阅读教学教学什么 论文

阅读教学教学什么 论文（精选11篇）

篇1：阅读教学教学什么 论文

这问题是我长久以来的困惑。阅读教学搞得热热闹闹。但有一个基本的问题，阅读教学教什么？特别是新课程中的新教材，对阅读的要求提高了，阅读篇目增多了，对于聋生，没有足够的生活体验，阅读的量又比较大，课文的内涵丰富多样，<lt;语文课程标准〉〉进一步指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“教材是教学的核心，是

我们给学生提供学习经历获得经验的蓝本”，我们如何把握教材、深钻教材，把握课文的内涵，进行阅读教学，需要我们深入开掘。

《新课标》提出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”无论思考讨论什么问题，都要立足于自读，自己产生问题，引起思考。

针对这样的标准，思考再三，我觉得阅读教学应该有下面这样内容：

教经典以我的理解，校内阅读和课外阅读对于学生的成长，有着不同的意义，作为校内阅读应该引导学生阅读经典（其实，也就是教材的选文应该经典）。所谓的经典，应该是能经得住时间和空间变化，经得住意识形态变换考验的，是人类与本民族文化的精华、人类精神文明的凝聚点。引导学生经典阅读入手，可以培养其高尚的审美情趣，从人生一开始就占据精神的制高点。经典阅读会影响学生终身的学习和精神的发展。也许经典的阅读对学生有一定的困难，需要扶助，其实这也真是阅读教学的意义所在。《落花生》是一篇经典课文。它讲述的是一家人过花生收获节的经过，文中通过对花生好处的讨论，说明做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。这是对学生进行价值观渗透的典型课文。教学时我直奔主题：以花生有什么好处？为开头，让学生讨论、交流，在回答中，我以“父亲”的身分，创设一种随意的家常谈话，围绕父亲说的“花生的好处固然很多；但有一样是很可贵的。

引导学生联系实际生活，把花生的品格和做人的道理联系起来，揭示出应该做什么样的人的人生哲理。

教联系从创造心理学的角度看，一个人的创造，不是他的信息储存“从无到有”的简单过程，而是“从有到新”的复杂的综合加工的过程，人们获得的信息量愈多，创造的可能性也愈大。阅读教学其实并不简单的“文本”解读的过程，在于文本对话的过程中，学习者可以发现原有的知识和生活经验，文本提升和升华了经验世界的无意识，使它自觉纳入学习者的有意识的规律性的认识领域。同时阅读者也可以发现自身信息的短缺、理解力的薄弱，唤醒再学习、再积累的需要。这样一个过程并不是每一个阅读者都可以自然经过的，期间需要教师的引导、搭桥，让学生从阅读的自然世界过渡到自觉世界。教联系有多重含义，与文本的联系、与自我知识经验的联系、与文本相关的信息和材料的联系、与未知世界的联系，与进一步学习的联系。阅读教学成为一个辐射源，学生智力的触角，在它的触发下，敏感伸向各方。

教《飞向月球》时正值神州六号发射，我准时让学生观看神州六号发射的现场报到，让学生了解宇宙飞船的发射、运行，宇航员的太空生活，引导学生搜集有关月球和登月的信息，增进对月球的了解，并与同学交流感兴趣的内容。从观看神六发射，亲身体验那激动人心的瞬间到亲眼目睹在飞船中有趣的事情，既激发了学习的兴趣和热情，也拓宽了自己的知识面，了解中国首次登月计划后鼓励学生为祖国的发展好好学习，将来贡献自己的力量。这篇课文的阅读教法就是以课文为辐射源展开的多重阅读形式。课内与课外，原有认知与新的信息交互作用，形成互相联系的有机整体。《在孔子和学生》一文的教学中在第二段、第三段，叙述子夏和孔子的对话。（原文）孔子既能发现每个学生的优点，也能指出每个学生的不足，这样的学生观，使得他能因材施教，培养出“各种各样的人才”。为了让学生理解，让学生联系实际解答：我问一个学生：马梦梦这个人怎么样？学生在一一回答评价学生的情况下在明白孔子既能发现每个学生的优点，也能指出每个学生的不足，这样的学生观，多么不易，也正因为这样，使得他能因材施教，培养出“各种各样的人才”。从而对孔子的大教育家认识深刻。

教技能虽然“语文文字训练”由于过分强调语文的工具性，直接和琐碎了“文本”内在的灵韵，但是知识与技能仍然是阅读教学的重要部分。《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，如果学生缺乏解读文本的基本能力，缺乏基本的语感，怎么能与文本平等对话。阅读教学一定要教学生必要的阅读技能。技能必须纯熟而达到习惯成自然的程度。这期间确实不免必要的知识性的艰苦而略显枯燥的训练，苦学和乐学就是这样融为一体，学生智力增进的快感也是艰苦学习的深层快乐。不能一搞新课程就放弃基本知识与基本训练。训练是方法，训练是过程，训练是阅读教学手段的一部分，不要夸大也不要贬低它的作用。适度、适当应该是原则。事实上，任何一种教学法，都不能缺乏必要的训练。正确、流利、有感情地朗读课文的能力，领悟文章的基本表达方法，揣摩文章的表达

顺序、把握文章主旨的能力，这些阅读的必要能力，一定是阅读教学中需要让学生学习的。学习的形式可以灵活多样，不一定就是枯燥的试题。

教反思反思需要教吗？需要，不仅是思维状态，更是生活态度。阅读中的反思可以提升对文本的认识水平，阅读中的反思可以把阅读者个性化的感悟与思考融入对文本的理解。进而拓展思维空间，提高阅读质量。从阅读反思中孩子们可以学会生活反思，以审慎的态度对待已有的结论，用敏锐的目光批判的精神分析纷繁复杂的社会现象，不盲从，不人云亦云。在反思中获得高质量的人生。反思并不是可以自觉获得的，有意识的培养是必要的，发散思维、逆向思维、批判性思维都是阅读教学中可提倡的。我们可以引导学生对文本多问几个为什么，用平视的姿态把握文本。

阅读教学可教、需教的东西还很多，这里所说的“教”并不是通常意义的“传授”，可以理解为“培育”，对学生而言是“习得”。阅读教学中一些非智力因素的培养同样重要。对于感悟力强的正常人来说，没有经过阅读教学的训练，可能也可以获得阅读能力，不过要走一些弯路。对于聋生来说，正确而恰当的阅读教学是他们获得阅读能力的必经之路，关键是阅读教学教什么！

《教学心得体会：阅读教学教什么》

篇2：阅读教学教学什么 论文

阅读教学究竟教什么

语文教学大部分的时间用来教学生阅读课文，可现实的课堂上，同一篇课文，一千个老师会把它教成一千种样子；同一个老师教同一篇课文，每次教得也不一样。一方面课文本身包含着多元教学因素，有一个“仁者见仁，智者见智”的问题；另一方面，也不排除教师在做着很多无效或低效的劳动。那么，一篇课文到底有没有一个统一的教学目标，阅读教学究竟要教什么，成了当前迫切需要解决的问题。

要解决教什么的问题，首先要解决为什么教的问题。我们的教学阅读归根到底是为学生将来的生活阅读服务的，就是要提高学生的语文素养。这种素养可以分解为阅读能力和写作能力。生活中的阅读需要识字，理解词意、句意、文意，需要提取信息，需要体会思想感情。生活中的写作需要正确的写字、用词、造句、组段、谋篇，还需要各种书面表达的技巧。这些都需要通过阅读教学来获得。

所以阅读教学最基本的还是要培养学生的识字、写字、理解词语、运用词语、造句、组段、谋篇等方面的能力。至于提取信息和体会感情，似乎不需要教，学生也能做到。可以说阅读是为写作服务的，阅读教学的终极目的是教学生写文章。揣摩文章的表达技巧就成了阅读教学最重要的教学目的。可是老师们在阅读教学中常常是把某种表达技巧概括成一句话，让学生记下来，学生可以拿它去填考卷，却不能转化为自己的写作技能。为什么会出现这种情况？因为老师也没有悟出那种技巧，他给学生抄的那句话也是从资料上搬来的。老师整天逼着学生写作文，自己却不写文章，大多也不会写文章。要想知道梨子的滋味，就要亲口尝一尝，可是我们老师，不写文章，没有写作的甘苦体验，自然就不能去指导学生去写作。所以要让学生悟出技巧，老师先得悟出技巧，这样才能指导学生在写作中自觉运用。

写也可以促进读。我这么多年来不教课，不搞阅读教学，但做起那些阅读题来并不费力，因为我在不断的写。比如插叙的作用，我把它总结成在内容上为了突出中心，在结构上为了结构紧凑。我看这个说法比某些资料上说得使内容更丰富、使人物更丰满要好。丰富的内容，丰满的人物形象还不是为突出中心服务的吗？而这种说法是我在写作中悟出来的。

在阅读中体会写作技巧，在运用中加深对这种技巧的理解，把读和写结合起来是一个不错的作法。最近给老师们做了一次示范课（见拙作《我教紫藤萝瀑布》），我定了两个目标，第一，创设一种比喻情境。为达成这个目标，我先让学生画出与“瀑布”相关的词语，诸如“瀑布”“浪花”“河流”“船帆”“流动”等等，为了强化这一点，我给学生发了叶君健的《看戏》，让学生找出其中与“海”相关的词语。经过这样一个过程，学生把创设比喻情境这种技巧掌握了。第二个目标，写景，有所寄寓。为了落实这个目标，我给学生发了我自己的《深秋时节一枝春》，让学生体会文章以花写人、以花喻世的写法。课下我留了作业，让学生写写校园里的串红。结果学生们写出了不少不错的文章（见《串红.学生作品展示》）。

一句话，读是为了写，要为写而读，要为写作而教阅读。

再说这教学目标由谁来定。

首先，它是由编者来定的。编者常常把体现相同或相关的表达技巧的文章编入一个单元，让学生通过这个单元几篇课文的学习也认识和掌握某种表达技巧。比如把《春》、《济南的冬天》、《与朱元思书》编入同一单元，就是为了让学生掌握写景的方法。所以这个单元共同的教学目标就是教学生学会景物描写。如果不落实这个目标，我们教学就跑偏了。我们要树立单元教学意识，善于揣摩编者的意图，这样才能制定出正确的教学目标。

其次，它是由课文来定的。一篇课文必然突出体现了某一方面的写作技巧，比如《春》，体现了写景的一般方法，抓住哪些景物写，从哪些方面写，按什么顺序写，写景之后抒情。而《济南的冬天》就要突出写出景物的特征来，写出在这种景物中的特殊体验和感受来，寓情于景。我们要善于揣摩编者的意图，看看为什么把两篇相似的文章放在一起，它们有什么细微的区别。

再次，是由老师来定的。当然老师要读懂课文，发现课文突出的长处，不然目标也会定偏。我教《滹沱河和我》，没按课本定的目标去教。我觉得课文最突出的长处有二，一是按作者的认识过程为线索组材，二是对河的描写。所以我说，练习题中说“本文以滹沱河为线索”这种说法不对，应是以“我对滹沱河的认识过程”为线索，请同学们帮助老师完成本文的阅读提要：本文以我对滹沱河的认为过程为线索依次写了„„。第二，我引导学生分析了涨水季节的滹沱河的景象的一段描写，然后让学生把它背下来，再写一个片段，家乡的河。

最后要根据学情来定。比如我教《胡同文化》，此文在别的版本中是放在高中来学的，但河大版的教材却把它放在上了八年级上学期，我觉得学生理解不了其中的文化，就避重就轻，让学生画出各段的中心句，让学生学习首领句组段的方法。再如《故乡》，结尾几段有不少句子意思难懂，教学中就应把理解句子的意思做为一个目标。再比如古诗词的教学，现在中考要考诗歌赏析，我以为就违背了学情，一个十五六岁的初中生，他能赏析得了吗？记得我小时候，正是文革时期，没书可读，整天拿着一本《毛主席诗词》念，“大雨落幽燕，白浪淘天„„”当时并不知道什么意思，却背下来了，后来长大了，懂了，体会到了那种磅礴的气势。所以我以为古诗词，让学生背下来就够了，可是我们偏要让他去赏析，他知道“阴阳割昏晓”是什么意思，他能体会泰山峰如刀，把世界割成了白天和黑夜两部分的意思吗？不知道，只好背老师教的答案。这不是违背了学情吗？可是中考要考，无奈，非得这样教，却不考虑理解了一个“割”的时间能背下多少古诗词啊。

现在的教改一味的求新求异，翻新花样，把传统中很多能够突出表达技巧的好的合理的做法改掉了，变成了瞎折腾。比如“美读”的风行，扣住一句话，扣住一个或几个词，让学生反复读，读出合适的语气语调来，读出感情来，读出特殊的感悟来，读出特殊的体验来。能做到吗？我们在培养朗诵家吗？我们在培养电视播音员吗？我一听这样的课就急，因为读了半天，学生还是没有读美，或者读“美”了这一句，其它的句子呢？你能一句一句的教吗？美读是老师用来熏陶学生的，非要让学生学会，这个要求太高了。在学美读的过程中浪费了很多揣摩表达技巧的时间，这就是无效劳动的表现之一。

最近参加了某市的赛课活动。从全市选拔了140名优秀教师参加，经过第一轮教学设计比赛选出了80名，又经过第二轮说课比赛选出了6名老师做课。我们就来看看这个做课的第一名吧。她选的是朱自清的《春》主要设计了两个环节“读中寻春”和“画中品春”，先是让学生美读，读了半天，学生连“窠巢”“应和”都没读准，就开始画了，让学生选其中的一副图画一张画，这一节课基本上就在画中度过了，结束时又闪了一下老师自己写的校园的春天。后来听见这课得了第一名，我倒抽一口冷气。按我的理解，这课也可以上成读背课，一节课学生基本通过朗读能把课文背下来，在指导背的过程中顺带就把写景的方法引导学生分析了，这样有助于他们更快的背诵，也认识了课文写景的方法，这不就把目标达成了吗？可是我们这位老师折腾了一节课，自己很累的一节课，学生学会了什么呢？我在听课记录上写了一句话“阅读教学到了最危险的时候。”

教什么永远比怎样教更重要，就像吃什么比怎样吃更重要一样。我们确实该好好研究怎样正确的确定目标，通过什么样的方法来落实目标的问题了。

篇3：本色阅读教学不能忽略什么

一、不能忽略学生的生活体验

教学中,教师如果只是让学生客观地阅读文本,并不能算是真正的阅读,而且,这样的课堂必然是沉闷没有活力的。如果能让学生联系自己的生活体验阅读文本,不仅文本活起来了,而且课堂也活起来了,这才是真正的本色阅读。

例如,《从百草园到三味书屋》一文中描写百草园的段落非常精彩,这应当是学生阅读时觉得最有味的地方。但是,不少教师在课堂上费尽了口舌,学生依然提不起精神。有些教师带领学生反复朗读课文,以为这样就能读出语文味,就是真阅读,可是,学生读着读着就厌倦了,只张口却没有声音。还有的教师把鲁迅故居里的百草园图片做成视频在课堂上播放,试图用多媒体激活学生的阅读兴趣,可学生总觉得这些离自己很遥远,新奇之后,对文章还是没什么感觉。

有一位教师的做法却可以给我们很大的启示。他在引领学生学习了第一段后,首先明确了“百草园是我的乐园”这一要旨,然后让学生研读第二段,说一说“如果你是少年鲁迅,来到百草园后,最喜欢这里的什么”,再要求他们找一找“这里面什么地方让你觉得快乐”。学生找得很用心,很快就有一位学生站起来说“:这里有吃的快乐。吃何首乌的根,吃覆盆子,吃桑椹……”这时,立马有学生反驳:“没有吃桑椹,鲁迅只说了吃覆盆子。”到底吃没吃桑椹呢?学生一时争论起来。有一位学生说:“肯定吃了,因为根据‘色味都比桑椹要好得远’这句话,说明只有将桑椹与覆盆子比较着吃,才能感觉出不同的味道。”教师因势利导,巧妙一问:“你们小时候有这样的体会吗?”一石激起千层浪,学生思维的火花顿时被点燃了,有的说小时候抓到蝉后用火烧着吃,有的说把红薯放在田野里的茅草上烤着吃……平时冷清的课堂因为有了生活实际的介入,变得空前活跃。学生不是为了品味语言而品味语言,而是在快乐中,享受阅读。

二、不能忽略学生的质疑发问

通常,课堂阅读教学是教师设问、学生回答,学生总是在教师提出的各种问题中绕来绕去。这样的阅读并不是真正的阅读。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中,这种需要则特别强烈。”因此,教师要避免在课堂上不停地发问,要给学生留下思考的时间和提问机会,这样,阅读教学才不会变成教师的“独角戏”。

例如,一位教师教学《爸爸的花儿落了》一文时,让学生自主阅读课文后提出问题,课堂气氛十分活跃,学生所提的问题也非常有意义“:作者为什么要重点描写有一天下雨迟到被爸爸打的事?“”毕业典礼上‘,我’为什么会回忆起那么多往事?“”‘爸爸的花儿落了’有何含义?”……这些问题涉及文本的各个方面,学生在自主提问、自我解答中,感受到了成功的喜悦。后来,这位教师把学生提出的问题进行了归纳,发现这基本也是他准备提出的问题。这充分说明,我们不能忽略学生的质疑发问,让学生自主提问,或许可以收到更好的教学效果。

三、不能忽略师生的平等对话

平等对话,是一种不盲从、不自卑的课堂交流。当前,不少学生在长期不平等的阅读环境里,已经变得不会阅读了,只是做一个听话的奴隶。语文阅读课上,他们不断地回答教师提出的问题,在一次又一次地被告知答案不对后“,庄重”地拿起笔,不停地记录下所谓的标准答案,一次次、一页页、一本本,课上得越多,奴性就越强。还有的学生干脆买几本参考资料,照着资料回答教师的提问,阅读的时间越长,越不会思考。

真正本色的阅读应当是平等对话式的阅读,教师与学生共同面对文本发问并思考,共同与文本对话,既不迷信任何人,也不迷信任何资料。

例如,《从百草园到三味书屋》一文中有一则关于美女蛇的故事,“插入这则故事有何作用”是一个老问题,长期以来,各种资料几乎都是用“增添百草园的神秘色彩,引起读者的兴趣,让‘我’明白道理”来回答。笔者在教学时,让学生进行了充分的思考和讨论,得出的答案是丰富多彩的:“增添文章的文采和趣味”“丰富‘我’的内心情感”“前面是写春夏秋的快乐,这里是写恐惧”“增添文章的波澜,更能表现‘我’的天真幼稚和好奇”……尽管不是所有的答案都合理、符合逻辑,但正是这样的平等对话,让学生对文本有了创造性的、多角度的解读,而这恰恰契合了本色阅读的理念。

四、不能忽略咬文嚼字

语言文字是语文的根本。教师只有在独立研读文本的基础上,引领学生咀嚼文字的意蕴,使学生真正提高对语言文字的品味能力,进而提升素养,才是真正本色的阅读。

例如,笔者教学《爸爸的花儿落了》一文时,告诉学生文中的“赖床被打”片段是学习的重点,要求他们在反复朗读的基础上,品味富有表现力的词语。有的学生说“咻咻”一词富有表现力,因为这说明爸爸用力之大,确实气极了;有的学生说“抄起”一词富有表现力,因为这表明速度之快,充分说明爸爸确实生气了……总之,大部分学生都读出了爸爸的气愤。其实,这还是对文本的浅层次阅读。笔者又给了学生一定的时间阅读思考,有学生发现,“左看右看”这个词有些奇怪,既然是气极了,完全可以拳打脚踢,干吗还要找东西打呢?而且“左看右看”后找到的只是个鸡毛掸子,并不能把孩子打成怎样。通过这样的咬文嚼字,学生恍然大悟:爸爸很爱女儿,舍不得打女儿,但又不得不打,于是,只能在矛盾与痛苦中去打她,只能“左看右看”地去找不会伤着女儿的东西去打她。

综上所述,本色阅读教学并不是简单枯燥、机械死板的,它需要放开学生的手脚,在本真的阅读状态下还原阅读最真实的生命。这就要求教师遵循阅读规律,让生活体验介入阅读,让质疑发问陪伴阅读,让平等对话走进阅读,让咬文嚼字渗入阅读,从而让学生真正乐享阅读。

摘要：“本色阅读”是遵循语文阅读规律的阅读,能够激发学生对文本的阅读兴趣,引领学生品味文本的精髓。文章从“生活体验”“自主发问”“平等对话”“咬文嚼字”四个方面入手,论述了本色阅读教学不能忽略的视角。

篇4：小学阅读教学应该关注什么

综述以上四种观点，但是我们都认同“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文新课程标准指出：“语文课程应致力学生语文素养的形成与发展，语文素养的学生学好其他课程的基础，更是学生全面发展的基础，语文课程具有多重功能的作用、它在九年义务教育阶段具有及其重要的地位，这些观点继承了我国语文教学的优秀經验，还借鉴了当代国外的教学理论，他们这些理论和实验都成为当今提高学生素养的教学改革做了及其重要的贡献。其中，“情感陶冶”派注重语文课程的教育功能，为了更好地发辉语文课程的多重功能。我建议语文阅读教学各个流派的教师和学者当前要注意以下两个问题。

第一、我们要坚持自己的理念和实践，还要相互取长补短，进一步认识语文阅读课程的任务，众说周知，对语文新课标来说，每一篇教材都只是让学生学习的案例。凡是文质兼美、富有文化内涵的文章都可以选为教材，语文阅读教学的着力点是在语文阅读的形式上，语文阅读教学着眼于语文形式，既要重视语文形式的学习，又要重视语文内容的熏陶、感染的作用，在掌握语文工具的过程中，还要受到文化、思想情感的熏陶。具体来说，就是教一篇课文，应先从识字、辨句来了解作者的思想内容，再从思想内容进一步研究用词造句和结构，通过有技巧的分析来加深对思想内容的理解。如此反复回旋，辩证的发展，为此，我认为“情感陶冶”派也要注重语言的运用，同时尽力避免脱离学生的情感世界，真正做到让学生感悟的做法，而“语言运用”也要重视课文内容的熏陶感染作用，要让学生用语言表达个人的独特感受。同时，还要让学生掌握尝试、预测、测试的阅读方法。

第二、根据目前的情况，各个阅读教学都要关注让学生掌握学习方法和学习过程。“授人以鱼，不如授之以渔。”就是根据让.皮亚杰提出的建构主义理论，让学生掌握学习方法和学习过程，来提高学生建构知识的自主性、能动性和实效性。具体地说，应该教会学生自主理解词句、感悟重点语句、质疑解难、慨括内容、复述课文、做好读书笔记等各项学习方法，掌握整体感知课文，深入研究课文，全面回顾课文，以及独立阅读课文等学习过程，学生就能自主地感悟课文，也能自主地“内化”和“外化”课文中的好词好句以及写作方法，还要在精读课文的基础上学会跳读、浏览和略读，以灵活的理解课文、研究课文为目的的阅读模式

篇5：《阅读教学教什么》读后感

听了李老师的讲座后，我深受启发，就谈谈我的学习体会。

一、阅读教学要以语言学习为中心。

“语文”就是指口头语言和书面语言。语文教学就是语言运用的教学。语文课程的“工具性”，要求语文教学要着眼于培养学生语文运用能力的实用功能。语言学习得好，运用语言的能力就强。可是目前在小学语文教学中，许多教师由于认识的偏差，出现了人文性过度，工具性不足的倾向。表现为：重感悟，轻训练;重内容，轻语言;重阅读，轻作文等。小学语言训练要根据

学生年龄的特点，有目的有顺序地进行语言学习，帮助学生积累词汇，正确、熟练地运用语言。

二、语文教师是阅读教学的关键，语文课要表现语文老师的高度与深度。

李老师联系自己的实际，谈了语文教师该如何提高的文化底蕴，提高素质修养。我们不仅仅深入课堂多听课例，还要经常实践研究，上课、研讨、读书、提高。我心中的语文教师应该是拥有一股自由的情感，一片思想的天空，进行专业的探索，不断提升专业水平，具有大将风范，要有一股真正的人文气质的形象。要达到这个高度，我们首先要做到：永葆激情，忠诚教育。语文教师要有“天高云淡，笑看云卷云舒，潮起潮落，立于潮头写春秋”的胸怀与气度。不要因为坏境的改变，经济的冲击，地位的升降而改变，永远保持一颗敬岗爱业的热情的心。然后还要做到：张扬个性，锐意改革，创意教学，形成风格;业精于勤，潜心静虑，默默努力，静静成长。最后还要做到：博览群书，好高致远。教师要有精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底，博览群书，将我们的言行内化为学术的性格，在反思中成长。

三、阅读教学中，应该从教学生学会知识转向教会学习。 我对这个观点的理解是：阅读教学中要指导学生学法。指导学生学法要体现教师为主导、学生为主体、教材为情感载体的原则。一方面教师要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成

为学生可贵的精神财富，另一方面要因势利导。但是，指导学生学法时仅教给学生掌握一套科学的学习方法还不够，还应注意以下三点：第一、指导学生学法要培养学生良好学习习惯，这是指导学生学法取得成效的必要条件。第二、学法最好是引导学生自己总结出来的，而不是老师生硬传授的。第三、要重视学习品格的培养，即培养学生的自主精神、创造精神，努力上进精神，这是指导学生学法取得成效的保证。

篇6：二年级阅读教学要注意什么？

开学一周，各项工作已经进入正轨。教学常规工作又成为我们工作的主旋律，我们做教师的，也经常坐在一起交流怎样上好课，怎样改进阅读教学。听了李老师的课后，我就在思考二年级阅读教学要注意些什么呢？我认为关键就是要精心设计并组织好学生、教师、文本三者之间的对话活动。

一是教师与文本的对话。

这种对话主要体现在教师的备课活动中。要指导学生读书，自己必须先认真读书。然而现今一个普遍的倾向是：教师备课只写教案不读书，或很少读书。许多教师也都把“检查备课”当成“检查教案”的代名词。

二是学生与文本的对话。

这是学生自主读书学习的过程，也是阅读课上一个重要的活动形式。教师必须唤醒学生的自主意识，为他们提供足够的自主读书、独立探究的机会。这一过程可按以下步骤扎扎实实地展开。

（1）加强认读能力的培养。

要与文本对话，首先要让文本开口讲话。文本只是一个生硬的冷冰冰的符号，低年级学生读书时生字较多，对文字符合的辨认速度缓慢，认读能力不强。因此，培养学生快捷准确地认字，识词，连词成句，连句成段，并按照表达的需要读出轻重缓急，尽快实现“认读同步”，这是实实在在的“字词句的训练”，千万马虎不得。

（2）指导边读边想、口诵心维。

精神专注地自读自听，实质上是初步的语感体验过程。语感语感，先有语音刺激而后才能心有所感。所以，必须定下心来把课文读得正确连贯，琅琅上口，让别人和自己都能够听清楚。认真走好这一步，便能从整体上初步把握课文，即大体了解课文的中心话题、基本要点和内容梗概。

三是学生与学生、学生与教师的对话。

学生与学生对话是学生之间的切磋交流，即合作学习活动；学生与教师对话是师生之间的教学相长即导读活动。可按以下几步切实展开：

对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。这是《标准》对低年级阅读的要求之一。通过自主阅读探究，学生对课文产生了独特的感受与体验，教师要提供足够的机会，让学生运用各种方式进行创造性的外显表现。

诵读——用声情并茂的朗读，来展现自己对课文的独特体验与感受。比如一位小朋友朗读“渐渐地，渐渐地，雷声小了，雨声也小了”时，自觉地把语调变轻，语速放慢。问她为什么，她说：“因为雨越下越小了嘛!”读书读出这样的感觉是多么可贵呀！

描述——让学生运用各种言语形式来表述自己的感受。文本中有趣的故事、生动的场景、美丽的风光、新奇的事物，都可以在认读感知的基础上，让学生组织语言把自己的独特印象与感受表述或描绘出来，与同学共享。

表演——让学生分角色演诵课文。在充分熟读的基础上，让学生主动充当课文中的某个角色，自己设计动作，按照自己的体会，表演课文的人物与情节。还可以尝试着开展小组合作学习，让学生在交流讨论中激发智慧的火花。当然，二年级的小朋友年龄还小，需要经过长时间的训练才可以，我想只要慢慢地尝试着去做，虽然有时效果不太好，但这是一个必然的过程，一定要有耐心。

篇7：为什么要进行主题阅读教学

为什么要进行“主题阅读”教学的研究？（教材是按单元主题编写的，那么要指导学生阅读，从教材出发是最佳途径。）

在义务教育课程标准（人教版）教材的每一个单元里，无论是课文的选取，还是“单元导读”的引导，还是“资料袋”的素材补充，还是“语文园地”内容的设计，都是围绕着这个单元的主题编排的。所以我们理解的教材单元主题的意义是：学生有主题的读书，有精神引领的读书，就会培育学生良好的情感素养，形成正确的人生观、价值观。同时，在教材单元主题的指导下阅读，可以培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，以抵达“多读书，好读书，读好书，读整本的书”这样的阅读目标。

对于具体践行新课程、落实新课标的一线教师来说，我们知道教材单元主题的意义，也知道教材在按单元主题的方向，向学生推荐课外读物，指导学生课外阅读。那么难题在哪里呢？对于我们老师来说，我们不是不明白单元主题的意义，而是就课程资源的整合、学生阅读素材的准备还有相当的难度。俗话说，巧妇难为无米之炊。学生手里没有阅读材料，又怎么能够进行课外阅读指导？或者说，我们教师都不知道学生占有的课外阅读资料是什么，我们又怎么去指导课外阅读呢？

二、“主题阅读”是什么？（主题阅读，既是方法的引领，又是文化的建构。）

从阅读的角度来讲，主题阅读是一种方法的引领。按照教材的单元主题，教材里已给出四篇文章，我们又在《新语文主题阅读》读本中给出八篇文章，按照同一主题脉络，让学生学习和理解。从教育的角度讲，主题阅读是一种文化的建构。学生在同一主题下，阅读由课内引向课外，由文本引向文化，这对学生阅读兴趣的激发，阅读习惯的养成，人文素养的提升都会有积极的作用！《新语文主题阅读》编写的意图：

主题人文化，营造学生至诚、至美的精神家园。一个主题就是一个窗口，阅读同步化，拓展学生同主题、同领域的学习时空。比如说，学完课本里的《草船借箭》，再读《桃园三结义》、《空城计》，会让学生对《三国演义》有进一步的了解，激发学生读整本书的愿望；再比如说，学完课本里的《杨氏之子》、《晏子使楚》，再读《大仲马巧索酬金》、《聪明的纪晓岚》，让学生知道，语言的表达是智慧的象征。在主题的引导下，实现由一篇带多篇，再到整本书的阅读学习。

选文生活化，构建学生独特、高尚的生活方式。我们更多地选取符合现代学生生活时尚的一些平实的作品，比如，《剃光眉毛的比尔·盖茨》、《捅马蜂窝》等。让学生在这些作品中找到自己生活中熟悉的“影子”和精神的“引子”，从而通过欣赏这些活化了的艺术形象，让心灵与作品对话。

体例学法化，迎合学生轻松、自主的阅读需求。

编撰单元导读。在五年级下册“咀嚼经典”这一单元，单元导读是这样创编的：“悠长的岁月，浓缩成一个个精彩的片断；触及文字，去抚摸那一张张发黄的相片。对着快乐而微笑，对着苦痛而伤感，对着逝去而怀念。读着读着，你会发现一个个老朋友正从时间那一端徐徐走来，亲切的声音萦绕在耳畔！”轻松有趣的单元导读，既可激活学生读书兴趣，又可让学生领悟这一主题的精髓所在。

精典语段激趣。三至六年级（第五册到第十二册），都在每一篇文章中找出精典的语段，放在每一篇文章的前面，起到激情引趣的作用。这些语段有的是深情感人的，有的是幽默有趣的，有的是精典哲理的。名言凝炼主题。每一篇文章的后面，用一两句名言来点明文章主旨，或配以编者感悟。让学生在理解文章内容、深化主题的基础上，积累这些名人名言。正像于永正老师在序言说的一样，如果能把这一套书中的700多句名言掌握了，就是一笔相当了不起的财富。

学会文中找宝。每一单元结尾，均有以“小书虫”代表小读者的“文中找宝”。“文中找宝”是“小书虫”在单元主题的引领下，以“我会读”、“我会写”、“我会背”、“我会思考”、“我会实践”等方式，将知识、方法与技能呈现出来，让学生更好的在读中学，在读中悟。同时“文中找宝”还设有“老夫子”一个人物。“老夫子”会对“小书虫” 的“好学”、“会学”以及学习中存在的问题进行点拨。这一设计体现语文工具性与人文性的统一，通过发现语言文字的工具怎样承载着文章的思想内涵，引发小读者产生“自我的问题”、“自我的见解”、“自我的主张”。

三、怎样进行“主题阅读”？（提速语文课堂教学，进行拓展式“主题阅读”，是语文教学的趋势。）

我在请小学语文教材编委崔峦老师做我们课题的顾问时，崔峦老师和我说，提速语文课堂教学，进行拓展式“主题阅读”，这是语文教学的趋势。对你们实验学校而言，你们应该有两套教材，第一要完成好人教社的教材，第二要完成好你们这套《新语文主题阅读》教材，过些天，我要去你们黄田小学看一下，看你们的老师是如何相互融合、灵活使用两套教材的？

那么我向崔峦老师汇报说：我们学校目前的研究可分为三种情况：第一种情况是，一部分老师和学生一起拿着两套教材，正吃力的读着；第二种情况是，一部分老师和学生一起拿着两套教材，正象崔峦老师说的那样，灵活自如的应用着；第三种情况是，一部分老师和学生，把教材单元主题作为主线，从教材出发，经由读本，进入到更深入的主题学习中去了。在这里我讲一下第三种情况。

篇8：写作本位的阅读教学, 教什么?

一、整体观照, 把握单元这一组

确定教学内容是途径, 实现教学目标才是目的。因而, 前者应以后者为依据。人教版教材按专题组织内容, 并设有相应的学习要求和教学目标, 这无疑是写作本位阅读教学的出发点和归宿, 也是选择教学内容的依据。

如《山中访友》一课是著名诗人、散文家李汉荣先生发表于1995年第三期《散文》杂志的一篇佳作, 安排为人教版六上的第一篇。通过阅读单元提示, 我们可知本组课文的学习要求是:“学习本组课文, 要注意体会作者是怎样细心观察大自然的, 有哪些独特的感受;还要体会作者是怎样展开联想和想象, 表达这些独特感受的。”从写作本位的视角出发, 观照整一单元, 我们可以发现本专题的4篇课文以及“我是大自然的一员”“走进音响世界”这些主题习作的教学目标的落脚点是“作者是怎样展开联想和想象, 表达这些独特感受的”, 这为我们科学地确定教学内容明确了方向。因而, 笔者将《山中访友》指向学生言语实践的教学目标设定为:学习并运用作者借助比喻、拟人、排比、想象来表达感情的方法。在教学第四自然段时, 围绕这一目标, 引领学生比较品评“呼唤”“眼神”“送来”“望着”等拟人化词语, 通过想象体验, 真切地感受“我”与鸟儿、露珠、树这些朋友间的默契和情谊, 体会树为人友、人为树友、人树合一的奇妙境界, 然后通过语言的迁移运用, 想象描绘“我”与山中其他朋友之间的默契情感, 引导学生读写实践, 使课堂教学真正指向言语表现, 指向写作本位。

二、重构重点, 凸显文本这一个

王荣生教授认为:就教的方面说, 教学内容是教师对教材内容的沿用、选择与创生。在写作本位的阅读教学中, 教师要对课文教学重点作重新的考量和定位, 可以根据提高学生表达能力这一根本性的教学目标, 从课文特点出发, 对教材内容作出必要的、大胆的选择和创生。

(一) 体现文体特征

文体是写作本位阅读教学的一个重要抓手, 阅读教学只有利用好这个抓手, 依体而教, 才能抓住重点, 深入文本。如教说明文, 应在引导学生了解说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等方面下工夫;如教散文, 应在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材, 品味其含蓄的语言、形象的表达方法等方面下工夫;如教诗歌, 应在引导学生了解意象, 通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下工夫;如教小说, 应在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下工夫。

如有位教师执教人教版三下《女娲补天》一课, 全课主要由三个板块组成。第一板块:认识神话, 借助重点词概括文章的主要内容, 实现对全文的整体感知;第二板块:感受神奇, 用想象、比较的方式感悟神话的基本特性———想象, 体会神话的基本表达方式———夸张, 实现对教学重难点的各个击破;第三板块:创编神话, 以读写互动的方式, 让学生亲历感悟神话的写作方法, 实现话语形式的迁移。在具体的教学过程中, 无论是各大板块的纵向推进, 还是具体语言的推敲研读, 都非常好地凸显了神话“神奇”这一文体特点, 诠释了“夸张”这一表达方式。如研读“女娲把它装在一个大盆里, 端到天边, 对准那个大黑窟窿, 往上一泼, 只见金光四射, 大窟窿立刻被补好了”一句时, 教师引导学生做相应的动作后, 说:“你做的动作和女娲做的一样吗? (一样) 我们都能做这样的动作, 可是我们能补天吗? (不能) 这就是神话, 普通的动作里有神奇的力量。”这样的教学语言, 是教师文体意识在课堂实践中的一种自觉表现, 它们的意图是语言表达, 它们的指向是语言表达, 昭示了神话中一切皆有可能的创作特色。

(二) 彰显文本个性

所谓文本个性, 就是在同类文本中, 这一文本的表达方式是否为其独有的, 是“人人心中有, 个个笔下无”的“这一个”, 文本的独特性理应成为确定教学内容的重要依据。

如人教版五下《临死前的严监生》一文, 很多教师将教学目标定位于通过品味细节描写、动作描写乃至侧面描写, 感受严监生这一人物形象。这样以感受“人物形象”为教学价值的课堂教学文体观明明朗朗, 一以贯之, 符合小说创作的主要意图, 符合小说阅读的基本原则。因为, 文学即人学, 以叙事为主的小说更是以写人为中心。情节叙述、环境描写, 无不以刻画和塑造人物形象为旨归。

但进一步审视《临死前的严监生》这个文本, 再读读文本前的阅读提示:严监生是我国古典讽刺小说《儒林外史》中的一个人物。细细咀嚼, 我们可以发现《儒林外史》这一小说的文本个性, 有别于我们平常阅读的小说, 它有其独特之处, 即用讽刺的手法刻画了人物。具体体现在以下方面:其一, 运用夸张, 把人物需要被否定的特征进行放大, 让人物的主观逻辑与生活现实逻辑错位。比如严监生两根手指的所指, 如果所指的是亲人、财产、舅爷、妻子、儿女等, 乃是人之常情, 而他却偏偏指向“两茎灯草”;屋子何其暗, 点两根灯草是理所当然, 而他偏偏要去其一根, 不正常, 不合理!在这种夸张式的错位描写中, 严监生的守财奴本质暴露无遗。其二, 情节突转。文章对严监生人物形象的塑造, 最成功的不是动作描写, 最大的特点是在期待与结果之间制造了一个巨大的反差, 是某一种突转, 体现在两个维度:第一, 读者对临死的人会有一个期待———合于生活常理的期待, 如安置妻儿、分配财产等, 所以大侄子、二侄子、奶妈的猜测是合情合理的, 符合常人思维, 结果严监生惦记的是灯草, 与常人形成巨大反差。第二, 阅读提示语告诉我们严监生是很有钱的人, 有钱的人临死前会有怎样的表现, 我们会对他有期待, 如大笔财产如何分割?但事实又与我们的期待形成巨大的反差。在诸亲六眷屏气敛声, 目光全聚焦在严监生身上, 期待着严监生作后事交代时, 严监生举起的手指竟是指向大家意想不到的灯草。出乎意料的喜剧化突转, 赋予画面强烈的讽刺效果。因此, 本文最动人的不是细节、动作描写, 而是写讽刺小说的一种方法、一种结构, 这样的内容选择才凸显了文本的个性。

三、分析学情, 关注需要这一点

奥苏贝尔说:“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点, 并应据此进行教学。”写作本位的阅读教学, 也应了解学生的起点, 对学生曾经掌握了什么和将要掌握什么, 已经有了哪些本领和将要练习哪些本领, 有一个清晰的了解, 从而帮助我们选择有效的教学内容。

如人教版五下《刷子李》一文。在学过的课文中, 细节描写精彩程度超过《刷子李》的不乏其例, 侧面烘托的手法, 学生也曾在其他课文中领略一二。相比之下, 叙事的一波三折更为少见, 对于学生来说, 也更陌生, 因而, 应将其纳为课堂的学习重点。

再如人教版六上的科学小品文《跑进家来的松鼠》, 仔细研读, 可以发现文本的言语实践落脚点有二:一为表达喜爱之情的嗔怪式语言风格, 如“原来松鼠才是我们家那个不诚实的孩子”, 看似批评, 实则喜爱;二为作者在介绍松鼠“储备冬粮”“晾晒蘑菇”“垫窝过冬”等趣事时采用的先抑后扬或设置悬念的构篇方式, 都是先讲述松鼠所做的事, 结束时再揭示它这样做的原因, 表达很有特点, 使人产生读的愿望。结合六年级学生的学习实际, 两相比较, 我们可以发现后者对于学生来说, 更具教学价值, 因为在四年级上册“作家笔下的动物”这一专题中, 学生已经充分感受了《白鹅》《白公鹅》《猫》等文章中作者运用明贬实褒的嗔怪式语言或反语来表达自己对动物喜爱之情的语言风格, 而对于设置悬念的写作特点, 在小学课文中鲜有, 对学生来说更有习得价值, 因而, 应将其取做教学内容。

篇9：阅读教学应教什么

语文课程标准对阅读是这样定义的：阅读是搜集、处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。学生具备一定的阅读能力，学会运用多种阅读方法，吸取人类优秀文化的营养，发展个性、丰富自己的精神世界。从这一段话我们可以看出为达到这一课程目标而选择的材料、及所应用的技能和策略、态度、价值观等都是课程内容，但态度、价值观应该是语文学习过程中自然渗透，注重“熏陶感染、潜移默化”“贯穿于日常的教学过程之中。”语文知识的学习是必须的，但不是重点，应该凸显的是提高语文能力的方法。

应掌握哪些基本的方法呢？

一、读书百遍，其义自现

聚集课标，课标是这样描述的：第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读”；第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读”“初步学会默读，做到不出声、不指读，能对课文中不理解的地方提出疑问”；第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”这些语句。概括成一个字 ——读，学习课文离不开读，我们对于课文内容的理解和把握几乎都是通过各种方式的读来实现的。“最浅显的说，朗读可以巩固识字效果，锻炼口语，发展语言。规范语言，促进语言理解的活化。

二、结合语境，理解词句

再看课标，第一学段“结合上下文和生活实际，了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。第三学段“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中恰当意义，……” “联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，……”

词语、句子是文章的组成部分，在语文阅读教学中，词句的理解，是理解课文内容的前提，也是诱导儿童感知、理解、欣赏课文的艺术美，陶冶爱的情趣，促进感情的发展、意志品格的培养、认识能力提高的前提。“万丈高楼平地起”，由上我们不难发现，理解能力是语文阅读的最基本的能力，提高理解文章中重要词语、句子的能力是必备的阅读素质，但是理解词句的含义，不能离开具体的语言环境。我们可以打一个比方：一篇文章是一棵枝繁叶茂的大树，文中丰富多彩的词句就好比树上生机勃勃的绿叶。有了词句的绿叶，才有大树蓬勃的生命；同样，只有与大树血脉相连，词句的绿叶才能闪现生命的光彩。因此，理解词句的含义，一定要结合具体的语言环境，也就是文章的整体，透过语言表象去揣摩领悟其中的深意这样，才能准确地把握词句在语境中的特殊含义、深层含义及言外之意。尤其是一些关键词句的理解，对读懂文章很重要，更是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力的基础。

三、形象感受，整体把握

接着看课标，第一学段“借助读物中图画阅读”；第二学段“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”；“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”；“学习略读，粗知文章大意。”；第三学段“阅读说明性文章，能抓住要点，……”；“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，……

基于这些要求，笔者认为至少透露了两点信息：小学生要学会阅读至少要掌握语言形象化和整体把握能力。

1、语言形象化

我们常说：“披文入情。”其实对于小学生来说，“披文”却未必能“入情”。这是由于汉语言是表意文字，它有着与生俱来的形象性，又因学生主要是靠形象来思维，是以感性的形式去把握世界的，“言生于像，故守言以观像。”在阅读教学中，就要重视对语言形象的还原，创设和激活。只有这样，学生才能感受作品中生动的形象和优美语言，加深理解和体验，有所感悟和思考，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力。

2、整体把握能力

系统论认为，世界是一个有机联系的统一整体，存在于整体中的部分只有在整体中才能体现出它具有部分的意义，一旦离开了整体，部分就失去了它作为整体的部分意义。阅读最初就是感知。感知有其整体性特征。由于受前苏联“文学分析法”的影响，长期以来，我国的阅读教学一直存在着“条块分割”的教学现象；不论教什么课文，都要逐段分析，“满堂问”，导致课堂效率低下。只有强调整体把握能力的培养，有利于改变阅读教学“重结果，轻过程”的现状，扎实培养学生的阅读能力。

四、领悟表达，转化技能

在第二学段，课标开始在理解词句意思中提出“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。”在第三学段，就多次明确提出这样的要求：“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”，“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”，“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法。”，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”等。“言为心声”，作者无论是写人、状物、还是叙事，都具有一定的写作目的，或褒扬，或批评，或肯定或揭露，总之，作者的思想感情一定会在文中体现出来。阅读一篇文章，不仅要从语言文字入手理解具体的内容，还要从文章所记叙的事物中体会文章所表达的思想感情，领悟文章的表达方法。

篇10：阅读教学教学什么 论文

一、阅读课教学设计的前端分析­

1、对于学习者的分析。初中生刚正式接触英语这一门学科，对一门新鲜的学科还是感到好奇并且极其愿意学好的。但正因为从前没有学习的经验，所以学生的一切学习活动和习惯要靠教师来设计和培养。教师的责任是非常重大的。既要逐步地培养学生学习英语的兴趣，又要让学生养成良好的学习习惯。因此，在这一环节中，教师要充分掌握学生的心理，评估他们对这一门学科的兴趣和意见。­

2、学习需要分析。《新英语课程标准》指出：“教师在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程”。面对新课程，我们必须牢记陶行知先生所言：“先生的责任不在于教，而在叫学生学。” 应该改变以往那种让学生跟在自己后面亦步亦趋的习惯，引导学生自主学习，且弘扬人的主体性是时代发展的主旋律。所以在课堂教学过程中，让学生成为教学的主体是现代教学改革的必然趋势。

二、英语阅读课教学目标分析。

新一轮课程改革的推进和《新目标英语》的广泛使用，对初中的阅读教学提出了新的要求。以往我们在阅读教学中只注重句型，词汇和语法，但初中生阅读的学习不能仅依赖于语法，句型和词汇量，还要依赖有效的阅读策略和技巧，而阅读策略是在老师系统的，长期的培养下形成的，因此教师应当注重培养学生阅读的技巧和良好的阅读习惯。­

三、 英语阅读课的过程设计­

1、教学内容的分析和处理。对于阅读内容，教师必须注意结合学生的需求、兴趣和语言程度,循序渐进,精心选择,合理利用,只有这样才能有效地促进英语教学。在阅读的初级阶段,教师应尽量避免传统枯燥的填鸭式教学,帮助学生树立英语学习的自信心和成就感。到了中高阶段教师应加大课堂输入,以提高学生的实际英语阅读能力,拓宽视野,开发他们思考问题和解决问题的能力。

2、教学媒体的选择。在英语教学中、对教学媒体的研究是课堂教学设计的一个重要内容。科学、合理、恰当地选择教学媒体 ,最大限度地发挥它们的功能和优势 ,是提高英语教学质量的重要途径。英语学科的教学媒体有直观教具和电教设备两种。如教师的言语、表情及演示 ,各种实物或模型 ,图片、图表和简笔画、黑板及各色粉笔等属于直观教具 ;而录音、录像、幻灯、投影及计算机等属于电教媒体 ,这些现代教育技术的运用是现代英语课堂上的新宠。在考虑如何运用以上各种教学媒体辅助教学时 ,需根据教学内容及目标、学生状况及媒体特性等方面来进行选择。

3、教学方法的选择和教学过程的设计。阅读是一种复杂的认知过程，是人们获取信息的重要手段，同时也是学习英语的主要的途径之一。那么在阅读课中怎样培养和提高学生阅读理解能力?新教材摆脱了传统的逐字逐句分析课文，死抠语法的教学模式，逐步形成了“导入(presentation)——阅读(Reading)——练习(practice)”的教学模式。

初中英语阅读课高效教学技巧

一、选好合适的阅读材料。

1、长短适中。课堂教学必须要考虑时间。文章太长，当堂课不能完成，课堂任务单调，学生容易倦怠。一般初一的学生限制在50词左右，初二200词左右，初三的 300词左右。

2、难易适中。要结合学生的实际情况，不可高估学生的水平，太难会挫伤学生学习英语的锐气和积极性。

3、可阅读性。文章要贴近现实，符合学生的爱好。要有趣味性、科学性、知识性，满足学生的好奇心。

二、掌握关键词，抓住中心意思。

1、默读一遍，回答浅层问题。默读能提高学生的阅读速度，加快主要信息捕捉能力。例如，初三年级的阅读文章《hand message》。学生默读一遍大约需5分钟时间。回答4个左右的浅层问题。“Where are the persons? What are they doing? How are they talking? Can they speak?”

2、大声朗读，回答深层问题。大声朗读，可以帮助学生很快形成语感，更深刻地理解文章。这是第二遍阅读这篇文章，可以问学生一些深层次的问题。“What is sign language? What is deaf person like? Can deaf people speak? Can all deaf people learn to speak?”

3、找出重点词汇，理解并运用。由输入到输出关键在于基础知识的扎实积累。对于关键词的重点掌握及运用是知识输出的资本。这篇文章中需要重点掌握的词有： pay attention to 注意…， notice/point to指向…，tell sb. sth. with one’s hand/shake hands握手,让学生试着用这些短语造句，或编一个故事，在运用中掌握这些新词。

4、概括文章，复述大意。抓住文章的中心意思，形成完整印象。运用自己的语言概括大意，是思考后成品输出，是学习后的成果展示。先给文章分段，并找出关键句或用自己的语言概括主要意思。这篇文章可分为三段。 Passage 1: show a scene Passage 2: sign language is a kind of languages which is often used by deaf people. Passage 3-4: deaf people can learn to speak if they aren’t born deaf .

三、深挖主题，拓宽思路。

1、仔细研究，找出文旨。文章是作者传播信息或信念的载体，要体会到作者的深层含义，重在看门道，不是看热闹。作者想通过《hand language》让人们了解聋哑人，理解他们，从而帮助他们，对聋哑人充满爱心。

篇11：阅读教学教学什么 论文

阅读下面语段，回答文后的问题。从教学的过程来说，不管学什么，教的人总要从易而难，逐步深入地把知识教给学生。因此，好的教师在开始的时候，应该给学生一个印象，觉得入门不难，往后才能越学越有信心。而学生如果自命不凡，看到入门很容易，就把老师一脚踢开，那么，他就什么也学不成。正如那个富翁的儿子一样，他以为从此不必再请老师了。殊不知他根本还不曾入门，只学会了一、二、三，对于所谓“六书”等起码的知识一点也不懂，所以他父亲叫他给姓万的亲友写请贴，他就闹笑话了。实际上，一、二、三这三个字的确很好认，而从三到万，从文字结构上说却经过了复杂的变化。要懂得这些变化，也好像其他各种知识一样，必须逐渐学习，并且需要老师教，不可能只凭什么天才就可以很快学会的。如果完全没人教，倒很可能什么也学不会。我们之所以应该重视教师的作用，理由也就在此。1．“因此，好的教师在开始的时候„„”这句中的“此”，指代的是________________________________________________。2． 对“把老师一脚踢开”一句理解正确的一项是[ ] A．学生自命不凡，用脚驱赶老师。B．学生与老师有矛盾，用脚踢打老师。C．学生自命不凡，把老师踢开在一边。D．学生自命不凡，把老师辞退了。3．“六书”是指______、_______、_______、________、______、_______。4．“他认为从此不必再请老师了。”“此”是指代____________________________。5．对第1段议论的中心理解正确的一项是 [ ] A．从教学的过程来说，不管学什么，教的人总要从易而难，逐步深入地把知识教给学生。B．好的老师在开始的时候，应该给学生一个印象，觉得入门不难，往后才能越学越有信心。C．学生如果自命不凡，看到入门很容易，就把老师一脚踢开，那么，他就什么也学不成。D．富翁的儿子把老师一脚踢开，认为从此不必再请老师了，如果他闹笑话了。6．第2段中“从三到万，从文字结构上却经过了复杂的变化”，这“复杂的变化”是指 [ ] A．笔画增加 B．笔画减少 C．构字特点 D．字体演变7．第2段从正反两方面的对比中，突出议论了_____________________________。8．这两段文字阐述的主要观点，理解正确的一项是 [ ] A．学习要循序渐进 B．学习过程中应当重视教师的作用。C．学习过程中应当谦虚谨慎 D．学习应点滴积累 9．这两段文章结合“从三到万”的故事内容展开论述“教”与“学”的问题，对作者行文思路理解正确的一项是[ ] A．作者是先从“教”说到“学”，然后又从“学”说到“教”。B．作者是先从“教”说到“学”，然后又从“教”说到“学”。C．作者是先从“学”说到“教”，然后又从“学”说到“教”。D．作者是先从“学”说到“教”，然后又从“教”说到“学”。10．第2段中“很可能”在句中表达上起什么作用？ 答： ___________________________________________ 参考答案：1．不管学什么，教的人总要从易而难，逐步深入地把知识教给学生。2．D 3．象形、指事、会事、形声、转注、假借。4．把老师一脚踢开 5． C6． C7．要懂得这些变化，„„必须逐渐学习，并且请老师教，不可能只凭什么天才就可以很快学会的。8．B9．A 10．加上“很可能”具有推测性，准确地表明“如果没有人教”就“什么也学不会”的可能性极大，但不排除其他特殊情况，这使议论文的语言表达显得准确、严密。如果去掉“很可能”三个字，就使表达绝对化，且不符合客观实际。