生活化课程与教师发展读书笔记

生活化课程与教师发展读书笔记（精选8篇）

篇1：生活化课程与教师发展读书笔记

《读书笔记》

今天读到“生活化课程与教师发展”一章，作者真实的描述了幼儿教师的现状，并且要求“深入的研究教师”，强调要“关注教师的职业感受”等等，句句字字都拨动着我心中的涟漪。原本以为如虞老师这种大师级人物，只是关注大政方针、理论创新等理论层面的东西，可是读了这本书，我在心中由衷的佩服虞老，他始终坚持理论与实践的联系，关注在中国国情下的幼儿教育。虽然虞老的洞察和呼吁暂时还不能改变中国大部分幼儿教师的现状，但至少给了我们信心，我们在工作中遇到的困惑和迷茫，原来并不全是我们自己孤单的在承受、思考、挣扎，还有虞老这样的专家和我们作伴，也许只是语言文字上的共鸣，但这对于我们来说，已经是莫大的恩赐和荣幸了。以下是部分思考：

一、你是否关注了教师的职业感受

幼儿教师的工作具有一般教师工作的共性，也有其特殊性。教师的职业感受经常产生于教师的地位、待遇、社会和家长评价及工作成效等很多的因素，任何教师都会产生特定的职业感受，但的确社会和管理者并不都了解教师的职业感受。

二、师幼是否能真正的平等

我们一直都在提倡“师幼平等”，而这种平等大多是对我们教师的要求，可是谁又能保障我们教师自身能获得平等的权利和地位呢？对人类个体来说，与自己思维水平接近的人的对话能产生真正的思想互动，能获得真正的思想碰撞和智慧激发，能对人的精神产生促进作用。对幼儿教师自身来说，他们与幼儿的沟通更多的是职业的而非个人生活需求性的对话，伦理上要求教师认识到这种沟通是平等的，但从心智上说，这种对话是不对等的，教师可以去在意、照顾幼儿的感受，但幼儿不可能像教师一样做，幼儿教师经常需要抛弃自己，迎合、照顾幼儿的感受。因而，幼儿教师自身的需求并不能在工作中真正得到充分满足，久而久之，作为成人的内心经常被搁置，可能的与成人对话的欲念被迫放弃，作为成人的幼儿教师的某些思维方式甚至某些思想慢慢的迟钝或部分泯灭。所谓童心永在，一方面是对教师的褒扬，言说教师的精神状态和教师的职业特点；另一方面也是幼儿教师的一种职业无奈，甚至是对正常的、与其心智发展水平对应的对话的牺牲。

三、谁来关注幼儿教师的思维特点

作为幼儿教师，职业要求要求他们明了、具体、直观，但我们的各类管理部门又经常要求他们会抽象、能概括。其实，很多教师早就在职业生涯中习惯了明了、具体、感性、直观。有时候，要让幼儿教师从社会生活的宏大背景下思考问题也不是一件容易的事。我们必须考虑对幼儿教师的要求如何才是合理的，我们有没有真正帮助幼儿教师。我们认为，必须加强业务的沟通，加强思想的交流，让教师成为一个真正的专业共同体，同时，又要让教师参与到更大的其他层次的教师或社会成员参与的更为广泛的共同体中，激活教师的思想。

四、对教师的要求和期待是否适切

对教师的要求合期待要适切，幼儿教师的核心职责是做好一个教师，至于“研究者”、“管理者”等是相对而言的。别对教师有过多的期待而让教师无所适从，产生职业倦怠和职业迷茫。对幼儿教师要多鼓励，少职责，多引导，不贬损；不能只说老师们做的不对，要引导老师们思考不对在哪里及什么是对的，当管理人员和专家们自己也不知道什么是对的时候，最好别告诉老师他们错了，不要期待人人都是教育家，但可以期待人人尽力而为。

五、是否满足了教师的成就感

幼儿教师成就感的指向主要的不应是文本的和纸面上的成果，而应是每天日常的幼儿行为和表现。也就是说，能引发幼儿积极投入、努力创造、主动表达，能让幼儿在原有水平上得到发展，是幼儿教师最大的成就。文本的、纸面的成就只是日常幼儿表现的副产品，不能主次颠倒，避免对能写的但日常课程实施行为并不突出的教师大加褒扬，而对书面表达能力一般但课程实施行为很有创意并真正能有效促进幼儿发展的教师加以忽视。因为，我们提出，回到一日生活过程中，回到教师的和幼儿的行动之中。

篇2：生活化课程与教师发展读书笔记

新课程的变革对于我们每一位老师来说都是非常重要的，只有认真的学习新课程，才能将新课程的理念运用到我们的实际教学中，那如何将新课程的理念运用在实际的教学活动中呢?如何在教学活动中进行教师的角色转变呢?带着这些对问题，我阅读了《新课程的故事与解读》一书，在书中解读新课程。以下就是我阅读此书的一些感想与大家一起分享。

一、 书中的题目很吸引人。

每个故事的题目，都很吸引人，贴近我们的.教学生活。如：“我们该教学生干什么”“当老师的感觉”“他们学到了什么”“教师在课堂上忙些什么”等等。每当看了这些题目的时候就让人有种想继续阅读书中内容的冲动，带着这种冲动我每天连续阅读几十页，有种越看越想看的感觉。

二、 书中的故事隐含的理念值得阅读。

这本书是一本理论结合教学实践的读本，该书介绍一位课改专家在进行新

课程改革过程中将自己听到的，看到的一些在学校中发生的事情，以故事的形式记录下来，并将新课程的内容与这些小故事结合起来，展现在读者的面前。因此，在阅读这本书的时候就能让人很容易的了解作者在每一故事中要表达的意思。如：在“我们教学生干什么”这一章中，作者通过一个让孩子解决生活中小事情的故事，发现孩子解决生活中一些问题的能力很弱，甚至不知道怎样解决。让读者意识到，我们现在的教育应该要教学生学什么?我们要改变传统的知识放在第一位的观念，因为我们对知识和技能的关注已经积累了相当多的经验，而对“情感、态度、价值观、过程和方法” 意义的认识和关注程度还远远不足，

作者指出教师一要教学生怎样做人，二要教学生怎么思考问题，最后才教学生具体的知识技能。

还有“基础知识削弱了吗”这个故事内容也很值得去看。作者分别举了日本孩子、美国孩子、和中国孩子上美术课画苹果，而教师却运用不同的指导方法，效果不同。通过对比，能看出中国孩子只要一次就能把苹果画得很像，而美国和日本的孩子要经过3次才能绘画出苹果。我们的孩子是最好的画家吗?我们的孩子画出的是自己的苹果吗?不是，是老师的苹果，我们的孩子只有技法上的模仿。所以孩子学到的是“统一的标准答案”。虽然美国的孩子的“苹果”不太像苹果，但是他们心中的苹果是体验到的“苹果”，是他们自己创造的苹果。他们鼓励幼儿追求个性化、特色化、丰富敏锐的内心世界，排斥的是统一的标准答案。在新课程中，作为教师也要鼓励幼儿追求个性化、特色化的作画，在掌握知识方面也要有自己的想法。此外，还要在开展活动时让幼儿多体验、多交流，这样孩子才会有自己的想法。作者有一句话说得很好：自己参与感悟与体验到的知识是最珍贵的，学生才不会忘记。

新课程的改革，不仅要求教师要转变角色，还要改变以往的教学方式等等，因此，老师只有不断地学习新课程的理念，武装自己的头脑，这样才能跟上教育改革的大潮，才能做一个与时俱进的老师。

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篇3：对话:教师的发展与课程发展

今天的对话就从我所研究的幼儿教师专业成长的故事开始。该研究向我们展示了两位北京的幼儿教师在课程改革的过程中自身的专业理念和实践所发生的根本性的转变 (transformation) 。在这里讲“转变”这个词是有专门用意的, 因为在幼儿教师专业成长的文献当中, 转变一词的英文是“transformation”, 它区别于“change”, 转变表达的是一种本质的、飞跃式的改变。

两位幼儿教师都是幼师毕业, 一位具有十年教龄, 另一位具有十八年的教龄。当时, 她们参与了由冯晓霞老师主持的一个研究项目——儿童主体性研究。研究期间, 一位教大班, 一位教中班, 一位是研究一开始时就加入了, 而且坚持了好几年, 另一位是自己要求加入研究的。我的研究是从一些清晰的问题开始的。我当时的问题是:在参与幼儿主体性研究的过程中, 教师自身发生了什么变化?比如说教师是如何理解这个研究项目的核心概念的?她们是如何在课程活动中实践的?什么可能因素促进了这些变化?在这些转变过程中她们又遇到了什么挑战?还有一个问题就是, 我们的教师是怎样实现由比较习惯预设课程转变为能够有弹性地、开放地支持儿童自主的探索和合作的?我就是带着这些问题设计了我的访谈问卷 (问卷是开放性的) 。以下是我在访谈研究中所发现的教师在参与研究项目后的一些转变: (1) 教师的思维产生了一种范式的转变, 即发生了一种根本的质的转变。从访谈材料的分析中可以看出教师的价值取向, 比如说对儿童兴趣的重视, 并且知道如何使儿童的兴趣引领计划和课程实施。 (2) 教师们十分重视儿童自己在课程发展中的作用, 即重视由孩子来做决定或者自己进行活动。 (3) 教师特别重视孩子们的经验, 且表现出对活生生儿童的一种由衷的认识和欣赏。正如有一位教师说:“我最大的收获就是对儿童的认识和理解, 过去我不是真正地理解儿童, 在让儿童成为学习的主人后, 我认识到孩子比我想象的能干得多。”“过去我把孩子横向地比, 现在我把孩子纵向地自己跟自己比, 这是很重要的, 这使我对孩子有了更准确的看法。”这种对儿童的认识和理解, 我觉得对教师的成长是不可缺少的。

促成教师转变的可能因素是: (1) 在该项目中, 有专家教授与教师一起分享一些国内外新的教育理念。比如瑞吉欧的项目教学, 张雪门、陈鹤琴的教育思想和实践。而且, 他们在第一年研究的每个星期都有一次观察和讲评, 讲评的目的就是讨论孩子的兴趣究竟在那里。有一位教师说:“我开始一点也不知道怎样理解观察和鼓励孩子, 通过一年的讲评我逐渐明白了。”当然, 这个过程是一个持续不断的过程。 (2) 教师对自己的反思有很清晰的线索。反思已不再是就事论事的报告, 而是包含了自己的思考和分析。她们表现出自己是“积极的思考者”。 (3) 她们已成为“充满激情的教师”。这些教师在阐述中说, “我做这些很快乐”、“很上瘾”。我觉得促成教师转变的因素就是新旧经验的连接, 还有就是技术上的支持。

从研究中我们至少可以得到两点启示: (1) 转变需要一个循环的、实践的过程, 即反思、实践、记录, 然后又反思的过程。 (2) 教师的发展类似于儿童的发展。

冯晓霞教授:儿童主体性研究是十年之前的一个“九五”课题。当时我们提出这个问题, 是因为进入21世纪, 世界各国包括联合国教科文组织, 他们对世界将发生什么样的变化?对人会提出什么样的要求?对人的发展提供了什么样的环境?提出了什么样的挑战?等等问题都有很多的思考, 联合国教科文组织就此发表了一大批咨询报告。当时, 可以说每位教师都在讲幼儿是学习的主体, 但是国内的不少研究也同时表明学习者主体性问题是我们国家传统文化中的最大问题或者说是我们教育中的软肋, 不管是由中央教科所组织的 (史慧中) 《六省市幼教质量评估研究 (IEA) 》项目, 还是朱慕菊主持的《幼小衔接的研究》, 都发现主体性问题在幼儿教育上已经显现出严重的不足。出于这样的思考, 大家觉得主体性是21世纪的人都必须具备的品质, 于是希望在这方面做一些探索。整个研究主要分为两个部分, 一是幼儿主体性的结构到底是什么?也就是说, 当我们解释幼儿主体性的时候, 主体性的核心成分是什么?是否就是我们平时所说的“三性” (积极主动性、独立自主性和创造性) , 这三性具体的表现是什么样的?为此, 我们当时先做了一个比较正规的多因素分析方法的量化研究, 在北京对400多位孩子进行了主体性影响因素的调查。我们调查出的主体性结构与“三性”大体相同, 但具体内涵不同。比如说, 独立自主性的最主要方面就是生活自理。另外, 我们做了一个影响因素调查, 家庭方面采用的是问卷调查, 对幼儿园进行调查采用的是对幼儿的访谈法。考虑到访谈幼儿不能够很复杂, 所以我们只访谈了十个题目, 主要是让幼儿谈谈他自己对幼儿园生活的感受。调查的结果有些让我们出乎意料, 比如说, 科学探索活动应该是孩子比较喜欢的活动, 但是在孩子对美术、语言、科学按喜好程度排序时, 科学排在了最后面;再比如, 美术本身就是一种创造性的活动, 应该是孩子最能自主发挥的活动, 但是在孩子回答我们设计的诸如“你的任务是画这个东西, 但是你画了你喜欢的东西, 老师会怎么样?”这样的问题时, 70%的孩子回答的是“老师会批评”或者“老师会让我重画的”。就艺术的本质而言, 它的情感性、创造性是最重要的。如果我们的教育, 只强调技能技巧, 把最本质的东西忘掉了, 连幼儿的创造性活动中都不允许有自主, 那么还有什么创造可言。所以, 当时我们觉得这个问题很严重, 也在思考这个问题怎样解决。

我们觉得课程是一个问题。我无意否认我们课程改革的实践, 但是我有一个感觉就是形式的东西多, 实质的东西少, 而且我们的教师总是疲于奔命在不同模式的学习和模仿上。结果呢, 我们的课程改革已经进行十几年了, 有一些基本的概念和很多口号我们也都会说了, 但是在实践中却不是这样。比如, 教师们嘴上都会说让孩子创造, 不要把知识灌输给孩子。但是, 在组织活动时却不完全是这样。曾有一位教师组织孩子进行了一个有关“物体沉浮”的活动, 整个过程中孩子的探究, 教师准备的材料都十分理想, 可让我们吃惊的是, 等到活动要结束时, 教师习惯性地做了一个总结:“今天啊大家想了很多的办法, 动了很多脑筋。通过大家的探索我们更加明白了一个道理, 重的东西会沉下去, 轻的东西会浮上来。”在观看录像进行研讨时, 该教师说:“最后一句话是个败笔, 但是冯老师你要知道, 为了这句话, 我整整想了两个晚上。”其他听课的教师也看出有问题, 但他们认为, 如果让他们来组织这个活动, 最后的总结同样也会说这句话。我当时就比较惊讶:“为什么呢?”上课的老师说:“那总要总结啊。”我说:“你前面不是总结得很好了吗?”她说:“那我总觉得还少点什么。”“少点什么呢?”一位园长说:“是不是没有给点知识。”听罢, 所有参与研讨的教师都轰的一声笑了起来。大家都很明白, 我想说的是, 虽然有些东西大家嘴上都会说了, 但是有些隐性的东西在我们的头脑里根深蒂固。由此, 我一直思考, 如果我们还是以一种课程或者一种模式开始来研究, 到底有多大的作用?我不否认模式本身是某种教育思想的表征, 但是它很容易让学习者只看到模式表面的东西, 而没有看到表征背后本质的东西。或者说, 在比照、学习那些模式的时候, 我们只是学到了怎样做, 而没有学到为什么这样做。所以, 我们在开展“儿童主体性研究”时, 并没有给予教师某种课程模式, 或者从课程模式改革着手, 而是直接从观摩和研讨活动开始的。

当时我们发现, 集体教学是最压制孩子主体性的一种教学形式。因此, 我们首先和教师一起研究:在集体教学背景下, 什么样的行为是主动学习, 什么样的行为没有主动学习?研究活动两个星期组织一次, 先是大家一起去看两个集体教学活动, 然后研讨“什么样的行为表明儿童是主动学习的”。后来又加了一个问题, 主动不主动的前因后果是什么, 跟什么有关系?这样的研究持续了一个学期, 并总结出在集体教学活动中, 到底什么样的行为是主动的, 什么样的行为是不主动的;影响主动和不主动的因素有哪些, 跟教师的行为有什么关系。其实, 在研究过程中我也有过犹豫和压力。因为有的幼儿园园长说:“冯老师, 你看我们这个课题都快做了一个学期了, 人家做课题的, 成果都已经发表好几篇了, 我们却还在讨论什么是主动学习, 这是不是有点太慢了。”而且, 一开始也有很多教师对我说:“冯老师, 你别老让我们讨论了, 你就告诉我们应该怎样做, 我们就去做。”但我并没有这样做, 否则我又要走老路了。

李薇博士:冯老师, 你知道教师们后来对这段经历的反思是怎么样的?在我的访谈当中, 两位教师都曾和我说过:一开始的研究她们简直不知道该怎么办, 因为冯老师也没告诉她们该怎么办。但经过无数次的观察、分析、反思, 她们得到了顿悟。虽然是冯老师一步一步地把她们带进了研究, 但是不少东西确实是教师们经过自己的经验摸索出来的。“所以, 所有的实验园没有一个模式, 冯老师没讲过所谓的模式。每一个人, 每一个园都是不一样的。”这是其中一位教师的原话。另外一位教师说:“冯老师不事先告诉你怎么办, 而是干完之后告诉你, 大家一起来评价, 甚至我们上观摩课也要改变一个观点, 就是以前一定要完美, 现在不是这个样子, 脸皮特厚, 倒是希望孩子们出差错, 那才显示他们真实的水平。”这是一种建构主义的观点, 当孩子表现出所谓的“错误”的时候, 其实正好反映出了孩子认知的点在什么地方, 也就是他们的认知水平如何。

冯晓霞教授:课程当中所谓的课程问题, 最终是教师的问题。比如说, 如果教师对儿童的看法, 对儿童学习的看法, 对教育的看法是比较行为主义的, 或者是灌输的, 那么不管什么样的课程模式都可以改变成行为主义的。我们一开始探讨的综合主题活动, 难道不是希望和孩子的生活更贴近, 更加关注孩子的兴趣, 更加关注孩子的经验吗?但是, 很多地方的主题活动, 我带学生跑过去看完后的感受是:不是说分科教学中, 老师太操纵孩子吗?可是看完了单元主题活动, 我们觉得教师对孩子的控制比分科教学还厉害, 不光是孩子累死了, 教师也累死了, 怎么会是这样。学生们困惑了。所以, 我的体会是, 如果我们不把课程改革中“为什么”的问题解决了, 我们都可能把新活动改造成原来的旧模式。

李薇博士:就是说用一个新瓶子都可以把旧酒装进去。

冯晓霞教授:对, 任何新瓶子都可以装旧酒。还有一个便是我自己在大学里指导学生实习时的体会。我们的学生考试成绩都不错, 建构主义等也都能讲得头头是道。但是, 你看他的实践, 你就觉得这些东西他好像从来都没有学过一样。一开始我还认为是这些同学的悟性差, 不觉得是我们教师的责任。可后来我悟出了原因——我们的教师一直在向学生灌输知识, 他们是在用被动学习的方法去学习主动学习的理论。试想, 我们怎么能期望一个已经习惯于被动学习的人去让他的学生主动学习呢?大学的改革尤为艰难, 但是在参与研究的过程中, 能不能让我们的教师成为一个主动的学习者呢。

李薇博士:讲到对教师的教育, 其实也应该是教师主动建构的过程。冯老师所说的, 其实就是在大学里怎样让学生通过主动建构的过程来理解他们应该理解的一些理论和概念。

冯晓霞教授:今天在座的很多人是做教师教育工作的, 或者说从事的是教师的导师加教练的工作。我自己的体会是, 教师的学习在某种意义上真的是和孩子的学习一样的。作为教师教育工作者, 我们一定要看到这一点。我们希望教师怎么支持和引导孩子的学习, 就必须先让教师去体验一下这种学习是怎么一回事。我觉得工作坊这种做法可以让教师们经历主动学习和主动体验的过程, 教师的学习也要遵循社会建构主义的基本原理, 这将直接影响他们对学习、对课程、对教学的理解, 而且会直接影响他们的教育行为。因此, 作为教师教育工作者, 我们首先要了解教师, 了解他们的想法和原有经验, 了解他们在理解一个新概念时的障碍是什么。就像我们需要给儿童提供一种适宜的, 或者说和儿童一起建构一种适宜的课程一样, 首先必须了解教师的需要是什么, 他们的兴趣是什么。另外, 我觉得对教师的成长而言也是需要耐心等待的。因为教师的发展是一个长期的积累的过程, 欲速则不达。

李薇博士:这就是为什么我们强调要用一种发展的眼光看教师。发展或者是成长, 这都是一个过程, 不是突变。如果期望教师隔一夜就变成另外一个人了, 这是不切实际的。

冯晓霞教授:亚瑟·艾利斯在《课程理论及其实践范例》一书中, 对理论、模式、范例作了一个比较系统的解释。他认为理论是针对某事提出来的一系列抽象原理的集合, 是用抽象的术语和一般原理来解释现象的尝试;模式是关于某事的选择性表征, 课程模式是对课程的一种选择性表征, 它是用来解释和说明理论是怎样起作用的, 是理论和范例之间相互连接的纽带;范例是指实例或特殊的有代表性的例子, 它提供某种模式的样本或者是特例, 是模式运用于实践的尝试。理论是抽象的, 一般地说, 课程指导思想、课程的价值追求、课程所依据的儿童发展理论及其对儿童、教师、课程、教育、教学这些问题的一系列看法可能就构成了一个课程的理论。模式是一种能够体现某种理论在向实践转换的过程中, 一个能够解释这种理论并说明这个理论是怎么起作用的东西。范例就是这个模式当中的例子。我们可以说蒙台梭利是一个教学法, 某种意义上可以说是一种模式。但是, 在艾利斯看来, 包括意大利瑞吉欧教育, 他不说它是一个模式, 他只说它是某种模式的一个, 比如说它是相对于儿童中心的儿童本位的这样一种课程模式的一种特例。他还认为, 理论是清晰的, 实践是混乱的。我认为所谓实践是混乱的, 是说在一个理论下, 甚至在一个模式下, 实践的形态可以是多样化的。我还认为, 教育本身是一个追求理想的事业, 作为一个教育工作者, 心中要有一些基本不变的东西。比如在儿童观方面, 我们认为孩子是有能力的, 认为童年期的生活本身是有价值的, 而教师的角色也不应该是一个灌输者, 而是成为孩子中的一员, 就像《纲要》中所说的, 教师是支持者、引导者、合作者。也就是说, 我们自己要有关于教育的基本信念, 而且掌握一些基本的分析问题的方法。比如说观察, 我曾经说过, 如果教师不知道为什么要通过观察来搜集资料, 怎么去解释自己搜集来的这些资料, 即使观察记录再多, 装了几麻袋放在教室里头, 除了应付检查之外, 都是没用的。其实, 我想说的是, 只有当观察孩子成为了教师的需要, 而不是某某部门要求教师必须完成的一个任务时, 观察的目的也就达到了。由此看来, 只有教师们自己确立了对于教育的一些基本的看法, 以不变来应万变, 那么不管谁介绍什么新的模式, 他们自己的思想都有了一个主心骨。否则, 今天这样, 明天那样, 可能最后实际上没有留下来什么。

李薇博士:刚才冯老师阐述了课程模式和理念的问题。我个人认为, 每一种课程或者教育方式都是建立在一定的理念上的, 这个理念包括了对在课程过程中参与的这个人, 也就是基本人群——儿童、教师的根本看法是什么, 他们在课程当中的地位和角色又是什么。可是, 平时教师们在接触形形色色的课程模式的时候, 往往没有花时间把它的基础理论搞清楚, 其实这是界定某个课程怎么开展的一个最基本的东西。另外, 现在的许多课程是由教师以外的专家们编出来的, 这种课程在英文里有一个专门的名词——教师保险的课程, 即不管是什么教师, 只要拿它来教都可以。但实际上在多年的幼教实践和研究中, 已经证明了这样的课程是不存在的。因为教师想好了要给儿童传授的东西, 可由儿童产生出来的东西往往不是教师期待的东西。这点我觉得有必要提出来, 让大家对形形色色的课程有一个思考和分析。

冯晓霞教授:对现在编的各种各样的互动设计, 我不想把这个事情说得很绝对, 我自己也编过。我觉得这类书的编写初衷应该还是希望能够为一些一线教师提供一个参考和借鉴。比如说, 过去当大家在社会教育这个问题上都不太了解角色扮演和移情训练这样一些新的教育技术时, 我们把设计好的活动案例提供给教师, 让教师去理解这个案例, 知道为什么可以这样做, 这对教师还是有帮助的。我不想把这个事情一棍子打死。

李薇博士:冯老师, 你刚才说的这个案例, 还是一个特定的例子。因为在你们提供的案例中, 把前因后果都完整地向教师提供了出来, 使得教师能够从这样一个过程中来吃透为什么这么做的精神。我觉得, 这才是我们真正应该去努力为教师开发、提供的教育资源, 而不是脱离实际情景地用一种抽象化的、似乎是放之四海皆准的方式去设计一个个孤立的课程。

篇4：生活化课程与教师发展读书笔记

一、老师观念的转变——由知识的传递者变为心理的导航者

过去,我在设计教学活动时,总是所谓的思品课堂教学三大步:1.弄清“是什么”;2.明白“为什么”;3.我们要“怎么做”。参加心理课题后,我明白教学过程最大的特点是抓住学生的心理,在师生互动的过程中进行教学活动,使学生主动学习。在上《我的家乡》一课时,让学生自己选择喜爱的事物,结果学生的偏食、挑食、贪婪和自私等行为特征都表现出来。有些学生一下子能选择十几种食物又吃不了,有些学生只选择了自己喜欢的油炸食物和肉类食物;而班里的民族同学,喜欢吃有着自己的民族特色的食物:糕点、抓饭、拉条子等,在配料上比较偏重孜然和洋葱。我抓住这一矛盾,让民汉学生合作讨论:这样吃好不好?民族特色的小吃好在哪里?还有没有不足。在我的引導下,大家总结出民族特色食品比如糕点、糖果含羊油比较多,不应多吃,容易发胖;馕这种食物常吃有助于保护胃;洋葱对预防高血压就有好处。孩子们在合作讨论中逐步领悟出偏食的坏处,学会科学饮食和文明用餐。

二、师生情感的交融——由单纯的“师生关系”变成活动中的合作者

回顾我过去的教学,总是以师长的面孔出现在学生面前,主宰着课堂的一切活动。教学方式基本上是我说你做,我问你答。学生要按照老师的要求去解决自己遇到的问题。参加心理课题后我认识到:教师更应该是一个参与者、合作者的身份,深入到学生之中。比如在上《欢乐家庭》我让学生画一幅“全家福”介绍自己的家庭。有的学生是通过画全家的属相来为我介绍他的家庭;有的学生则是通过画全家人喜欢吃的食物来介绍他的家庭等等。我也画了自己的全家幅和他们一起交流。此时的我不再是一个老师,而是成为了他们的朋友或是孩子王。我们彼此之间分享着这种家的幸福和快乐,这样一来使得学生兴趣更浓,主动性体现更为突出。

三、教师教学的转变——由教学重“结果”转变为重过程

过去在教学中,我往往更加重视结果,这种舍本求末的做法是十分有害的。现在的教学过程我以多样性、丰富性为前提,强调过程,强调学生探索知识的经历和获取新知的体验。比如在上《参观二道桥市场》这一课时,我结合班上的特点——民族小朋友占各班人数的三分之一,发挥民族同学的不同优势,让他们当小导游,组成几个小组带大家去了解我们新疆民族的风情风貌。活动前,民族小朋友有的查资料;有的拉着父母先到二道桥市场去调查;有的则是向家长去了解。而汉族小朋友也不甘示弱,也找来了资料进行调查。活动的当天,民汉小伙伴们分成了小组去参观,把自己知道的,了解的知识向大家交流,有不懂的问题还向售货员叔叔阿姨请教,大家认真地做着记录。活动结束后,同学们收获颇多。

真的,参加了课题后,我看到了自己的变化,也看到了孩子变的爱学习,学习成了一件快乐的事情。面对新的挑战,我必须不断对自己的教育教学进行研究、反思,对自己的知识与经验进行重组,才能不断适应新的变革。

篇5：生活化课程与教师发展读书笔记

读了虞老师的《学前课程与幸福童年》，并结合工作这几个月以来的实践，主要有以下几点想法：

一、关于幼儿园的表演区

一位学者说过，幼儿的童年是成人生活的演练。对于这句话我并不赞同，但是我认为幼儿需要通过表演来感受、认知、理解这个他尚且不太熟悉的社会以及其中的各种行为规范和准则。因此，幼儿园有为幼儿创设表演的机会和条件的必要性。我所在的幼儿园比较注重幼儿的表演，在此过程中，我思考了这样一个问题：如何将表演真正有效的融入到小班活动中?小班幼儿年龄尚小，语言、动作、表情等发展尚属于初始阶段，我认为该阶段幼儿的表演更多的是情感的投入。其中，表演可以分为两大类：一是根据教师提供的素材进行表演。教师可以通过准备充分的表演材料以及好的剧本，让幼儿去感受，从而将自己的真情实感融入其中。在这类表演中，角色的选择应当尊重幼儿的自主选择，并且随着活动的进程可以进行转换、改变。一个剧本是否好，应该观察幼儿的表现。如：我们班有一个剧本大约一个月没有进行表演了，一个幼儿问我，老师，我们怎么不表演XXX啦?好久没有表演了。我问：你还想表演那个吗?幼儿很用劲的点头，说，恩!因此，我认为，一个经典的剧本应该让大多的幼儿想要去表演。

二、关于课程设计

书中提到在观察和了解幼儿的基础上，设计符合班级和幼儿园实际的课程，应该是未来课程发展的基本方向。因此，课程是活的，是因地制宜的。除此之外，我认为课程设计的关键是关注幼儿的反馈。一个好的课程设计的基本范畴应该是幼儿喜爱的、乐于参与的课程。然而，对于课程设计中，有效反馈和无效反馈是教师应当去思考的。作为一名新教师，在这个环节中仍有许多需要思考的地方。

三、关于幼儿教师知识

虞老师认为，幼儿园教师知识具有广博性，但并不是浅显的。幼儿园课程所涉及的领域很多，音乐、美术、体育、语言、数学、自然、科技、社会、健康等方面的内容都是幼儿老师的必备知识，但这并不意味着幼儿教师的知识就是浅显的。对于幼儿园老师来说，必须对这些内容进行深究，才能够将深奥的知识简单化、复杂的语言明了化。我刚入园的时候，在与幼儿交流的时候经常会出现卡壳的现象，和幼儿说着说着就不知道该如何去表达，怎样的表达方式才能够让幼儿明白我的想法。这些看似浅显的语言其实是需要老师去思考、锤炼的。

篇6：生活化课程与教师发展读书笔记

第一章

游戏有何重要性

一、不是进行所有的游戏

并不是所有游戏都对儿童有益，只有高水平的、复杂的游戏才是对儿童最有益的。幼儿的游戏有三种水平：

混乱失控的游戏；

简单重复的游戏；

有目的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。（儿童的眼睛是明亮的。他们表现得精力旺盛、兴致高昂；他们的声音虽然大，但却不过分。他们会有一物多用的创意；他们相互协商、相互妥协；他们会持续进行游戏）

二、教师是关键

教师的任务：提供大量的时间、空间、材料。支持和引导儿童参与安全的、具有社交成功感的、有目的的、有意义的和具有想象力的游戏。——支持和促进儿童的游戏，使之真正对儿童有益。

本章收获：了解了游戏有三种水平；在游戏中教师是关键。第二章

将理论运用于实践

一、.马斯洛的需要层次理论

可以用来解释游戏的三种水平。例如当儿童进行胡乱无序的游戏时，他们的安全感需要没有被满足。在角色游戏中，我们能看到孩子对社会、对群体的归属感。建构游戏能让儿童产生自尊感。“在许多类型的游戏中，当儿童发展出高水平的认知能力和汲取到各种各样的知识、信息并创造性地运用它们时，我们都能看到儿童的自我实现。

对于教师而言，观察儿童游戏并且识别哪种需要在游戏中体现得最明显是非常重要的。教师应努力建立一种充满关怀的师幼关系并且营造班级集体感。（这一点让我想起了吴晓丽老师班上的氛围）

二、”同化“和”顺应“

同化：对新信息的吸收

顺应：对自己思维的改造

在混乱失控和简单重复的游戏中，儿童的同化模式超过了顺应模式。他们不会运用自己的质量去改变思维或者尝试新的经验。对教师而言，观察幼儿的行为以及了解他们是否真正在游戏时进行更为复杂的运用新信息的活动，即顺应活动，而非同化活动，是非常重要的。

三、维果茨基认为高水平的游戏有三个主要特征：

儿童创设了一个想象的情境；分担和扮演角色；遵循与角色相关的规则。这能帮助儿童自我调节能力的发展。

四、混乱失控的游戏

特点：1.儿童的声音很大，音调很高；2.肢体接触较多，有时儿童的行为处于危险的冒险行为的边锋；3.极端的欢闹—儿童不可控制地大笑和咯咯傻笑；4.争议较多，经常导致身体伤害或情感伤害。

案例：玩沙游戏（P16)

促进儿童游戏的目的应该是帮助儿童进行更高水平的游戏，而不是单纯地干预、打断儿童的混乱失控游戏。将儿童分开、将材料拿走或者结束游戏应当时最后的选择。教师不能武断地视作儿童的问题，而应该问问自己：我用何种方式进行干预才能使儿童的游戏发生改变？我应该为儿童提供什么方法、材料或者我该如何参与才能使儿童的游戏变得安全和受控制？

五、简单、重复的游戏

处于马斯洛需要层次中的安全需要，但它不一定会包含许多角色扮演游戏情形中的社会协商行为、问题解决的能力等。这种游戏可能是因为缺乏内容丰富的游戏经验和试图模仿自己拥有的媒体经验所导致的。这种游戏容易被教师忽视，需要教师认真观察幼儿。

六、富有成效的高水平的游戏

特点：（P21）

在高水平游戏中，幼儿有”心流的体验“。心流：当一个人的全部都在身体和心灵的充分运作中舒展开来，其所作所为对其自身来说都具有充分的意义和价值。在精神能力和肉体能力和谐的汇聚中，将生命最终发挥到了极致。

七、最佳心流（flow）

类似于最近发展区。第三章

游戏的计划

一、创设一个有序的游戏环境

布置教室和投放材料的方式是制定游戏计划的重要方面。彼此独立且组织有序的区域能给儿童以安全感和明确的目标感。布置得井然有序的教室能传达一种秩序感和结构感，为儿童充满创意地操作游戏材料提供最大的发挥空间。

二、提供吸引儿童参与的材料：1.开放性材料；2.反映儿童的文化生活。“教室要了解儿童在其所在社区的生活经验，并且要为他们提供能反映其生活经验的材料，这是摆放材料或玩具架、设置游戏区时需要考虑的重要因素。”

三、改变材料

如果一个区域需要改变，将看到以下信号：

*儿童忽略某个特定区域。

*儿童厌倦现有的游戏资源（他们可能会直接说出他们觉得很乏味，或者在彼此的互动中表现出厌烦，抑或自己动手改变区域的布置，如拿进来一些新材料或发明出不同的玩法。）

*儿童在游戏区的活动不如之前那样踊跃、富有建设性。

教师可以通过更换这些材料来支持儿童的游戏兴趣和发展需求，或者提供与班级中已经生成的某个探究主题或项目主题相关的材料。

在各个区域投放材料的建议：如在积木区投放卷尺和码尺；在厨房摆放烹饪书和超市广告单；在操作区投放不同机动车的图片。在角色区，设置“道具盒”，将游戏场景从家庭转换成医院、餐馆或兽医院。应该何时投放某一组特定的道具，取决于儿童在活动中表现出的兴趣，即将进行的参访活动或即将到访的特殊客人，或者仅仅是教师觉察到时时候做出改变了。

更换游戏材料，既可以保持材料的趣味性，又不会给儿童带来过多的压力。比如周期性地更换操作材料。

案例：刷子洗石头

*提供各种各样的刷子、海绵及布料；除石块以外，还可以投放其他自然材料在水里，如松果、树枝、贝壳等，让幼儿比较哪种工具最适合清洗哪种物体，还可以讨论物体的浮沉问题。

*让儿童刷洗石头，然后晾干，对比干湿石头的外观有什么不同，并将幼儿的描述记录下来。

*蛋彩画颜料或水彩在石头上作画，然后在把石头清洗干净，观察水的颜色是否发生了变化。鼓励儿童留意用了多大的力气和多长的时间才能把石头刷干净。

教师还可以通过提供材料使用的新颖方式促进幼儿的兴趣。

四、制定游戏计划

课程计划应包括每个游戏区的教育目标，以及达到目标所需要的材料。（P35 图3-7）

书面计划有助于教师了解儿童对哪些活动兴趣浓厚、参与程度高，究竟是哪个环节出了问题。在教师思考下一步工作以支持儿童的游戏、提高游戏质量时，书面计划能反映教师的反思过程，促进教师团队间的对话。

本章感受：教师需要制定游戏区的计划，根据幼儿的兴趣、参与程度提供材料、更换材料，促进幼儿游戏水平的不断提高。

第四章

帮助儿童作出选择的方法

有时候，教师会认为游戏就是一天当中没有组织性的活动。但是，教师精心创设的游戏环境和精心投放的游戏材料都是有组织性的表现，这些能向儿童清楚地传达信息：应该如何使用游戏空间，以及游戏材料是如何组织和投放的。（这一个观点值得和班级老师好好分享，强调了教师对游戏区的计划）

一、帮助儿童作出有意义的选择

对幼儿教师来说，一件非常重要的事情是要规划儿童的游戏选择，使儿童超越混乱或简单化的游戏，而对自己的世界进行更深入、更广阔的探索。所以，幼儿园并没有真正的自由游戏，也没有真正的自由选择。相反，教师已经认真地思考过该为儿童提供哪些选择——选择哪个游戏区、选择区域中的哪些游戏材料以及选择如何使用它们。

二、确定作选择的程序

儿童选择游戏的过程的安排方式包括：

*让儿童说出他们想玩的区域并且不限制儿童的分组方式（开放性的选择）

*控制每个区域中儿童的数量。

*运用某种选择面板，让儿童直观地看到自己的计划。

*替儿童作选择，同时也允许儿童作其他选择（“哪些事必须做的”和“哪些事可以做的”）

教师可以选其中一种方式，也可以综合几张方式，灵活性运用是非常重要的。

三、帮助儿童作出开放性的选择

开放性的选择，会给儿童提供更多的社会性协商、与同伴分析与合作的机会。但是这可能不适用于所有儿童，三岁和四岁的儿童也许就无法驾驭开放性选择，因为他们还不具备协商和分享的社会性技能。但是，为儿童提供开放性的选择，让他们运用高水平的社会交往技能，是教师应当树立的目标。

四、在区域中设定人数限制

（限制人数的方法有很多，这对我们幼儿园老师来说并不是太大的问题。）

在某些区域，游戏材料是有限的。我们可以建议他们把自己的名字写在该区域的等候名单上。对于那些等待的儿童而言，这为他们提供了一种心理保障，而且也是一种有意义的书写经历。儿童完成这一区域游戏的活动后，有责任区查看等待名单上的下一个是谁。（我觉得这种方式适合5~6岁的孩子）

五、使用选择面板

六、替儿童作出一些选择

“ 寻求儿童兴趣与教师主导之间的完美平衡点，对教师来说是一种挑战。”教师主导游戏是为了解决游戏中混乱、低水平的游戏，或者是为了促进儿童之间的交往与互动。案例：金色票证

七、游戏中的规则

规则要简单、全面并且可行，使用正面语言描述。规则要便于儿童记忆以及教师执行。下面这三条简单的规则可以囊括大部分的行为和期望：

*我们要确保自身的安全。

*我们要很好地保持室内外环境。

*我们要相互帮助。

如果在某一个区域发生了比较严重的问题，这个区域的活动规则就应该重新制订。

八、吸引儿童注意的信号

（这对于我们的教师来说，问题都不大）

九、为游戏深入发展留出充足时间

“让儿童可以进行深入游戏的游戏时间，是教师送给儿童最好的礼物。“

当你怀疑时，请相信游戏，它是儿童的课程。那些零星、松散的或者是随时可能被打断的游戏也许需要教师的干预，但是那些高投入的、复杂的游戏并不需要教师的介入……”

那些打断游戏的成人，不管他们的动机如何，通常会过于心急以至于不能很好地关注儿童游戏的目的。需要牢记在心得是“慢下来”。催促儿童就是欺骗儿童。当我们关注儿童在游戏过程中发生的事情的时候，我们就能最好地了解儿童，最多地帮助他们。

（这两段话其实反映了教师对于游戏的认识、观念和态度）

第五章

与儿童互动，促进游戏发展

本章关注的焦点是教师的行为，重在探讨哪些教育手段可以提升儿童的游戏水平。教师有多种组合教育行为的方式，采用哪种方式取决于他们对个体儿童的了解，特定时期的教育目标以及儿童对其干预的反应。

案例：扔玩具熊

一、有目的地教学

目的意识和游戏室相伴相随的。

反思性的教学实践：观察、反思、制定计划和实施计划，这是一个持续的行为周期。

《0~8岁幼儿教育方案的发展适宜性实践》：P58~59

*认可儿童的行为和语言。

*鼓励他们的努力。

*给予具体的反馈。

*为儿童提供榜样，帮助儿童树立正确的态度、学会解决问题以及和他人相处。

*给儿童展示正确的做法。

*创造或增加挑战。

*提出引发儿童思考的问题。

*提供帮助。

*提供信息。

*提供指示。

二、如何引发游戏

A 没有参与任何活动的儿童：教师可以询问他想要做什么。如果他没有任何资金的想法，教师可以提出建议或者把他带到一个已经开始的游戏场景中，教他如何使用语言与其他儿童进行社会交往融入游戏，并且向他示范游戏材料可以怎么玩。

B 混乱或者简单的游戏：教师可以建议儿童换一个游戏主题。当儿童对一个建议反应积极时，教师需要帮助提供必要的材料和设置游戏场景。

C 新的材料和想法如何介绍给儿童，案例：飞机。

三、知道何时介入和退出

案例：飞机（续）

对有效的教师而言，介入和退出儿童游戏的过程，是一个要认真对待的过程。这个过程很像和舞伴共舞，一个领舞，另一个跟随。

看到以下情形，可能有助于教师把握介入游戏的时机：

*儿童一次次地重复某些行为。

*儿童在协商角色和职责时变得沮丧起来。

*儿童陆续离开当前的游戏区，越来越少的儿童留下继续游戏。

顺应儿童的游戏脚本，他们则更有可能成功地介入儿童的游戏。甚至当老师因为安全问题介入游戏时，也可以使用儿童在游戏当中的语言去给他们一个友好的提醒，让他们安全地使用游戏材料。

老师介入的方式要有助于保持儿童的参与度、有助于解决已经出现的问题以及有助于吸引儿童回到游戏中来。（这一点，可以作为我们观察教师在游戏中指导能力的一个指标）

何时退出游戏也很重要。以下的信号可以表明，是时候可以退出游戏了：

*在创造游戏情境时，儿童表现得消极被动，而不是积极主动。

*儿童的声音变大、要求变多，并且越来越失控。

*儿童忽视教师的建议，继续按照自己的想法做事情。

*儿童离开了游戏区。

案例：户外游戏玩沙

教师需要铭记在心的是：我们的目标是尽可能地让儿童主导游戏。“当你有意识地参与其中，想要提升儿童的认知技能、与同伴互动的能力或是角色扮演的能力时，你需要为他们的学习提供支架，这样他们才能得到最佳的发展。一旦儿童达到那个发展水平，成人就要退出游戏，让儿童自己玩。”成人的支持应该是适度的，能让儿童不依赖于成人事无巨细的指导而自己进行游戏，不让儿童在游戏中扮演消极、被动的角色，这样的游戏才会更有价值。

四、通过及时干预来维持游戏

在不中断或不主导游戏的前提下，教师怎样才能知道何时是介入游戏并提问或做出评论的最佳时机呢？

*观察和倾听儿童的游戏过程 *以做一些评论开始，评论的内容是认可或鼓励儿童正在进行的活动。

*如果儿童没有理会教师的评论，教师可以再多观察一会儿；如果儿童有所回应，则意味着教师受到了他们的邀请，可以带着一两个问题进入游戏了。

教师不要问封闭性的问题，如一共有几个？这是什么颜色？这是什么形状？

开放性的问题是不错的选择：

*你觉得如果你……会发生什么事情？ *给我讲讲你搭建的东西或者你的创造。

*你正在屋子（医院、餐馆）里干什么呢？

*接下来，屋子（医院、餐馆）里还会发生什么事情呢？

*你还需要别的什么东西来搭建这个作品吗？

*关于这个问题的解决，你有什么想法？

教师做出何种评论可以继续而非中断儿童的游戏呢？鼓励性质的评论以及认可儿童游戏的评论可以使得游戏持续发展，而赞美和表扬则不能。不要说“做得好”或者“你装扮起来真可爱”，应该说“哇，你搭的这座桥用了很多积木”或者“我看你戴了一顶帽子，还穿了高跟鞋”。紧接着，教师可以问一些引发儿童思考的问题，比如：“你搭的桥还需要添加点什么吗？是否需要更多的支撑？”又如“你们装扮成这样，准备模仿谁呢？要去什么地方？干什么？”

将鼓励性评论和开放性问题相结合，在大多数情况下，可以保持儿童的游戏参与度而不是打断游戏。

五、训练和指导游戏者

有些儿童需要教师一直在旁边充当游戏伙伴、进行示范、在游戏过程中与之讨论，才能不进入混乱和简单的游戏状态。对于有行为问题或缺乏社交技巧的儿童来说，教师扮演他们的游戏伙伴将对其大有助益。

教师为儿童示范如何以不同的方式使用游戏材料，并用语言来描述思考的过程，将有助于儿童游戏复杂程度的提高。

第六章

引导儿童进行更为复杂的游戏

教师在使用引导措施时，要根据儿童的兴趣或可能引发儿童好奇心得主题；必须做好成为儿童的游戏伙伴或合作者的准备，帮助他们获得游戏所需要的材料，策划好他们在游戏中扮演的角色，并且使游戏深入发展；还需要考虑儿童的年龄。

一、参访和特殊客人

二、将图书作为复杂游戏的刺激物

三、提供新材料

教师们不必花费太大的代价去寻找材料以支持一个游戏的主题。许多人都知道，高水平游戏中儿童经常会用一种物体去代表另一种物体。儿童能够使用物体、行动、语言和人物来代表另外的东西，这就是所谓的“符号功能”。利用教室中已有的物品帮助儿童进行以物代物是一种拓展他们抽象思维能力和使用符号能力的方式。

四、考虑儿童的分组

分组的基础——每个小组都有一个游戏经验丰富的儿童来带领其他游戏经验较少的儿童进行游戏。教师要充分了解班里每名儿童的个性特点，将游戏经验多和游戏经验少的儿童安排到一组，教师可以帮助儿童变得更具包容性和更成功。

五、针对年幼学前儿童的复杂游戏的引导措施

年幼儿童的特点：1.倾向于玩他们熟悉的游戏主题；2.需要真实物体作为道具；3.需要教师指导他们去了解已有角色特点之外的东西。

教师的引导措施：1.提供不同的角色游戏的建议或提供不同的建构游戏的主题；2.和儿童讨论各种角色的行为，甚至在集体活动时间里为儿童表演这些角色。

六、针对年龄较大的幼儿园和学前班儿童的复杂游戏的引导措施

年长儿童的游戏特点：以物代物。

案例：积木区在池塘上搭桥

七、引导措施和情感

引导措施不仅仅是一种促进儿童进行更高水平游戏的方式，还是一种帮助儿童了解自我、班级所在社区乃至自己居住的这个大世界的方式。

对待儿童的自我中心，成人需要抱有一种关怀态度，并且进行敏锐的观察，帮助他们通过协商解决争议以及学会体谅别人。

八、情绪的力量和游戏

篇7：《幼儿教师专业发展》读书笔记

1．在开展家长工作中，学会换位思考

书中指出：“只有不断的反思，学会换位思考，以适当的方式与家长沟通才能共同解决难题。”在幼儿园日常的工作中，家长工作是一项重要的内容。最初一些家长的要求让我感到很挑剔、自私，心里有时会有些抱怨，但是时间长了以后，我渐渐的能理解一些家长的做法，明白其挑剔自私的原因。其最主要的原因是家长太爱自己的孩子了，其实，从父母的本能来说这是正常的，因此，需要老师能站在家长的角度来思考问题，理解家长的这一心态。同时仔细的反想家长为什么会有挑剔和自私的表现是不是自己某方面做得还不够好，在哪方面还需要多加努力，相信坚持这样做，会慢慢的赢得家长的认可。

2．幼儿教师要具有“三心”和“二意”

“三心”指有爱心、信心、耐心。幼儿教师面对幼儿时必须心中有爱，时常展现笑容，和蔼可亲，将自己的感情投放到孩子的世界里，这些是孩子们最需要和喜爱的。“二意”指的是善意和诚意。这是针对家长和同事说的，无论对家长或同事都要本着善意和诚意与之交往，相互理解、相互包容，这样才能建立起宽松和温馨的工作环境，取得较好的工作效果。我认为书中归纳的“三心“和“二意”很正确，是一个好的教师应具备的。在日常的工作中，有时可能会因为种种原因而忽视上面所提到的三心和二意，所以导致工作中一些工作做得不到位，有不足。读过这些以后，我自己在今后的工作中会主要注意到这些问题的把握，让自己尽量做得完美一些。

篇8：生活化课程与教师发展读书笔记

一、什么是生活体验写作

人通过自身的参与或实践建立起人与世界的意义联系,因而,“体验”必然是“生命”在体验,“生活体验”就是“生命体验”,体验属于发生现象学的基本范畴与领域。体验的基本内涵有两点。其一,所发生的事件正在进行着,或者说,某事件发生时,“我”正好在场,体验总要求人生活在“现在”,这是一个正在发生着的、关联着的“两者之间”的意义世界。体验总带有直接性,是“我”亲历某一事件时在意识中发生的一切:感知、印象、情绪、想象、思维等,它是由“我”与世界相遇时直接给定的。其二,体验总意味着一种结果、一种延续——“我”经历的事情总积淀在“我”的经验中,并影响着“我”对其他事件的“经历”。在此意义上,体验使人生活在“过去”与“未来”。体验是一种正在进行时的经历,而体验结果的固定化或结构化就是“经验”。因此,从表面上看,正在进行着的体验似乎无法“反省”,但事实上,我们所把握的不仅仅是“现在”的一个时间点,而是时间的连续性本身——因为“体验不仅是某种现在之物,在它对现在的意识中已经包含了过去和将来。”体验流所构筑的,便是历史(或世界),它既是时间流,也是生命流。

“描述”是现象学的基本方法。描述意味着一种用语言符号来系统有序地显示实事状态的方法,直观性是描述方法的第一特征。因为体验是流,总是变动不居,正如胡塞尔指出的,“不可能设想将一种确定的概念和术语加于任何一种流动的具体物上”,在这一意义上,描述天然就与体验有某种内在的契合性.描述就是体验的“表达”。另一方面,由于“悬置”,由于“前概念化”,作为方法的现象学描述必然是一种富有开放特性的方法,它保证了“我”永远对新的可能性的开放,这是一种对可能世界的捍卫。因此,尽管体验的内容在不断变更,但这种为现实世界所充实、为可能世界所指引的状态始终是“我”的生存状态,这也许就是生活体验描述最根本的追求所在。

生活体验写作不是那种“把思想呈现于纸上”的写作,而是用语言符号对生活体验进行“如其所显现般”的描述,教师生活体验写作就是教师把在日常专业生活中的体验用文字描述出来,这是一种前结构化的、前概念化(非固定化或非特定化)的描述。当然,这并不是说现象学描述就不使用概念,而只是说,在现象学的研究取向中,描述以现象学的“悬置”为前提。因而,生活体验描述不是概念地、思辨地、先入为主地阐明与“我”关联着的世界,而是描述一个一切有赖于“相遇”而诞生的即时世界。

生活体验写作所描述的都是个体的感受,并不具备普适性,也许在众多的生活体验写作中,我们可以感受到别人的感受,或与别人有同样的感受而不断地“点头”——“现象学的点头”。这种“点头”正是人类社会生活之所以可能的前提,只有在这一前提下,公共生活、公共领域、交往才是可能的。但从总体上来说,生活体验研究所诞生的是更多的差异性与多样性,正因为这样,意义世界才显得充盈而富有生机。

二、通过生活体验写作的教师专业发展

在以“科研型教师”为专业发展方向这种教师专业发展理念的引导下,很多中小学教师在不停地写着一些以大学教授、专家的学理式学术论文为蓝本的研究论文。但无论如何模仿这种写作风格,他们的写作也无法呈现出那种旁征博引的学术气势,无法达至那种“宏大叙事”的效果。因此.这种写作对于他们认识教育世界及践行教育都没有什么实际效果。事实上,教师们应该进行另一种写作,即教师生活体验写作。教师生活体验写作是一种能从深层次上促进教师专业内生式发展的重要方式。

1. 生活体验写作意味着自我存在的彰显。

一些教师有许多工作与生活故事,他们的一生似乎充满着“传奇”,而一些教师则觉得自己的生活中没有什么趣事,人生显得非常苍白。是他们的人生过于平凡吗?也许是的。但平凡的人生就没有故事吗?不会的。事实上,人生缺少的不是故事,而是回忆与反思——经验的激活与唤醒。生活体验写作将使一个人的一生变得更加丰富与实在。如果说,“阅读是一种治疗”,那么,生活体验写作是一种比阅读更加深刻的治疗。因为尽管通过阅读,我们可以体验到某种情感,但这终究是由别人的体验而激发的一种认同性体验,而生活体验写作,所唤醒的是“我”作为“我”的直接的存在性体验,它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向,这是一种对生命及其意义的体认。

教师每天的生活实际上就是一个体验流,人生也就是这些体验流的积淀,而生活体验写作是一种存在的表达——“我”与教育学世界相遇时的存在关系的具体化的表达。通过持续不断的生活体验写作,人的生活就是一种海德格尔所说的“此在”的存在——有意识地追问存在意义的“我”的意向性生命意识及其表达,以此区别于一天又一天就这样“过”的、麻木的、“虚无”的存在状态。通过生活体验写作激起的反思,使“我”的存在状态变得更加明晰、丰富;通过生活体验写作,使“我”生活的“碎片”有机会用生命之“线”连接起来,使“我”有机会成为一个能被“我”意识到的整体的“我”。如果套用“我思故我在”,可以说,“我写故我在”——不是“存在”,而是“此在”。

2. 生活体验写作是一种思维训练。

生活体验写作是一种体验的表达。人作为“符号的动物”,必然运用文字的、手势的或艺术的符号来表达。生活体验写作的表达媒介主要是文字,组织文字及思考表达结构的过程,就是一个思维、逻辑训练的过程。但生活体验写作绝不仅仅是一种“编写”技巧。就表达的内容而言,生活体验写作锻炼了我们“看”的能力——生活体验写作展示了我们所“看到”的世界。当作为反思性、回忆性描述的生活体验写作在要求对我们的体验进行重新构思、重新思考以便能够进行更精确、更生动、更深刻的描述的时候,生活体验写作也展示了我们的视域与洞察力的局限。于是,通过生活体验写作,将促成教师们在专业生活实践中更富有洞察力与敏感度的教育学实践。

从思维方式上来说,有些人是用“嘴”思维的——只有在“说”的状态中,他的思维才是最活跃、最敏锐的——他可能“说”出从来没有“想”到过的东西;而有些人则是用“指尖”思维的——只有当他拿着笔或摸着键盘的时候,他的思维才是流畅的、激荡的,他能“写”出从来没有“想”到的东西,因为当他“写”出某些观点的时候,他才发现,自己的思维落后于笔端所流淌出的文字。生活体验写作即是一种通过“写”来进行的思维训练。

3. 生活体验写作深化了教师的个人知识管理。

知识是教育实践的基本交往媒介,作为教育者的教师对知识的掌握程度将直接影响教育实践的效果。教师所需要的知识主要有两种,其一是公共性知识,它表现为教师对某一具体学科(如物理、历史、法律等)既有成就的把握;其二为实践性个人知识,它主要指的是教师如何把这些学科的知识以一种有效的方式教给学生,并促成学生发生意义学习的知识。后者对于教师而言显得更为重要。这种帮助教师实现有效教学的个人实践知识,“有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”,它“存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行动中”。教师个人实践知识来自于对优秀教师的观察学习与模仿、来自于教师本人的琢磨与领悟;教师个人实践知识的终极表现就是教师的教育机智。

每一位用心去“教”的教师都有丰富的个人实践知识,教师生活体验写作即是一种有效的个人知识管理方式,它能重新组织教师的个人实践知识,并将教师的内隐的、缄默的个人实践知识外显化,从而有效地促进教育行为的绩效。第一,每个教师每天都有许多富有教育学意义的切身感受,但由于体验都是即时的、当下的,通过教师生活体验写作,就可以将教师当下的、流动的体验固定下来——经验是凝固的体验,但同时亦是“活”的体验。通过生活体验写作所激发的敏感,教师可以对每天的体验加以整理并累积下来,这对教师来说,是一笔重要的财富,它们构成了教师个人实践知识的运算因子。第二,由于个人实践知识的缄默性、实践性、情境性、介入性等特征,教师的很大一部分个人实践知识未被外显化。因此,尽管教师习以为常地、日复一日地运用这些个人实践知识成功地解决一个个的教育困境和教育问题,但教师对此却难以有明确的意识,以至于教师甚至不能感受到“我原来也曾经如此成功地解决了这么多问题”。通过生活体验写作,可以使教师对自己日常运用的有效地解决问题的缄默性个人实践知识显性化,从而使自己的教学行为成为一种有意识反应的教学机智,而不仅仅是一种自发的问题解决。另外,通过生活体验写作使教师的实践知识显性化不仅能增加教师群体的知识存量,亦能有效地促成教师群体间的智识共享,从而更有效地促进学习型组织的形成。

4. 生活体验写作有利于反思习惯的养成。

“反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认,人们也找到了很多促进教师乏思的方法。生活体验写作即是一项切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度。”由于体验是当下的、即时的,如果不是从历史效果的角度来考虑,当下体验的瞬间中不可能是反思性的。把体验描述出来,是一个文本化的过程,这本身就是一个反思的过程。为了写作.我们必须思考,但生活体验写作不是建构性思考,而是回忆性思考,通过生活体验写作,我们再次回到“那一刻”,再次回味“那一刻”,因而,生活体验写作必然是一种反思活动。

通过教师生活体验写作所进行的反思,其指向性是非常明确的,它是指向“对儿童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”的反思.我们称之为“教育学反思”。教育学反是更多地强调教师与学生的关系中,教师所传授知识、解决问题的方式、对学生所说的每一句话、对学生的态度等对学生而言到底意味着什么,是有利于他们成长,还是不利于他们的发展。生活体验写作通过最深层的教育学反思,将使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度,从而使教师对自己的专业生活更加敏感,对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师,就能抓住更多的“教育学时机”,从而能更有效地影响学生的成长。在这一意义上,范梅南认为,“教育学时机处于教育实践的核心”,使更多教师能抓住更多的教育学时机进行有效的教育.这正是”教育学”所要做的工作,因为“教育学本身就意味着优秀的教学”。

因此.教师应该有意识地强迫自己每天都写点自己的专业生活体验。一般而言,人们体验最深刻的时刻,当属于“危机”时刻与“成就”时刻。教师在一天中,会遇到很多问题.有些问题会造成教师的危机感.此时的体验对于一个教师的专业发展而言具有极其重要的价值。当然,教师一天中也会解决很多问题,由于任何问题都是独特的,因而任何一个问题的解决都将是一种成就,但这些成就中,其教育学意义程度不一样。教师可以选取一些教育学意义显著的“成就”或“危机”时刻的体验加以描述。

5. 生活体验写作是一种教育研究形式.

把生活体验写作理解成一种研究形式,肯定会遭遇到这样的质问:教师把自己的专业生活体验描述出来就是研究吗?那到底什么是研究?

一般而言,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解而收集、分析信息(资料)的系统过程。用最常用的话语来表达,研究的目的是“解决问题”或“提升认识”。但在我们看来,研究的对象应该是世界。“真正的哲学在于重新学会‘看’世界”,“以自己为基础”的“作为世界的启示的现象学”最终指出了“看”世界的基本路标,即胡塞尔所提到的“发生现象学”与“结构现象学”。现象学视野中的世界,既是一个发生着的世界,也是一个结构化的世界:发生着的世界显现的是世界的丰富性、可能性与复杂性,而结构化的世界显现的是世界的简单性、秩序性与规律性。

因此,研究主要做两件事:其一,找寻结构,其二,丰富意义。事实上,这也是两种不同类型的研究。这一划分,与传统划分,即质性研究与量化研究有关联,但并不完全对应。并不是说质性研究就是丰富意义的研究,量化研究就是找寻结构的研究。因为质性研究既可以是丰富意义的研究,也可以是找寻结构的研究;而量化研究,可能主要属于找寻结构的研究,但其目的是要在“结构”与“意义”之问建立有效联系。同时,“结构”与“意义”只是两极的端点,任何研究都是在“找寻结构型研究”与“丰富意义型研究”所构筑的连续统一体上的二者兼备的研究,而居于中点的可能是“阐明观念型研究”。

生活体验研究主要属于丰富意义的研究——“生活体验是意义的呼吸”,也可能正是在这一意义上,范梅南郑重地提醒道:我们忽视了写作与研究之间的关系。生活体验写作将研究活动与反思行为紧密地融合在一起,所以范梅南认为以日常生活体验研究为切入点的诠释现象学进路的人文科学研究与文本化的写作实践密不可分。于是,生活体验写作也就成了“做”现象学的基本方式。

三、教师如何进行生活体验写作

在繁忙的工作、生活当中,教师特别是中小学教师应如何进行生活体验写作?笔者认为,掌握基本写作要求,是十分必要的。

1. 生活体验写作是一种随机写作。

生活体验研究与叙事研究不同,叙事研究属于找寻结构的研究——“为了发现结构或描写结构,叙事学研究者将叙事现象分解成组件,然后努力确定它们的功能和相互关系。”而生活体验写作则属于丰富意义的研究。教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于:生活体验研究关注的是“体验”及其描述,而叙事研究关注的是“事件”及其结构。当然,生活体验研究可能会以“事件”为依托或背景,但“事件”不是生活体验研究的目标,当下的、即时的体验才是生活体验研究的出发点与焦点。

既然不追求事件的完整性与结构,那么,教师生活体验写作就可以被看作是一种随机写作,没有特殊的文体要求,它可以是一小段纯粹的体验描述,也可以是一篇突出“我”的生活体验的教育小故事,也可以是一篇体验故事加理论反省的哲理小文等。很多教师在博客上所进行的一些写作就属于生活体验写作。总之,生活体验写作不需要目前教师们正在追求的那种合乎学术规范的学术研究报告,生活体验写作的关键在于描述“那一刻”的“霎那间的世界”——“我”与教育学世界中的诸主体相遇时的那种身体感觉、那种心理状态、那种期待、那种震撼、那种想象……生活体验写作是意识流式的内心世界的再现。

2. 生活体验写作要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性。

找寻结构型研究所做的工作,是对具体关系的抽象化、形式化与结构化,而丰富意义型研究所做的工作,就是让我们体会到世界的复杂性与可能性,感受到意义世界的独特性与情境性。它恢复了“我”与教育学世界的直接而原初的、细腻而亲密的联系,这是一种共生的意义场域,我们将更充分、更真实地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。

现象学的基本指向在生活体验写作的要求中表现得非常明确,即恢复或保持对世界的敏感性与亲切性。日复一日的长期类似的工作,使教师们对自己的工作程序越来越熟悉、越来越顺手,同时也越来越麻木。于是,“教育”在教师的专业生活方式中,就成了一种技术、一种技艺,而忽略了更根本的方面:教育乃是教师与儿童之问的相遇,教师应该对发生在自己与孩子间的种种事件保持高度的敏感性。尽管某些事件教师已经经历了很多次,习以为常,但对于每一个孩子来说,却是头一次。教师只有保持这种“头一次”的敏感与亲切,才能给予每一次与孩子的遭遇以真正的“关注”——不是关于某物的“关注”,而是指向对象的“关注”,是一种“关注性进程”、一种“关注流”,也才能把每一次与孩子的相遇都衍变成一次“教育学时机”。

只有保持这种敏感与亲切,教师的专业生活才是新鲜的、充满活力的,教师的生活体验才有可能是丰富的、生动的、深刻的,生活体验写作也才可能有取之不尽的素材。当然,生活体验写作不是目的,恰恰相反,生活体验写作使我们重新学会“看”世界。

3. 生活体验写作要求以质朴、简单、直接的语词及描述性语言呈现生活体验。

目前,很多中小学教师在向大学教授、专家学者看齐的过程中,开始运用一些让同事们摸不着头脑的术语与引文,似乎走上了专业的学理式论文写作道路。但在现象学教育学的视野中,这并不是一种进步,而是一种迷失——中小学教师自觉地或被诱导地自我迷失。应该明白的是,中小学教师们要研究的主要是所要传授知识的教育学意义,是如何更好地教,如何更有效地触动“我”的学生,如何让学生能更有效地学,等等。同时,教师们的研究范式主要应是丰富意义型研究,而不是发现结构型研究。因此,在某种程度上可以说,生活体验研究是最符合教师角色的研究,它不需要很多时间,不需要过多的语言技巧,也不需要构思文本的结构与表现手法,生活体验写作是一种日常化、生活化的研究形式。

生活体验写作在语言风格方面有自己的特点:生活体验描述只需要教师使用一些简单、直接的语词。但必须注意的是要坚持描述性语言,要提防解释性与归因性分析,并在事件描述中时刻不要忘记自己的“那一刻”“在场”的体验描述。生活体验写作期望以这种简单直接的语言来展示直接的生活体验。另外,与叙事研究不同,叙事研究中的“写作”只是“言说”的“符号”(而“言说”只不过是“思想”的符号),而生活体验中的“写作”通过将对世界的体验的描述,不仅使这个世界丰富化,同时也使得这个世界具体化,它能使我们更直接地达到被体验到的世界的变动不居的核心。

4. 生活体验写作要求教师在不断“重写”的过程中,实现“描述”与“解释”的统一。

生活体验写作中的“重写”不是日常意义上的重新写作或修改,而是在对生活体验写作文本所呈现的体验“回顾”基础上的“改写”。通过改写,教师一方面修正自己的描述,使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初体验;另一方面,回顾亦能强化“我”的体验及其意义感,从而使体验能真正融入到“我”的生命当中,甚至成为一种直觉能力。