教育叙事研究的方法

教育叙事研究的方法（共6篇）

篇1：教育叙事研究的方法

校本研究方法——教育叙事研究

1、什么是教育叙事研究

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将

自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

2、教育叙事研究的作用：记录与反思

■教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式

苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” ■教育叙事研究是教育教学反思的重要方式

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”

教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”

■反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

3、教育叙事示例

■例1：意外的观察课（根据湖北黄石市广场路小学教师论文改写）

观察是儿童认识世界的重要途径。通过有目的的观察，可充分调动学生的想象力，可激发他们探究的欲望，从而挖掘他们潜在的创造力。

今天依然天气炎热。我正在上第二节语文课，向学生提出“秋风吹黄了什么” 的问题，想由此引导孩子们去观察秋天的树叶。突然有一个学生小声叫了一声：“小鸟!”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们议论纷纷，目光不住地搜索小鸟的行踪。

我一看，这下课可上不成了，按照常规，应该迅速制止孩子们的举动。但我灵机一动，反而很平静地问了一声：“小鸟在哪？”孩子们异口同声地说：“在电视机上面!”这时同学们各抒己见起来。有的说：“小鸟迷路了。”有的说：“小鸟太热了飞进来乘凉。”有的说：“想来看看我们的新教室”，“想来学知识”，“想和我们交朋友”„„同学们争先恐后地发表自己的看法。

我随后问了一句：“小鸟是什么样子的？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，你一言我一语的争着向老师汇报起自己的观察结果来。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们观察这只小鸟。“谁能说说这只小鸟的样子？”孩子们一听到我的问话，立即抬起小脑袋聚精会神地观察起小鸟来。不一会儿，孩子们争论的声音又响起来了，接着纷纷举手。王兰被我叫起来回答，她说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有比她说得更好的吗？”话音刚落，举手的学生更多了，孩子们对小鸟的样子的叙述也更详细更具体更有创意了。例如：“小鸟的羽毛是黄色的。”“小鸟在向我们眨眼睛呢!”“小鸟的嘴巴一张一合地叫着，好像在说‘你们好!你们好!’„„”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，但他们的观察力和想象力甚至比我还要强。他们正是在用自己的童心进行探究啊。离下课还有一段时间，我又为同学们增加了一个新的问题：“当我提出‘秋风吹黄了什么’时，有同学说‘小鸟’，我知道他并不是在回答我的问题。但如果他真的在回答‘秋风吹黄了小鸟’，你们说对吗？”

一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。吴学钢忍不住大声说：“小鸟的黄色是天生的，不是秋风吹的。”朱丽立即反驳说：“可以这么说。”我马上问：“为什么可以这么说呢？”她涨红了脸，吱吱唔唔地说不出所以然来。

喧闹了一阵，孩子们静下来，带着寻求答案的眼神看着我。我微微一笑，说：“在自然界，我们都知道，小鸟的羽毛的颜色绝对不是被风吹成的。但是，在文学作品中，经常有一些看起来很不合情理的描写。”我略一思考，开始背一首唐诗：“碧玉妆成一树高„„” 我刚一开头，全班同学都跟我一起背起来，“万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”

“初春的嫩叶是春风裁的吗？”我问。全班齐答：“不是。”“但我们读这首诗的时候，我们可以感受什么？”“春风温柔。”“柳叶嫩嫩的，绿绿的，随风飘飘。”孩子们联想很丰富，我及时表扬了他们，并告诉他们：文学意义上的观察与科学观察是不同的，它不仅观察事物的表面，还要加上人们对这些事物的联想、感受。这些道理，他们当时不一定能够完全理解，于是，我布置了一项作业：在学过的诗歌中找几个类似的例子，体会一下我说的道理。课后反思，我对这堂发生了意外事件的课产生了许多的感受和联想：第一，小鸟飞进教室，这是一个突发事件，我如果带领学生驱赶它，这堂课的教学任务肯定会泡了汤。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把观察“树叶”变成观察“小鸟”，把突发事件变成这堂课的一部分，不仅完成了教学设计，而且把课上得更生动、更有趣。第二，文学想象可以从科学观察中受到启迪，但它不能拘泥于科学事实，文学作品中有些看来极不合情理的描写，正是人们情感在这些事物上的折射。或许，通过这种探究性教学，我的学生们就能够一步一步把握“文学创作”的真谛。

■例2：于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事

今天上《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。小忻噗嗤地笑了一声，问其原因，他说“同行十二年，不知木兰是女郎” 是不可能的，许多同学附和他的意见，说“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声的问﹕那么什么时候开始包小脚呢？我被问住了，答不上来。

知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。我如实地告诉同学自己答不上来。课后想办法去查。

备《木兰诗》竞然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。教后而知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。

教学相长。学生促使我学得多一点，学得深一点。感谢学生对我的促进。

又记：边查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载﹕南唐后令宫嫔娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。课余将查阅所得告知同学。■例3：由“爽”字笔顺所想到的 宜昌市伍家岗小学

张雪萍

“请大家看黑板，‘爽’字的写法是先写‘大’，再写四个小叉„„”我边说边在黑板上板书。

“爽”是人教版语文第七册第十课《颐和园》中的生字，课文中的词语是“神清气爽”，由于比较特殊，因此我特地找出来指导学生的书写。看到收上来的生字本，学生一个个书写工整，我心中暗自窃喜，以为自己指导学生生字学习到位。

隔一日，听一节公开课，这是一节三年级语文课，老师上的是第十三课《秋天的雨》。无独有偶，也有生字“爽”，词语是“凉爽”，这个老师在教学“爽”字时，专门画出了田字格，一笔一笔地书写，笔顺则是横、四个小叉、撇、捺。

谁对谁错？我一直认为是先写‘大’，而且这二十多年就是这样写过来的！当下，我几向旁边听课的老师询问“爽 ”，旁边的老师肯定地说上课的老师写的是正确的，而且三年级的教参上也是这样说的。难道我多年的习惯是错的？我不甘心，下班后，直奔电脑，上了QQ，在小语群里就和在线的全国各地的小学语文老师讨论这个“爽”字的写法，其中如我一样写法的有很多，而且理由也和我的是惊人的相似。只有一位老师开始也认为是先写“大”，后写四个小叉，在听完我的陈述后，他又去查阅了《现代汉语通用字笔顺规范》（1997.4.7）关于“爽”字的条目，上面很清楚地写着：“爽:共11笔,笔顺是横、左边的两个小叉、右边的两个小叉、再写撇和捺。”

“爽”的笔顺是弄清了，接下来我向学生更正我的错误，任务似乎是完成了，可我的心情却很久不能平静。我们生活在世俗的世界里，常常是基于定式生活着，也于定式影响或者引导着他人的生活，可作为老师，面对的是学生，他们还没有被所谓的定式所束缚。如果我们老师也于所谓的习惯来教学生，小说是误人子弟，大说就是对社会、国家有害。想到这里我不禁脊梁骨发冷，告诫自己在今后的教学中对于“习惯”要好好地审视。

3、教育叙事研究的要点

（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。

4、叙事的行动研究方法：

教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力）

篇2：教育叙事研究的方法

来源：虎林实验高级中学 发表日期： 2013/11/5 7:17:51

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内容摘要：

一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景 20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主...一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景

20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”“科研兴校”的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。

（二）什么是教育叙事

教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。

教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

（三）教育叙事研究的特点 1.以“质的研究”为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。2.以归纳为思维方式

教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。3.以反思为其根本特征

教育叙事研究是一种反思性研究，其根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

4.以“故事”为载体，以叙事为途径

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，胜过任何说教，具有强大的感染力。5.由解说者描述和分析

解说者就是讲故事的人，其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。6.教学叙事的区别

与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。

与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。

与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。

与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是综案。

（四）教育叙事研究的类型

教育叙事研究大致分两类： 1.叙事的教育行动研究

教师自身同时充当叙说者和记述者，研究主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。2.叙事的教育人类学研究

教师只是叙说者，由教育研究者记述。教育研究者以教师为观察和访谈对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”对象。研究主要由教育研究者实施。

当然，这两种方式并不是截然分开而并列的，它们原本是相互牵连的。因为即使在叙事的教育人类学研究中，教师本人在叙述自己的教育生活史是，这种叙述将使教师自己进入一种“自我构建”的状态，将使教师形成“自我意识”。

（五）教育叙事研究的内容

叙事研究是研究“事”的，即研究“故事” “事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。1.教师的叙事研究的内容

⑴研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

⑵研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。

⑶研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。2.教学叙事的内容分类

⑴教学叙事。“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”中发生的“教学事件”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。“教学叙事”类似以往的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”，而且强调“叙述者”是教师本人而不是外来者。

课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。

⑵生活叙事。“生活叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”和“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。

教师的“生活事件”同样是非常丰富的，“生活叙事”可以从以下角度切入。

①活动。除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。由于活动的过程和形态比较复杂，教师可以对某次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析，通过叙事研究来提炼教改经验。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。

②事件。教师工作实际上是由一系列的事件所构成的。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁复的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使时过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本载满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。

③人物。教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些人物的研究，可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育、教学经验，如一种学习指导方法、一条教育原则、一种教学风格、一套管理措施等。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。

⑶自传叙事。教师讲述自己的教育故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，故把这种叙事称之为“自传叙事”。

（六）教育叙事研究的过程 1.叙事研究的基础是自觉的实践反思

教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些经验是教师在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。这些经验当然有一定的价值，但也有可能知其然，而不知其所以然，甚至是相互抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的、自觉的实践反思。经常的、自觉的实践反思使零碎的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业水平。教师的实践反思是触发叙事研究的重要条件，也是叙事研究内容和材料的重要资源。因此，教师自觉地实践反思是叙事研究的基础。2.叙事研究的实施是开放的行动研究

教师的实践反思也是一个行动研究的过程，即从解决实际问题的需要出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增进教育效果和提高教育水平的目的。叙事文本比较集中地反映了教师在特定阶段、特定情景中所面临的问题，形象地反映了教育主体的认识水平与教育环境、教育行为三者之间的关系。在这个过程中，叙事作为行动研究的一个组成部分，成为教师行动研究的有效途径。

3.叙事研究的取向是教师的经验分享

叙事文本的写作是教师经验表达的一种方式，是以教师的个人经验为基础的。在教师研究与写作的过程中，个人故事的叙述实际上是以潜在的听众（其他教师）为对象的。考虑“听众”的需要，可以作为文本撰写的一个重要参照点。一个文本是否有价值，是否提供了独特的教育经验，是有研究者所处的环境、所要交流的对象决定的。因此，文本的完成不是研究的结束，而是交流的开始。教师个人经验的交流和分享是叙事研究的一个重要功能和作用。通过交流，文本及其所包含的个人经验才能充分体现出它的价值。

二、教学叙事的作用和意义

教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。

（一）激发自己的教育灵感

任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水账，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择，因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历，有其独特的保存和研究价值。

（二）提炼自己的教学行为

有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然，而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。

（三）促进教师业务能力和分析能力的提高

教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。

（四）教学叙事是理论与实践的桥梁

把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。

三、教师如何开展教育叙事研究

（一）要勤于学

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（二）要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不 到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（三）要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究 中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（四）要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其他研究方法相比，叙事研究更具有开放性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有学者认为，叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究文本的格式，它与单纯的现场文本和一般的“科研报告”不同，它即要表述现场经验，同时又要解释现场经验的意义及对他人、社会问题的意义。在表述形式上表现为夹叙夹议。叙事研究文本的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。

教师进行教育叙事研究，既有其实践意义，它可以让教师真正进入教育实践研究，有效地促进教师教育教学实践水平和理论修养的提高；又有其理论意义，它可以为建构教育理论积累素材，促进教育理论的丰富和发展。

四、教育叙事的新方向

我国教学研究的新走向具体表现为：

（一）经验总结到反思性教学

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”（或“发展型”）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

（二）走向问题解决——改变教师的提问方式

教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。教学研究中的“提出”问题实际上是一个过程。它是一种“参与”“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家”来解决。

教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度体温、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角度提问，将直接影响着提问者“参与”教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。但由于长久地沉湎与以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师“发现”“提出”教育问题常需要校外的研究者以“对话”，“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。

（三）走向叙事研究——改变教师的写作方式

“叙事研究”（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地“叙述”出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。

篇3：教育叙事研究的方法

关键词：教育叙事,理论诉求,元教育学研究

教育叙事能否算作是一种理论研究的方式?不使用严密的概念逻辑, 是否也叫理论?这是叙事研究必须回答的问题。假如对此没有合理的解释, 人们对叙事方式的质疑也许会回到它能否算作是一种研究的水平上来。因此, 首先需要说明的不是教育叙事本身的规范问题, 而是怎么看待教育理论。

一、教育理论是一种研究视角

理论实际上是一种研究的视角, 对教育理论的认识必须要回答何谓教育?何谓教育现象?对教育的描述有哪些角度?有几种角度就有几种理论。没有角度区分, 只陈述一种按特定逻辑推演出来的理论或知识是没有学术意义或者学术价值的。

从理想的角度讲, 教师是让年轻一代自主发展, 教育活动应围绕学生的自主发展而组织。现实中, 至今为止人类教育活动都没有实现真正为学生发展提供良好的条件。这些条件首先是受制于物质资源的匮乏;其次是有限的资源又按照一系列的不公平的规则进行分配;第三是教育权力的掌控者对于学习内容的编排即意识形态的控制;第四则是教育者的实际能力和水平。

从理想和现实的对照中发现, 教育的组织和展开有不同的观点和主张。在最具体的层面上, 这些教育资源是如何分配, 又是如何被人们所理解和实行, 整体而综合地反映着众多观点之间冲撞而又有很大偶然性的组合。对于教育生活现实的描述, 能够解析出来这些角度和立场, 知道他们之间是如何冲突的, 从现实的生活细节中找到冲突的原因是很重要的理论工作。

二、叙事是教育理论的探求方式

从理论发生和功用的角度认识教育理论是理解教育叙事理论性的关键。借助哲学史上两种不同的人文研究传统, 从源头上说明“理论”理解上的差异是一个简便的路径。如果简化对这两种人文研究传统的理解可以称之为本质主义和反本质主义或科学主义与人文主义两类研究范式的论争。借助对这一论争的回顾, 可以帮助我们说明教育叙事中诉求的理论究竟是什么。

(一) 现象学—解释学的理解视角

20世纪, 现象学—解释学的发展极大促进了人们对人文研究的理解, 其基本哲学精神对其他人文领域的研究均产生广泛影响。借助这一基本理解, 我们可以认定教育理论是一套解释教育现象的方式和方法。与原有客观主义的教育理论追求不同, 现象学—解释学视野中的教育理论则是连带着主体观察教育事实的立场、价值观、角度、方法等系统化的教育理解。基于此, 我们不难知道教育理论实质上是一种解释, 表达着不同研究者对教育世界的理解, 只不过在表现方式上更加系统。这里对现象学—解释学传统的借助旨在明确教育叙事的哲学基础, 同时也就明晰了讨论教育叙事所诉求的理论视野及方法论。由此可知, 现象学—解释学传统为教育叙事的讨论提供的重要帮助是要从理论产生的过程及其功用角度来寻求对教育理论实质的回答。此外, 现象学—解释学对个体主体性的强调和凸显启示人们注重对研究者主体性的分析, 也启示研究者不断明晰并积极确认自身的主体性并公开由此带来的问题。应当说, 借助现象学—解释学对人文研究的理解向我们展开的是一种不同于科学主义范式的视野, 有助于实现教育研究中对科学主义范式的超越, 借助视野的转换来寻求教育意义、发展对教育现象的理解。

(二) 作为解释方式的教育理论

视野转换带来的根本变化是对理论本质的理解。在现象学视野中理论被视为解释世界的方式, 对教育理论的认识及诉求需要超越“理论与实践”的概念对应方式, 把对理论实质的探求放在两种不同的哲学视野中进行。

随着视野的转换, 理论不再是一个与实践对应的概念, 而是随着主体的生活发生不断完善的解释系统。而学术意义上的教育理论则是教育主体或研究者对教育现象进行阐释的方式, 区别于普通人的地方只是表达规范上的要求。至于教育叙事, 也就同样可以看作是阐释教育现象的方式, 表达着叙事主体对教育生活的理解。于是, 前面对教育叙事在理论寻求的合理性和可能的疑问转化成了对表达规范的讨论, 而教育叙事本身作为一种教育理解的阐释方式是具备理论特质的。这样, 另一个疑问自然得到了解答———教育理论作为对教育现象的解释可以有不同的表现形式;叙事作为一种解释方式, 与概念逻辑的教育理论表达一样在探求着对教育世界的不同理解。

三、叙事是教育理论的表述方式及形态

(一) 教育叙事借由生活性语言对理论解读

在教育实践中那些被称为教育活动者的实际生活状态才是具体影响学生发展的因素, 只有在此层面上我们才将那么多的活动称为教育。在这个生活生态里, 存在着多个维度和层面的活动, 杂合着多种主体以不同角色进行着的生活表演。教育叙事研究就是呈现生活场景中的多样性, 带来我们对教育活动复杂过程的理论解读。其间很多理论和术语, 已不再是宏观研究中所使用的语汇, 在内涵上也有很大差别。这个层面上的理论解读, 最贴近的理论资源是那些对具体生活有着系统关注与带有深刻理解的学术门类。所以在表现形式上, 叙事研究很像文学, 但与文学又有很大差别。教育叙事带有一整套的教育理解, 有自己的概念和解释框架, 是有意识进行的资料搜集与整理、编码到书写的过程。所陈述的场景和事实、过程, 都是真实且带有典型性的, 对于理解教育现实有着自己的价值。

教育叙事的理论价值还在于借助特定的视角和立场来建构概念的理解架构。对概念架构的特定理解会为教育理论表述增加新的内涵。说到底, 教育理论的更新就是观念更新, 观念更新就是角度和立场的变换, 这些变换的集中体现就是概念架构的更新。而最直接的途径之一就是尝试带来对教育活动新的解读的研究活动, 教育叙事研究担当了重要角色。正因为教育叙事研究关注的是最为贴近教育活动过程的具体生活层面的一种理论性努力, 它的价值也就在对于实践的反思和批判中更有价值。所以, 教育叙事是深刻的。

(二) 教育叙事的系统性阐释有助于理论的建构

叙事研究把文本放在核心位置, 对它的评判也就主要集中在价值判断的合理性追问及对事实呈现的全面和充分性上。理论追求在教育叙事研究中有着特殊的表现, 是对意义的更为具体的关照。于是叙事研究在理论解释中就会有对实际情境中的价值选择和行动策略有更多关涉。这种实践指向性就会把理论追求放在次要位置上, 所有的相关理论是作为各种解释资源而具有各自价值。

事件的存在原本是向所有人开放, 对事件的解释及其连带着的处理方式却千差万别。这些解释中有一部分被称作理论解释, 但被认可为理论解释的基础是什么呢?为此需要说明的首先是什么样的解释才被认可。

从结构主义观点看, 事物的存在与发展有一定的结构, 对于社会性事务或涉及人的发展、意义生产的事件则进一步加上了对情景与变化机制的分析, 由此构成的系统解释对发展有着整体性说明。而理论性解释基本上具备了对事物结构及其变化过程的整体性说明, 不同的是角度或视角转变。进而有人发现存在着主体社会身份、个体经验、知识背景的差异造成的解释路径上的群体或群落性差异。这种放大了的不同, 有人称之为“范式”, 并联系到社会发展的形态和文化群落的差异来说明解释系统的存在是整体性的, 于是对理论性解释的追求就更多是一个学术过程, 很难再对事物本身的意义世界进行关照。但是案例写作主要发展的是对意义世界的关照, 是基于真实的生活情景的解释、选择和行动的过程。于是叙事本身需要体现出的价值是对真实生活世界的阐释与理解, 为人们的价值选择和行动策略提供帮助, 是更为切近的整全性解释。

四、教育叙事的理论性诉求服从于意义理解

假如叙事研究在发展教育理论方面的意义能够得到确认, 这种意义阐释方式对于研究者, 尤其是读者的价值该如何体现?这主要源于人们对教育理解过程中意义产生的机制的困惑。

不同于科学主义研究范式下的教育理论表达, 教育叙事过程中的意义呈现方式把所要表现的内容进行了转换, 即把个人的理解体现在教育叙事之中。与教育理论概念逻辑的表达方式不同, 教育叙事所呈现出来的既不是一套观察和分析世界的方式, 也不是对个人意见充分的逻辑表达, 而是研究者个人理解中的世界本身。正因如此, 叙事者的表达结果就成为包含现象事实的文本。叙事规范所要求的对教育现象真实性的尊重使得个人的意见服从于事实本身, 从而也把个人的意见演变成一种注释的文本放在次要的位置。

把教育事实与现象以及叙事者的意见作为文本的价值何在?这需要从理论研究的意义说起。上面已经述及理论研究的价值在于对世界的解释, 而理论对于主体的意义如何发生将直接影响对该问题的解答。

意义存在于主体的理解之中, 因而意义是在叙事的过程中由叙事主体建构起来的。假如我们认可这一点, 叙事的价值就会与阅读文本者的经验参与、理解方式密切相关。意义的生产同样有着对阅读者的经验和前见的依赖。于是, 叙事的价值就更多地借助于叙述者对事物的理解, 意义也就自然存在于叙事过程本身。阅读者的意义建构就有了对叙事文本的依赖。

这一过程传达这样一个认识, 即叙事者与读者共同面对事实本身。叙事的价值依赖于叙事者把握到的事实本身, 事实才是比理论解释更为重要的东西, 是首先需要被尊重的。人们对叙事者的观点、主张和结论的正确性要求放在了次要地位, 事实和现象本身的真实性和完整性成为更重要的内容。于是, 叙事研究的理论寻求被规定了一个前提, 即事实本身的真实与完整。

朝向事实本身又何以可能?对这一问题的进一步说明是叙事者对现象的理解若不能结合事件所在的场景真实完整呈现事实并作出解释, 叙事价值将大打折扣。进一步的问题是结论的合理性因失去了对事实的理解而变得不再具有理论价值。因此, 教育叙事的理论寻求说到底依赖于叙事过程对事实本身真实性的保证以及对现象的完整呈现。现象的真实与完整就成为了判断教育叙事研究价值的重要标准。

保证现象真实的理论基础源于这样一种真理观, 即研究者了解到的事实和理解本身是最真实的, 并能够做到对现象的本质把握, 进而叙事过程应当完整而真实。

上述预设需要有真理观和意义理论的支撑。就真理观而言, 更多引入了对理解主体的分析, 真理被视为关系视野中主体基于情境对解释合理性的追求过程, 真理也是被建构着的意义生产过程。而意义的生成也更多地依赖于主体的经验, 更具体地说就是对场景的依赖。所以说, 意义对叙事的依存性是理论得以可能的前提。

参考文献:

参考文献

[1].丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究, 2008, (1) .

[2].侯怀银, 王霞.教育研究的叙事学转向[J].教育理论与实践, 2006, (3) .

[3].刘良华.教育叙事研究:是什么与怎样做[J].教育研究, 2007, (7) .

[4].李政涛.教育叙事的叙事伦理[J].教育研究, 2006, (10) .

[5].丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育, 2008, (1) .

篇4：关于我国教育叙事研究的综述

【关键词】教育叙事研究；教育研究

20世纪80年代，教育叙事研究作为一种新的教育研究方式在西方教育界产生，到20世纪90年代末在我国兴起。这样的情境下，对教育叙事研究进行系统研究尤为重要：首先对理论的系统梳理可以使我们从整体的、系统的角度较为清晰的看待教育叙事研究；同时经过系统的整体的研究，能使我们以更加理性的眼光审视教育叙事研究。

一、教育叙事研究的涵义

目前我国对教育叙事研究的涵义还没有形成统一观点。邱瑜认为研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。而刘万海认为教育叙事研究有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”狭义教育叙事是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

笔者认为教育叙事研究是从文学叙事理论借鉴而来的教育研究方法，是叙事研究者以教育生活为基础，通过对教育事件的描述、分析，进而挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论，揭示教育的本质和意义。

二、我国教育叙事研究的发展状况

《中国教育：研究与评论》第一辑中刊载了许美德教授的《中国知名教育家的生活故事》，她的这一篇文章在如今看来很明显运用的是叙事研究，但由于文章讨论的主题不在当时默认的教育范围内，对这一新的研究及行文方式，在当时并没有引起他人的关注，丁钢教授也说“当初在酝酿教育叙事研究时，根本没有想到这个名词会流行起来。”2003年丁钢在《教育经验的理论方式》中，对教育叙事研究的涵义界定、理论依据、叙事研究引入教育领域的原因和目的、研究的过程及教育叙事研究研究的本质做出了理论上较为详尽的探讨。随后，丁钢把加拿大两位学者康纳利和克莱丁尼关于国外教育叙事研究的著作部分的翻译了出来，刊登在2003年第四期的《全球教育展望》上。在此之后，教育叙事研究在我国教育领域内开始以较快的速度发展，至今已是一种备受关注的教育研究方法。总体而言，教育叙事研究的著述不多。

纵观国内已有的教育叙事研究成果，主要呈现出以下特点：

第一，从研究主体来看，主要有两大类。一类是研究者与研究对象合作研究，在这种情况下，研究主体一般是专门的教育研究者，研究对象主要是中小学教师和教育管理者，这种情况下，研究对象讲述自己的故事，研究者研究他们的故事。另一类是研究主体就是中小学教师本人，他们讲述、分析自己的故事，所叙述的内容就是自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程。

第二，从研究内容看，大体可以分为两类。一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理，主要涉及的是理论基础、价值及方法规范问题等；二是依据理论从事实地研究，许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究，涉及了不同的研究方向。

第三，从研究领域来看，教育叙事研究主要应用于教师研究、课程与教学研究以及道德教育研究。教育叙事研究最主要是用于教师研究，涉及教师的需要、教师个人实践理论、教师的教育信念、教师课堂文化以及教师实践性反思等；课程与教学叙事研究也是教育叙事研究者探索较多的领域。

三、我国教育叙事研究存在的问题

（一）研究过程中，研究者难以把握主观参与的程度

一些学者认为：目前的叙事研究中，研究者的评论大量出现，使研究对象的声音受到压制，整个研究过程由研究者的问题和思路引领，研究对象按照研究者的思路描述自己的故事，后期研究者在成果的体现时，还有大量的评析，这些都使研究更多的体现出研究者的主观意志。

（二）呈现的研究结果模式化，而且研究者的评论过多

大多数教育叙事研究的结果呈现都是按照：研究背景——研究方法——研究过程——研究结果与分析——结论这五部分来表述的，其中结果与分析是文章的主体部分，在这一部分主要是展开描述和意义的解释，这一部分也同样呈现出模式化。

（三）叙事文本缺乏深度描述和深度解释

“只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，只有通过意义诠释和经验分享才能达成真理的理解”。目前的叙事研究者注重事实的描述，更多的是把研究对象的生活经历、职业生活场景用大篇幅的语言进行详尽的描述，而对研究对象产生重大影响的事件则缺乏深刻的剖析，没有进一步挖掘这些事件如何影响了研究对象。

（四）教育叙事研究缺乏完善的评价标准

教育叙事研究目前还没有统一的评价标准，传统的教育研究是以科学实证主义为主导，因此实证主义的标准成为以往评价教育研究科学性的唯一尺度。教育叙事研究是质性研究，更具有人文科学的倾向。“从事教育人文科学研究的实践者们反对任何的标准，他们声称，他们研究的不是理性的科学，理性主义是理智主义的，实证主义的，纯科学的，是对直觉的抹杀，是对真理的过度概括。

四、结语

教育叙事研究越来越受到广大老师青睐的一种教育研究新方向。他与日常教育生活为实践，以“质性研究”为方法论基础，以反思性教学理论为理论依据，以研究本人为研究工具，采取自下而上的研究方式，在叙事中反思，进而得出理性化的实践逻辑。因此要真正做到教育叙事研究就必须做到重视教育叙事研究的理论建构、逐步完善教育叙事研究的评价标准和提高教育叙事研究者的研究水平。进而提高教师们的学术水平和教学水平，真正的做到教书育人、助人成功的理念。

参考文献：

[1]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究的回溯.中国教育学刊,2005年第3期

[2]周勇.教育叙事研究的理论追求－－华东师范大学丁钢教授访谈.教育发展研究,2004年第9期

[3]丁钢.教育经验的理论方式.教育研究,2003年第2期

[4]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,2005年第15期

作者简介：

高 鸽，（1983～）女，汉，河南郑州人，硕士研究生，毕业于兰州大学，现任安康学院助教，主要研究方向：高等教育管理。

篇5：教学案例和教育叙事的写作方法

一、教育叙事

（一）教育叙事的概念 教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。“叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。

（二）教育叙事的特点

（1）真实性。教育叙事研究所叙述的是来自已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。

（2）人物性。在教育叙事中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）做出较为科学与合理的行为和心理的“假想”，从而使故事的人物角色“更饱满”。（3）情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物、事件发展的情节。

（4）可读性。阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释报告中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。

（5）感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

（三）教育叙事的基本内容框架

1.问题产生的背景。背景是交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必须面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.问题情境描叙。每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，目的凸现焦点。要有细节的描写，描写生动，引人入胜。描写一般采取叙议结合，即描叙+分析,描叙夹分析。3.问题解决结果或效果的描述。

主要内容结构：背景、问题、细节、结果。

（四）优秀教育叙事的标准

丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。在此我们就给出个一般标准吧，好的叙事=生动的故事+精彩的内心活动。具体可分解为以下几项： 1.事件真实。

2.描述的情境有意义，抒发独到思考。

3.叙述清晰, 细节描写生动，揭示人物的心理，细腻刻画冲突情节。4.叙述的问题对他人有思考价值和启发意义。(五)写教育叙事的要求

1.“教育叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。2.每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一种意外的”教学冲突”。

3.由于它是对具体的教学事件的叙述，因此要有一定的情节性和可读性。叙述要有一个从开始到结束的完整情节，突出戏剧性冲突，有人物的语言、内心活动，要揭示故事中人物的内心世界，不是记流水账。叙述要具体、生动，讲究文笔的清新优美。

4.每个“教育叙事”所叙述的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想，具有一定的启迪作用。

5.要有问题性，不是简单地把一天的事情原原本本记录下来，这样做没有意义。而应该是捕捉教育教学活动中出现的问题。如有意义的教学问题、教学冲突，反映以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。要有解决问题的过程、采取的方法措施与效果

（六）“教育叙事”的写作方式

以“叙述”为主，夹述夹议。这种”叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的”教学事件”。要尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态，常常用“我想„„”、“我当时想„„”、”事后想起来„„”、“我估计„„”、“我猜想„„”、“以后如果遇到类似的事件，我会„„”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，体现了教师在“反思”某个具体的教育事件时显露出自己的教育理念以及个人教育思想。

二、教育教学案例

（一）教育教学案例

教育教学案例：是对具有问题性、典型性、故事性的教育教学的实例进行的理性分析。展现在教育教学理论、方法指导下解决问题的方法与策略和教师教学行为发生的变化，体现教师的教育智慧和实践性经验。

教育教学案例一般由背景、案例事件、案例分析与启示、案例问题几部分构成。教育教学案例一般都要具备以下几个基本要素:(1)背景。案例事件发生的环境和条件。案例需要向读者交代故事发生的有关情况: 时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

(2)主题。案例主题是案例所要反映的核心理念和观点。案例必须要有主题。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。

(3)案例问题事件。是通过对原始材料进行筛选，通过情景与细节的描述，对案例问题产生、解决过程中的环境、人物活动的描述，有针对性地向读者交代特定的内容，是案例反映主题所包含的各种问题的事件。

(4)问题解决的效果。案例不仅要说明问题的产生、解决的过程，还要交待问题解决的结果。如教学的思路、教学的过程的描述，还要交代教学的结果——某种教学措施的即时效果 , 包括学生的反应和教师的感受等。让读者知道结果，将有助于加深其对整个教学过程的了解。(5)诠释与研究，对案例事件多角度的分析与受到的启示。作者对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失的看法和分析。诠释与研究是在案例事件基础上的议论，可有感而发，它能进一步揭示事件的意义和价值。

(6)有待继续讨论的问题。在案例的最后，几个可供思考、分析、讨论的典型问题。

（三）好案例的基本标准

1.有鲜明的案例主题。有价值的教学案例一般应围绕一个鲜明的主题，通过一个或多个教学事例或故事的启示，提出某一有价值的、富有启发性的问题。案主题像一条主线把案例故事串起来。这个主题应当给人启示，能引人深思。

2.有清晰的案例背景。案例背景是说明故事发生的环境和条件，具体、明确地表达对你的教学或学生学习产生重要作用的学生的文化、种族背景等。案例发生的时间、地点、人物、起因等；还可放入教学内容分析，教学目标分析，教学设计思路。3.有典型生动的案例事件。案例事件是案例中对事例的描述，.它必须是师生共同经历过的一段过程，应具有典型性、真实性、故事性。它是教育教学记叙文，有有关人物特点方面的材料，包括语言、行动、做法、效果和相互关系，有人物内心世界的心理活动，如需要、动机、态度等；还有相对完整的情节，反映事件发生的过程与解决的结果，特别要具体、生动地描写教师和学生的复杂的内在心理活动。故事情节让人读起来感到一种“娓娓道来”的感觉。但在呈现事件发生过程、教学过程、教学过程片段、教育教学措施产生的即时效果、学生的反应、教师的感受、信息资源及工具的应用等方面情况时，又不是简单的概括性的论述，而是以对人物、事件发生的情节、处理事件中存在的一定冲突和问题情境鲜活而有趣的描写展示出来的，具有较强的故事性和可读性。4.有深入浅出富有启发性的案例分析和启示。作者的案例分析或反思应能简要阐明自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识。应运用教育理论对案例进行多角度的解读。应通过案例分析，分析现象产生的原因，分析行为背后所具有的观念、思想和理论规律，分析成功或失败的原因。应阐述通过此案例所受到的启迪。

5.具有值得研究的案例问题。案例中应有作者对主题中某些问题的反思性研究，提出与案例事件和主题有关的治的继续研究，仍感困惑的问题，以便引起人们深入思考和深入的尝试与讨论研究。案例背景的撰写

撰写案例背景是为了向读者交代故事发生的有关情况，如：时间、地点、人物、事情的起因等。如关于一堂课的教学案例，就必须有说明这堂课是在什么背景下进行的，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，是有经验的优秀教师还是年青的新教师，是一所重点学校的学生还是普通学校的学生，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

背景可以从以下方面展开：首先，描写你遇到的难题，其次，提供一些基本情况，如学校类型、学生情况、教师情况等；第三，具体、明确地叙述对你的教学或学生学习产生重要作用的学生的文化、种族背景等。第四，介绍分析教学内容，对本节课包括的知识点及知识点在教材中的承接性和延续性进行分析；对教学目标的清晰准确的描述和分析，目标的提出应符合相应的课程标准或教学大纲，体现新课程理念，关注对学生学科学习能力、学科共通能力以及情感意识等多方面能力的培养；教学设计思路，及其依据如教学目标、学生特点、教学内容、教学条件等，教学流程，教学方法等。(六)案例事件的撰写要求

1.凸显主题。教师撰写的每一个教学案例事件，都要能反映案例主题的某个案例问题。所以在撰写案例事件时，要是根据主题和问题对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。与案例主题和问题有关的环境、氛围、人物语言、行为和内心活动要着重写，还要将某种教学思想、教学方法、工作原则、活动构想蕴含其中。

比如撰写教师如何指导学生掌握学习方法的案例事件时，就要把学生怎么从“不会”到“会学”的转折过程，特别是学生如何“掌握”学习方法的关键性细节写清楚。而把“方法”的介绍一笔带过，对教学的其他方面也只简单的叙述，着重围绕如何使学生怎么从“不会”到“会学”这一关键问题，叙述处理过程，描述具体措施，在相似或不同的情况下，采取了什么不同处理方式？为什么采取这种不同的处理方式等。2.内容要真实。案例素材要反映活生生的教学实际。因此，撰写的教学案例必须是真实情景，不能虚构，不能杜撰。对于事件原貌，不允许进行夸张，更不允许歪曲。为了表达的需要，可以在尊重事实的前提下，适当增删一些细节、场景等：为了保护正当的隐私权，可以虚构地名和人名(但要在文末注明虚构的部分)。

3.情景要完整。教学案例应该把情景交代清楚，即说明故事发生的环境和条件，以便案例的使用者更好地理解，从而既能设身处地思考案例中的问题，也能摆脱情境的束缚，去探讨更深层的问题。还要写出解决问题的全过程，要有问题的发生、过程、结果，有一个从开始到结束的完整情节。情景要具体，要真实感人。要写出事件发生的特定的时间、地点、条件、环境、氛围，人物的语言、行为与心理。

4．取舍要恰当。教学案例的情景介绍的主次要分明，在写作时要恰当取舍。要尽量写好主要事件，尽量精简那些与主题或问题关系不大的内容。案例事件的描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题是多么深刻，故事多么复杂，都应该以一种有趣的、引人入胜的方式来讲述。为了使案例能够引发与其他教师观点的碰撞和启发其他教师的思维，也为了便于与其它教师间进行讨论交流，可有意选择经常会出现的、典型的、犹豫不决或导致陷入进退两难的困境中的典型事件。

例如撰写某一教学策略成功运用的案例事件素材的取舍，就应从这几个方面去考虑：对实践的描写是否能够表现，策略运用者是否对环境全面和透彻地把握，阐述目标与全局性的考虑；是否对内外因素进行了综合考虑，阐述当时内外部的限制条件；是否便于控制策略的执行，阐述策略实施的控制方法；是否具有远见性和预见性，阐述策略时是的效果。因为评价一个策略运用正确与否，是看它的有效性，策略的有效性具体表现在策略本身的目标性、可行性、满意性、选择性、过程性、动态性和经济性。所以，通常我们也从这几个方面考虑素材的取舍。

5.叙述要客观。写作教学案例的教师，对于所写的教学案例，必然有自己的观点。但是，在案例写作中，只能客观地介绍典型事例，不能直接地提出问题，表述观点，不能流露感情的褒贬。要让读者仔细品味，悟出其中的道理。对案例事件的描述应是坦率的、中立的，对教师的心理活动、观念冲突、情感等方面的描写也应是个观的。

6.要揭示人物的心理。人物的行为是案例事件的表面现象，人物的心理则是案例故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。通过对人物心理的揭示，向读者展示，为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的？这样，案例就能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。

揭示人物的心理活动包括教师的心理活动和学生的心理活动。由于案例一般是教师撰写的，注意力容易偏重于教师这一方。自己怎么想的，怎么教的，效果如何，可以娓娓道来；但学生心里是怎么想的，学生对教学效果的看法是否与教师一致，往往被忽略了。写好教学时教师与学生相互作用的过程是写好案例事件的重要一环，因为这一过程能够真实地反映学生在教育过程中的想法、感受。案例事件示例：

［片段一］上课一开始，我就引出了学生已有的知识经验启发：“孩子们，你们都见过大象吗？大象的模样是啥样的？”同学们乐开了花，纷纷举手，有的说在动物园看过，大象的鼻子喷的水可高了，有的说，从电视《动物世界》看过，大象还可以替它的主人复仇。杨逸伦站起来说：“原来我读过《盲人摸象》的故事，里面是这样描写大象的‘大象的身子像一堵墙，大象的腿像四根柱子，大象的耳朵像两把扇子，大象的尾巴像一根粗绳子。’”师导入：“你说得很好。象这么大，到底有多重呢？古时候有个叫曹冲的人就想了一个办法称出了大象的重量，那时他才七岁，想知道他用什么办法吗？”他们大声说：“想。”正当我提笔板书课题时，班长杨程浩把小手举得高高的，他平时问题就挺多的，我叫他站了起来，他迫不及待地说：“老师，我认为曹冲的办法不好。我有比他更好的方法称出大象的重量。”我先是一愣，心想：这个问题在学完课文之后，我会提出来让大家讨论的，这时候说，不就完全打乱了我的教学安排吗？我随即又想：还是让他说出来吧，要不然他这一节课都不安稳。我连忙说：“很好，你能把你的方法介绍介绍吗？”他舒了一口气说：“你看他称石头多麻烦呀，要是把称石头换成称人的话，那指挥不就方便多了吗？”杨程浩话音未落，几个活跃分子也跟着叽叽喳喳地议论起来。有的说称石头也可以，不过要用起重机吊石头；有的说把称石头换成称猪、羊等动物；还有的说用称车子的秤来称大象。我在一旁微笑着等待这些孩子畅所欲言。

［片段二］尊重学生个性化的理解 当同学们畅所欲言时，我问：“当时，大官员们想出了哪几种称象的方法？能通过读书谈谈自己的看法吗？”同学们专心地读书。到交流意见的时候，一只只举起的小手像棵棵冒尖的春笋，我真不知道点谁说好。张善德着急了，自己站起来说：“老师，第一个官员的方法不好，造一杆大秤，除了提不动以外，最重要的是造杆秤就要砍树，砍树是破坏环境的表现，没有了大树，发洪水的时候怎么办呢？”我笑着说：“有道理，不过，合理地采用木材还是可以的。”马上有人反驳：“这不合理。又不是什么大不了的事，就是为了称一头大象，就要砍掉一棵树，不行。”哎！看来平时我跟他们讲了太多绿树的重要性，他们真正跟花草树木建立了感情。张昊东接着说：“老师，第二个官员的方法更不好。因为别人送曹操一头大象，他本来就很高兴，带着官员们和儿子一起来观看，他怎么舍得宰了大象呢？再说，大象也是人类的好朋友，是不能随便杀害的。”不知谁大声总结了一句：“怎么古代的官员这么不注意环保，环保意识也太差了。”“环保意识”这个词还是我在学习本册第三组课文时接触的，没想到他们记忆这么深刻。听了他们的意见，我在内心暗暗地感叹，现在的孩子真是大不一样了。我微笑着点头，并投以赞许的目光。就这样，我给了孩子一个展示的平台，把课堂时间“放手”给他们，让孩子们个性化的东西更多的表现出来，有了个性，才初步建立了学生探究的意识。

［片段三］让学生自己动手动口 第二节课开始，很多孩子都诧异了，因为我给每个小组发了一个装了水的水槽和一个方便盒，要求学生自备了一个玩具和许多小石子。我说：“孩子们，老师有几点建议。首先，在小组内读课文，画出曹冲称象方法的句子，在小组长的带领下多读几遍；然后，用桌上的工具模拟曹冲称象；第三点，小组合作分工，边演示边叙述。”说完，同学们就开始叽哩呱啦地读课文，画的画，读的读，教室里挺热闹的。然后，他们就开始操作了。我边巡视边指导，观看每个小组的演示，倾听他们的叙述。还真不错，能把书上的语言变成自己的语言，连最胆小的唐诗，在小组活动中也敢动手动口了。孩子们兴趣盎然。全班交流的时候，各个小组都派出了精兵强将上场，毫不示弱。有的失败了，主动要求重来一次，有的两人合作，一人演示一人叙述。台下的学生欢声一片，掌声不断。课堂活动在活跃而有序的环境下顺利地进行。整节课没有了传统教学中过多的讲解，学生成为课堂的主人，他们有兴趣去合作着完成自己所感兴趣的问题。

［片段四］培养学生探究的意识

课后我布置了几项作业，学生可以有选择地完成。（1）能否把你所知道的称象的方法讲给别人听；（2）能否跳出课本，通过查阅课外书、咨询大人、上网找到另一种称象的好方法。（3）创造性地复述课文。第二天早上，我一进教室，就被孩子们围得水泄不通，纷纷向我展示自己的成果。我仔细查阅每个学生的方法，我以为不会有什么突破性的答案。结果令我欣喜的是，孩子们想法可多了。有的写：把大象赶到盛满水的一个池子里，池子里的水会溢出来，再通过阿基米德定理就能算出大象的重量，这是初中的物理知识。我说：“你懂吗？”“我妈妈给我讲了，我现在懂了，我以后要学好水的浮力的知识。”我高兴地说：“很好，你很有志向。”有的写着：用巨型机器人可以称出大象的重量。我问：“现在有这种机器人吗？”这孩子腼腆地笑着说：“将来我来发明。”多么自信呀！我真为他们高兴。检查讲故事的时候，杨程浩、张泽海等同学绘声绘色地表演，赢得了同学们阵阵掌声。学生灵感的火花，有时是老师难以预料的。拓展性的课外作业，既紧扣教学要求，又激发了学生课外探究知识的兴趣，提高了语文学习能力。(七)案例分析与启示的撰写

通常情况下，在教学案例事件之后，要附教师的反思，即案例分析。案例分析是作者对案例作多角度的解读，应多角度地对提出的问题进行评述、分析，提出自己的见解。可以从一个当事者的角度分析，也可以从一个旁观教师的角度进行分析。案例分析是对案例所反映的主题、思想观点、规律策略，包括运用教育教学的出发点、指导思想、过程、结果的利弊得失的看法和分析，问题的归因，规律的总结，问题解决的途径或方法，改进的意见；还可包括对课堂教学行为作技术分析，对案例研究所得的结论可在这一部分展开。案例分析是在记叙的案例事件基础上的议论，这里的分析，应回归到对课堂教学基本面的探讨，要揭示案例事件的意义和价值，这才能展现案例的价值，如果仅限于个别情境或特殊问题，或陷于细节、技巧的追索，会失去案例的真正意义和价值。因此，在撰写案例分析时要注意以下几点： 1.理论实际紧密结合。撰写案例分析时，要就事论理。对案例中描述的事实，提出的问题，要运用教育学、心理学的基本原理，进行科学分析，剖析其中所隐含的符合新课程理念、教育教学原理的做法，所运用的教育教学技能技巧，解决具体问题的较好的措施。分析自始至终要紧扣案例，不能脱离案例本身去讲教育理论。

2.体现先进教育思想。案例分析的立意要新，要用先进的教育思想、教育理念作指导，要跟得上教育改革与发展的步伐。比如在当前，案例分析就要贯穿素质教育、创新教育的基本精神。要围绕引导教师提高培养学生的创新精神和实践能力中的问题。3.分析务必实事求是。案例分析要有求实精神，不夸大，不缩小。分析要实在，要有针对性，要讲关于这个案例的具体的小道理，不要讲永远正确的空洞的大道理。不要热衷于抄录教育理论的条条，要将教育理论的观点自然地融会于分析之中。

4.论述需要突出重点。对于已写成的教学案例，要反复阅读，依据案例的基本目的和主要问题，力求抓住要害，深入细致地进行分析，论述时要画龙点睛，把问题点明，把道理说清，把主题揭示出来。

5.观点要有充分依据。分析者要从描述的案例事件中找出充分的论据，来支持自己的分析。分析案例时首先要认真思考，采用何种分析方法来分析某个特定问题，需要选取案例中的哪些事实，需要与那些理论和观点连接。分析时，选材要严，挖掘要深。

6.分析要独到深入。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思考水平的高低决定的。因为，选择复杂情境也好，揭示人物心理也好，把握各种写作结构要素也好，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要一双“慧眼”。具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。案例启示比案例分析更具有综合性和概括性，是通过对案例事件进行分析后，你受到的启发，感到应吸取哪些成功的经验或失败的教训，是有感而发，是为了就事论理，跳出就事论事的圈子，是为了找出共性的东西，引起人们的共鸣，给人以启迪。案例分析示例：（对上述案例事件的分析）1.放的时机的把握。

第一，放在学生有表达要求时。在片段一中，当学生提出要表达自己看法时，教师并没有为了完成预定的教学步骤，而压制学生，牵着学生按教师的步伐走，而是在学生有表达要求时，及时留给了学生自由表达的（表达的时间、表达内容、观点的空间）机会。

第二、放在学生有异议之时。当学生有异议时，教师也要及时放手让学生将自己的不同意见表达出来。在片段一中，当某学生提出了与书中不同的称象方法时，激活了其他同学的思维，也都有了属于自己而又不同与课本的称象方法。教师没有压制这些学生，而是放手让学生说出自己认为可行或更好的方法。

第三、放在学生有问题之时。在片段二中，当学生表达完了自己看法后，教师提出了一个问题：“当时，大官员们想出了哪几种称象的方法？能通过读书谈谈自己的看法吗？”放手让学生在课文内容中去找。也就是说，不论问题是教师提出还是学生自己提出来的，在学生有问题时，就要放手让学生去寻找与问题有关的信息，去思考解决的方法。

第四，放在学生需要内化知识时。在片段三中，教师希望学生掌握课文中对称象方法描述的语言，并内化为自己的语言。教师采取放手让学生找句子，做出标记，读句子，不管读的方式与声音，再按课文中描述的方法操作，体会语言，再在有了体验和感性认识的基础上将课文中的语言表达出来，让学生在读句子、画句子、按句子操作中完成外在语言内化，内化后再外化的过程。完成具体、半具体、半抽象、抽象的过程。2.教师放手的方式。

第一、放的方式可以是自由表达。在片段一中，教师就是通过让学生自由第说出自己的称象方法，在片段二中，教师也是通过让学生能够自由说出自己对那写官员提出的称象方法的不好之处，实现了激发学生的发散思维，开动脑筋寻找新的称象方法；也将环保教育通过学生的语言，无形而有机地渗透到语文教学中。第二、放的方式可以是学生自己读、想、记。第三、放的方式可以是让学生按图索翼，进行操作实践；也可以是自己设计操作。在片段三中教师提供了基本工具和操作建议后，就放手让学生按照课文中介绍的曹冲称象方法，实践操作。在片段四中，教师布置了三项操作任务后，也放手让学生去实践．

3.放要成为学生发展的平台需要一定的基础做保障。对教师来说，首先教师要有保护学生问题意识的观念和尊重学生的观念，其次，教师要对放的目的和作用有一个清醒的认识，能够比较好的把握放的时机。对学生来说，要有活动、表达、思考、操作和探索的欲望，要有一定的知识基础和方法基础，要去一定的操作和探索的器材。

4.把握好教师引导学生的时机与内容。第一、引导学生思考关键问题。在片段一中，学生从大象的作用、外形两方面回答了教师关于“你们见过大象吗？大象的外形是什么样子？”的问题。教师紧接着通过提出问题“你们知道大象有多重吗？”引导学生思考与学习课文内容有关的这一关键问题。第二、引导学生全面思考问题。在片段二中，当学生提出“老师，第一个官员的方法不好，造一杆大秤，除了提不动以外，最重要的是造杆秤就要砍树，砍树是破坏环境的表现，没有了大树，发洪水的时候怎么办呢？”老师笑着说：“有道理，不过，合理地采用木材还是可以的。”操作体验方法引导。片段四中，有这样一段描述：“每个小组发了一个装了水的水槽和一个方便盒，要求学生自备了一个玩具和许多小石子。我说：“孩子们，老师有几点建议。首先，在小组内读课文，画出曹冲称象方法的句子，在小组长的带领下多读几遍；然后，用桌上的工具模拟曹冲称象；第三点，小组合作分工，边演示边叙述。”这就是教师在学生进行操作体验前，给予的方法引导。5.教师引导的方式多样化。

第一、提出问题。在片段一中，教师为了将学生的思维吸引到如何知道大象的重量上来，提出了“你们知道大象有多重吗？”这一问题来引导学生的思维方向。

第二、给出操作素材。片段四中，教师给“每个小组发了一个装了水的水槽和一个方便盒，要求学生自备了一个玩具和许多小石子。通过提供这些素材，帮助学生搭建完成尝试和体验课文介绍的称象方法的实物平台。第三、给出操作建议。片段四中，老师给出了以下几点建议：“首先，在小组内读课文，画出曹冲称象方法的句子，在小组长的带领下多读几遍；然后，用桌上的工具模拟曹冲称象；第三点，小组合作分工，边演示边叙述。”通过给出操作方式和步骤的建议，帮助学生搭建完成尝试和体验课文介绍的称象方法语言的方法平台。第四、给以肯定或赞许的语言与目光，引导学生继续沿着教师认为正确的方向思考、表达、操作。在片段二中，教师听完第一个学生对大官员们想出的称象的方法不合理之处的批评发言后，在语言上给予了肯定，并给予了“赞许的目光”，这样对后面学生也就有了继续批判大官员们想出几种称象的方法的不合理之处的勇气。

6.影响“放”的效果的其他因素分析。第一、放得成功与否，除了取决于放的时机外，还取决于教师是否有耐心，听学生陈述自己的想法，而不急于给出评价。在片段一中，当第一个学生说出自己得称象方法，对书中称象方法给出否定意见时，教师没有马上给予评价，在老师沉默的片刻，其他学生有了表达自己观点的勇气。教师要有耐心，听取学生陈述自己的想法，而不急于给出评价，这样才能放得活、放得开。第二、放得成功与否还取决于放的方式是否与放的目的和内容相适应。在此案例中，教师在需要激活学生思维时，采取了放手让学生表达的方式，在需要学生体悟和理解语言时，采取了放手让学生操作的方式。第三、放得成功与否还应与放的时间是否充分有关，由于案例中没有叙述每次放的时间，也就没有了分析的基础素材，故也无法提出哪类放的方式，放多少时间是成功的例子。案例启示示例：

1.放与引的关系。新课程标准要求教师成为学生学习的设计者、引导者、参谋；要求教师的教学能培养学生的创新精神和创新思维能力，而他们的实现都有赖于教师在教学过程中恰到好处的“放”与“引”。放与引是相辅相成的关系，放是引的基础，没有放就不会学生的充分活动与表现的机会，教师也就不能发现学生的兴趣点与难点，找到教育的切入点和进行有效引导的机会，也不能准确确定引导的内容与方式。有放就必须有引，否则就是放任自流，就没有教师的课堂教学，课堂就是学生的自学课堂。

2.放的目的与作用。放不是漫无目的的放鸭子，放的目的是为了给学生思考、体验、实践、发现、发展的空间，让学生能够进行多样的学习和思考，有张扬自己个性的机会，是为了教师有机会更好地全面了解学生，是为了更好更有效的引。所以，放的机会也是教师了解学生学习水平、思维水平、理解深度的机会；发现学生闪光点的机会，发现学生个性特点的机会。然后教师利用教育资源和教育机智对学生进行有针对性的有效教育。

3.放什么引什么。放的是学生的思维空间活动空间，学生的表达与探索。引的是学生思考问题的思维方式、思路，学生学习和解决问题的方法，学生学习、思考探究的兴趣有。是学生的思维，表达。如片段一中放的是学生兴趣、提出问题欲望、尝试欲望；引的是思路、方法、思维的整理、思维深度、广度，观念提炼、观点明晰、情感的升华、知识的整理、归纳、建构；价值的发现。

(八)案例讨论问题的提出 提出案例问题目的是，一是为了人们能够站在一定的理论高度和正确的角度去阅读案例，另一方面是以案例为载体，引发人们对问题更加深入的思考，让案例阅读者也梳理自己与这主题有关的经验，提出更好的建议．

案例问题的提出。一般是基于案例事件，提出案例中应反映的思想、原理、规律有关的重要问题（如案例问题示例中的第一个问题），或案例中仍未解决的问题或仍然感到困惑的问题（如案例问题示例中的第二、三个问题），或能引起人们深入思考、讨论和探索的问题（如案例问题示例中的第四个问题），这些问题可以是学科知识、学生学习效果的评价、教学方法和情境创设或扩展性的问题。有待讨论的问题示例：

1.教师引导学生时，应引导些什么？

2.教师如何知道是否把握好“放”的度了呢？ 3.原计划两课时完成的内容，因为放手让学生表达、尝试，使之四课时才完成。那么会不会因为“放”，而出现要完成应完成的教学内容，教学时间就严重不够呢？这个问题怎样解决？它会不会导致老师又走回原来教师灌的老路呢？

4.如何检测和评价用两课时完成的课文和用四课时完成的课文，在教学效益方面的差别呢？

三、教育叙事与教育案例的区别 与教育叙事的区别。案例可以说是有教育叙事和案例分析与问题讨论三部分组成，教育叙事就是案例中的案例事件部分。案例中的一个案例事件可能包含有一个教育叙事，也可能包含有几个教育叙事。教育叙事与教育案例

教育叙事与教育案例有许多共同点。一是研究性质相同。教育叙事与教育案例同属于质性研究，与量化研究相对，主要目的在于揭示教育的性质和规律。二是研究领域相同。教育叙事与教育案例都是实践研究，而不是理论研究，尽管教育案例需要用教育理论对教育教学的实例进行理性分析，但是，研究的目的在于揭示教育实践的规律，而不是教育理论的检验和创新。三是研究的基点相同。教育叙事与教育案例研究的基点是学校教育教学的实例，尽管教育叙事与教育案例对于教育教学实例的要求各有不同，但是，没有教育教学的实例就没有教育案例，更没有教育叙事。当然，教育叙事与教育案例又有本质的区别： 1．教育叙事重在让读者“有所感”，教育案例重在让读者“有所知”。教育叙事就是讲教育故事，教育故事需要有事情的起因、经过和结果等，事件具有相对完整性；教育故事需要有开端、发展、高潮和结局等，情节具有曲折性；教育故事需要有人物描写和环境描写等，细节描写要生动；只有这样，教育故事才能引领读者身临其境，感受人物，领会主题；因此，教育叙事重在使人“有所感”。教育案例则是选择一个或者数个具有问题性、典型性、生动性的教育教学的实例进行的理性分析，叙述实例是理性分析的基础，而理性分析则是实例叙述的升华，毫无疑问，理性分析是教育案例的核心和精髓，而且，教育案例需要从教育理论的高度进行理性分析，需要有高度，有深度，有广度；需要分条陈述，条分缕析。因此，教育案例重在使人“有所知”。

2．教育叙事强调情节及其矛盾冲突，教育案例强调实例及其深刻含义。教育叙事主要通过生动的故事感染人，从而达到分析自己、教育别人的目的。教育故事要感染人，让读者从中受到教育，就要依赖故事情节的曲折生动，就要依赖人物的栩栩如生，就要依赖各种描写特别是细节描写的生动形象，而如果没有矛盾冲突，情节就不可能起伏跌宕，人物就难以生动形象，描写也就无从着手，这一切也将黯然失色，因此，故事的矛盾冲突是故事吸引人、感动人的必要条件。教育案例则是通过对于教育教学实例的理性分析，挖掘内涵，总结经验，归纳推理，从而点拨教育，以理服人。而要达到以理服人的目的，教育案例需要具有真实可信的教育教学实例，而且，这个实例需要具有深刻的含义。只有这样，教育案例才具有了现实意义，才能给人以启迪。

3．教育叙事一般无须理论总结，教育案例则必须进行理性分析。从形式上说，教育叙事无须议论，无须总结；教育叙事主要是通过情节、人物、环境感染读者，情节的曲折性、人物的生动性、环境的感染性决定了教育叙事的教育性。因此，教育叙事把故事讲好，讲生动就能够使人“有所感”，一般不需要总结和点评；虽然不排除些许必要的解释和画龙点睛之笔，然而，这不是教育叙事的必然要求，更不是教育叙事的主流。教育案例则不同于教育叙事，它的实例的叙述，只是为了后面的理性分析作铺垫，实例的优美的叙述既是为了吸引读者，更是为了理性分析打下基础，但是，实例的叙述不是教育案例的写作目的。教育案例必须在教育教学实例的基础上，进行理性分析，而且，教育案例的理性分析需要深入、深刻，富有启发意义。

4．教育叙事允许一定的艺术加工，教育案例则必须忠于事实。教育叙事需要以情感人，就需要借助于文学作品的写作方法。在忠实于生活的真实的基础上，可以进行一定的艺术加工，包括情节的修补、细节的加工、合理的想象等。类似于报告文学：因为是报告，所以必须真实；因为是文学，也允许一定的艺术加工。当然，如果真实的故事本身就十分完整，十分完美，十分感人，那么，所谓的艺术加工也就失去了意义，也就没有必要了；但是，一般来说，真实的故事总是有一些这样或者那样的缺憾，这就需要一定的艺术加工。经过一定的艺术加工的教育叙事并不直接告诉读者什么教育道理，而是让读者自己去体会，去感悟，去理解。这个过程是读者的辨别的过程，是读者去粗取精、去伪存真的过程。而教育案例则必须忠实于现实，因为，教育案例的教育意义是从实例中挖掘出来的，读者失去了体会、理解的机会，听从于作者的解释、解读。如果教育实例本身经过的艺术加工，甚至虚构，理性分析也就会失去事实依据，那么，从中提炼出来的教育道理就有可能不真实，不可靠。(十)如何写好案例：

撰写案例一般有以下基本步骤：①了解教学背景；②观察教学过程；③课后访谈调查；④资料整理分析；⑤整理撰写初稿。案例的写作方法分为两种，一是写自己亲自经历的案例，二是采访编辑案例。采访编辑案例是到实地采访、观察、收集一些事实、公开发表的资料和数据后写作而成的，为了保护个人隐私，则可以将被采访者的名字和有关数据进行掩饰性处理。写好案例不仅要知道案例写作的一般步骤、写作方法、写作要求，还要做好以下方面： 1.学会积累，养成写教学日记、教学随笔的习惯。只要我们开展教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。有意识地把这些零星的、散乱的教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。一线教师，每天身边都发生着各种各样的教学故事，其中就存在许多有价值的研究案例。一线教师的最大优势就在于此。作为一线教师，就应充分利用自身这一优势，从身边发生的教学故事写起，养成写教学后记的习惯，把自己课堂中的“精彩”记录下来。一线教师，写作、研究的时间一般难于集中，这就要求及时做好记录。

在写教学后记时，我认为要注意以下一些事例或情节的记录：（1）教师自身的独创教学以及课堂效果，包括寻求突破教学重点、难点及解决疑难问题所采取的办法、对策等。（2）学生的独到见解，包括学生在课堂学习中的独特解法、独创思维等。（3）精彩的教学片断，包括课堂中有亮点的教学情节与过程，精彩的答问、语言等。这往往是智慧的火花，它常常是突然而至的，一闪而过。若不利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾。（4）自己课堂教学中不足之处的反思与分析。写教学后记应追求“短、平、快”，短小精简，平中见奇，快捷及时。若时间有限，还可以超越文本，创造性地利用课本、教案、备课参考书为载体进行加以记录或旁注。

2.学会发现。你的教学日记、教学随笔中所记载的教学故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有研究价值的故事，加以反思性研究。当然，我们研究的不一定全是成功的教学故事，许多失败的教学故事可能同样具有反思的价值，能给人以更多的启迪。并非所有的教学故事都能成为有研究价值的案例，因此要求教师应善于发现身边有研究思考价值的案例。什么样的案例有研究的价值？一是带有问题性。有价值的教学案例记录的应是一些含有问题或疑难情景在内的事件，包含着一些深刻的教学问题，它能够引发人们的思考。二是针对性和实效性。通过这些事例能针对教学存在的问题说明一些道理，或验证某些理论，解决某一实际问题。三是典型性。教学案例所选择实例应是具有代表性、典型性的事件，这也是教学案例的生命。只要多写一些教学后记，素材多了，写教学案例时选择典型事例就有余地了。

3.学会多渠道收集记录案例材料。在教学实践中可采取多种方式收集纪录案例素材，如通过平时撰写教学日志、教育叙事，将自己认为对自己专业素质发展提高有益的经验、一些教学中成功的做法如实地记录下来，将自己经历的记录下来，也可以通过听课、课堂观察、座谈、讨论、观看教学录象，将别人的经历纪录下来。收集的案例素材可以是宏大的、微小的、粗略的、精巧的、正面的、反面的、成功的、失败的，也可以是发人警醒的、达成共识的、存在争议的，但收集的素材应有以下的特点：

①要能反映教育教学实践中问题发生的特定教育教学背景，能隐含普遍存在的、大家关心的、重要的问题、能体现问题的深刻性，有实用价值的信息； ②要有比较明显的矛盾冲突，真实、具体、生动、形象，包括一些戏剧冲突。③寓意要明确，要能够让阅读者看出“故事”揭示的某个规律、概念、关系及本质，对教育教学实践工作有指导作用。

4.学会写作。案例的写作和记叙文有许多共同之处：有人物、有时间、有地点、有事件，这些要素构成一定的情节；叙述情节要特别注意形象生动。和记叙文的写作不同的，案例中要加入分析或反思，分析或反思是案例的重点部分，它的作用是画龙点睛：以精练的语言揭示故事中蕴含着的教育智慧、教育理念。分析或反思不必面面俱到，可以抓住最重要点，引申开来，深入挖掘。学会撰写教学案例需要一个过程，需要教师平时对自己身边发生的教育教学故事，多思、多记，及时抓住灵感。一篇写出来不怎么样，二、三篇也一样，可写了几

十、上百篇，也许质量、水平就不同了。我们也高兴地看到了，一些一线教师写教学案例，越写越好，越写越爱写，质量、水平越来越高。

篇6：教育叙事研究的方法

清泉如许与源头活水

背景：

最近一段时间，我发现体育委员李圆上语文课时总是趴在课桌上，显得很懒散，多次提醒他要注意，可效果却不是特别明显，但他也不是班上的学困生。留心观察之后我发现：还有好多的学生听讲时的状态也不是很好，回答问题很被动。批阅学生的周记，我读到这样一段文字：“老师，您不要生气，我总觉得进入高二以来，语文课上得沉闷了些，总想睡觉。《记念刘和珍君》有必要上那么多节课？我们很多同学远没有您那样喜欢鲁迅，也难达到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗？与其让我们对那些遥远的事件发表意见，倒不如把时间放在一些更有价值的事情上，希望老师考虑。”说实话，读了这段话，想到出现的这些情况。我有些悲哀，也有些埋怨，但我也在思考：我们的语文课是不是远离了学生的生活？学生的创造性思维得到发展了没有？为什么有些学生，读书时间越久，语文学习的热情越低，而表现出种种消极心理？然而，这些问题却往往被我们有意无意地忽略了。

描述

我在讲解古典诗歌的艺术创作手法时，《诗经》里“赋”与“兴”手法的运用往往成为学生理解的难点。朱熹关于“赋”“比”“兴”的定义虽然准确简洁，但老师如果照本宣科，学生会感到既难以理解，又枯燥无味。怎样才能化深奥为浅显，化抽象为形象，化枯燥为生动？我在讲“赋”和“兴”时引入了同学们喜欢和熟悉的流行歌曲。讲“赋”时，在解释了“赋”的含义实际上就是直接进行叙述或描写后，我引了《小芳》的歌词：“村里有个姑娘叫小芳，长得美丽又善良，一双美丽的大眼睛，辫子粗又长……”指明这种从多方面进行描写的方法实际上就是古代所说的“赋”。讲“兴”时，我引了《纤夫的爱》的歌词：“天不刮风天不下雨天上有太阳，妹不开口妹不说话妹心怎么想”，讲清了“先言它物以引起所咏之辞”的含义。这种以俗解雅的方法，在教学中显得轻松风趣，极大地调动了学生学习语文的兴趣。在这节课中，课堂气氛活跃，学生接受知识的效果也较好。

思考：

这个案例说明：教师一定要具备课堂开发的意识与能力，善于把握和调控课堂气氛，增加课本知识容量和密度，在课堂教学中创设诱人的情境。从而让语文教学走向生活，走向实践，走向智慧。孔子曰：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”可见，爱好和兴趣以及生活经验在学习活动中是非常重要的，往往可收到事半功倍的效果。因此，教师要善于激发学生的学习兴趣和调动学生的生活体验。教学实践中，虽然我不善于创设诱人的情境，但我感到应该朝这方面努力。因为这样做，可以有效地激发学习兴趣，激活课堂气氛。我想，语文老师在课堂教学中真的能化“压力”为“魅力”，让“学生喜欢你教的东西”，学生学习语文的消极心理就可逐渐消除，而走向积极。只有具备了这种意识与能力，以往那些被我们忽视的生活场景与生活体验，才会被拿来当作语文教学的材料，从而为语文教学开辟出一片新天地。