生对不会做的题不做变成了一种“合法行为”, 再也不会有人做抄袭的傻事。在这种宽松的气氛中, 学生大都能静下心来, 抱着研究的心态, 去分析症结所在, 甚至在分析的过程中, 使问题获解而得到意外的收获。这其中培养的是求实精神, 提高的是分析能力, 摒弃的是自欺欺人的不良学风。

至于问题3, 它可以强化学生对所学知识的复习, 对所用技能、方法的巩固, 是作业过程中的点睛之笔。

众所周知, 对学生减负决不能以降低教学质量为代价, 我们要争取以最小的劳动付出, 去换取最大的收获。如果说策略一是为实现“量的减负”, 那么策略二是为了“质的增效”, 它对学生而言, 完成作业是成功, 个别题目没完成, 但明确了哪儿卡壳也是成功。在这宽松和谐的气氛中, 他们将由苦学变为乐学, 由被动学变为主动学, 大大提高作业效率, 实现真正意义上的减负。对教师而言, 在批改作业前, 先浏览一下上述三个问题的回答情况, 首先做到对该生心中有数, 然后有针对性地选题详判, 大部分题目则可略判, 从而大大节省了处理作业的时间, 以便为研究教学、精选作业题投入更大的精力。

篇14：新课程标准下的体育教师教学行为

【关键词】新课程；教学行为

教师教学行为能否适应新课程的要求，是本轮课改的关键。传统的体育教学中注重的是技术技能的传授和身体素质的提高，而新课程改革要求教师以“健康第一”为指导，注重学生的发展，强调培养学生的创新和实践能力，以及学生对自然和社会的责任感。让每个学生拥有健康的身心，优良的品质和终身体育的意识，养成健康的审美情趣和生活方式。要实现这些目标，教师必须树立正确的教学理念，改变传统的教学行为习惯，提高自身素质，这样，新课程的精神与价值才能在实践中得到真正体现与落实。那么怎样正确认识新课标背景下体育教师在课堂教学中的位置呢?

从教以来，我做了一些积极的思考与探索。我觉得，教师的主导作用主要应体现在对课堂教学的宏观调控上，一些方面，体育老师有着不可替代，不可或缺的作用。从体育教学的全过程来看主要有以下几方面：

一、课程理念与行为习惯

行为是受思想支配的外在表现。更新观念,提高素质，才能对教师的教学行为产生积极的影响。以往的教学改革，都在强调学生的主体地位，发挥学生的主体作用。但由于教学观念仍停留在“传道授业”这一传统的立场上，导致教学行为的落后，而习惯的教学行为自觉或不自觉地影响或限制了学生的主体作用，学生也习惯于听老师指挥。因此，我们首先应从课程理念和行为习惯入手。

课程理念是对课程的“理性认识，理想追求、思想观念和哲学观点”的体现，是教育价值取向的反映，具有导向性、前瞻性、规范性的特征，通过课程的学习与实验，我们对新课程有了很大的认识，但是，在教学实践中仍着存在一些片面和模糊的认识，影响着我们的教学行为和判断。

我们“以健康第一”为指导，就是要从“三维健康”观出发，根据体育学科的特点，“三维”中也应突出重点，不能包揽一切， “身体健康”应是首位，兼顾好其他因素；以学生的发展为中心，并非“以学生为中心”，迎合放任学生，有人说：“把重教师的教转向重学生的学”，但不能轻“教”只重“学”，否则就失之片面与教条而背离课标精神。其实在新课程下，“教与学”更应该得到加强，即重“教”就是体现教师的主导作用，为充分发挥主体作用而“教”，在教学内容上不但有知识技能的传授与掌握，同时还有真、善、美的情感价值体验，从而培养学生良好的个性和健全的人格。在学习方式上发挥学生的自主与合作学习能力、探究与发现的精神，突出学生的“发展”，这才是我们所要追求的价值；激发学生运动兴趣不是投其所好，否则体育课就成了兴趣课，就无所谓“教学”可言了。我们应抓住学生的“学习动机”，激发学生的运动兴趣，实现教学目标，以达到最终目标；在关注“差异”上，我们更应该尊重差异，赏识差异。教学中“差异”总是存在的，在体育教学中表现得特别明显，但是差异不是距离，而是个性的丰富多采。我们应积极了解和分析学生这些差异，并以此来确定我们的教学目标，“以确保每一个学生受益”，这才是我们的真正目标与价值追求。因此，树立正确的课程理念应从学生的“健康与发展”出发，全面把握新课标精神。

二、正确把握角色

新课程下教师教学行为不但理念到位、意识到位，角色更要到位。理念属于精神范畴，而角色具有现实意义。合作与交流、组织与管理是体育的重要特性，也是实现体育教学目标的重要手段与途径。因此，在教学实践中，我们更应该注重角色到位。

（一）是学习的合作与交流者

体育最讲求合作与交流，没有交往，缺乏互动，也就谈不上真正意义上的体育。合作与交流是新《课标》所提倡的教学方式之一，课堂交流与合作是师生间以理解的方式共享知识经验、分享思想情感与成功的过程，也是不同观点的交锋，使学习者的理解更加丰富和全面，以弥补个体上的不足，也是人际间的相互沟通、相互认同、相互接纳过程和自我发展的过程。我们知道只有学生喜欢的教师，学生的学习任务才能更好地完成，作为教师，应积极与学生交流互动，“理解学生，教在心灵”，做一个积极的合作与交流者。

（二）是活动的组织者

组织教学是体育教学重要的组成部分，体育课的整个教学过程都是在较大空间范围内进行，突发因素多，学生差异大，这就要求教师在设计课堂，创设教学情境，营造课堂氛围、调动与协调上下功夫；与学生平等合作、交流对话，也要强调“有序”地学习，否则体育课就成了“放羊课”，其不测因素就有可能发生。因此，没有组织就没有体育课，体育教师应是一名优秀的组织者。

三、建立良好的教学关系

建立良好的教学关系是我们有效地进行教育教学的必要条件，也是新课标下教师教学行为的重要组成部分。尊重、激励学生、平等地对待学生，师生的情感交流才能通畅，教学才能有成效。

在教学过程中，教师应尊重每一位学生的尊严和价值，尤其是智力发育迟缓的学生、身体素质较差的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生。尊重与被尊重是相互的，优生要爱护，后进生更要呵护，否则，我们就很难得到全体学生的支持。教师不仅要尊重学生，还要学会激励他们，体育练习有时是很枯燥和很累的，但面对学生的努力，教师应大加赏识。面对学生的创新想法，教师应积极支持，面对学生的失败，教师应热情引导与激励，这样，让学生始终处于被激励与赏识的气氛之中，只有把这种关系把握好，他们的求知欲与练习的积极性才可能得到最大的发挥。