散文家谈散文教学反思

散文家谈散文教学反思（通用8篇）

篇1：散文家谈散文教学反思

提到散文，我们自然就会联想起优美的意境、生动的语言、丰富的情感和灵动的想象。在我的教学过程中常常出现学生的感情淡漠，没有恰当的引导，学生无法掌握学习技巧的状况。下面是通过最近的磨课，听课自己的一点思考。

一、散文的文本特质

散文从定义上来说有广义和狭义之分。广义的散文式是与诗歌、小说、戏剧并称的一种文学体裁，指不讲究韵律的散体文章。狭义的散文指文艺性散文，是一种取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、形式自由的抒情性小品文。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。

散文首先是写实的，要表达的是作者独特的情思，是作者在某个特定的阶段所特有的社会经验。因而散文解读的实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验之间的链接。

二、确定“这一篇”可以分为四个步骤“辨体”“识人”“断文”“定点”。以《春酒》为例说一下我的理解。

辨体：《春酒》是篇回忆性散文，是写人叙事抒情的回忆性散文。回忆性散文的情感是过去的我和现在我的情感交织。

识人：作者琦君。琦君的写作特色有哪些：擅长创造儿童文学，语言活泼俏皮。琦君的散文不雕琢，不粉饰，文笔如行云流水，舒放自然，典雅隽永。她驾驭文字得心应手，善于营造隽永温馨的氛围。琦君的文字是经过千锤百炼之后成就出的精粹与平和，她写人物、抒情怀，就有了鲜明的宽厚从容和温柔蕴藉。

断文：琦君文章有以上特色，她的《春酒》语言有何特质?《春酒》这篇文章读来特别有趣，原因在于运用了一系列口语化的语言，叠词，语气词。《春酒》想表达的作者的独特情感是什么?琦君的情感要联系当时的写作背景，了解琦君其人后，《春酒》思乡的情感也就显而易见。

定点：《春酒》通过回忆过年的一系列事情表达了对家乡的人事物的深深地思念。童年的快乐笼罩全文，童年的快乐情感通过运用一系列叠词，语气词和口语化的语言表达形式让我们深深地体会到。结合学生的`阅读感受：初读好玩，文章表达的是对母亲的思念，如果不看后面的研讨与练习，学生体会不到琦君对家乡人的深切思念。本文的教学目标就是通过对文章用词方面独有的语言形式的探究让学生深切的体会到作者对家乡，对母亲，对童年的深深地思念。

三、教学设计的思考

散文的特点会给学生造成一种错觉：没有脉络，没有头绪，思路不清晰。《春酒》这篇文章学生初读感受就是乱。其实这并不是一个难题，无论它怎样“散”，它的“神”却是“聚”的。这就需要我们教师要把握文章的构思焦点，即关键词或关键句或文眼。抓住文章的核心就能有效地指导学生研读解析，深入浅出地理解文章的主旨思想，从而顺理成章地使学生理清了思路，把握了脉络，掌握了文章的构思。所以我认为散文教学第一个任务就是要帮学生理清思路或者是整体感知一下。

语言美，是散文的一大亮点。挖掘语言内涵及其重要，会带动学生的情感，有人说“散文的真面目是以情感人”。从这一点来看，作者所展现出来的情和我们师生所感悟到的情是我们学习散文的关键所在。学生在阅历、思想、精神、知识等方面存在着不同的特点，对文本的认识也会不尽相同，那么情感的体验自然就会有浓有淡、有深有浅，因此我们教师要善于将学生引入散文的意境，这就要求我们首先要把自己整个身心融入到作品当中来，这就要求我们要细读文本，琢磨文章的言语形式表达的情感。言语形式是为散文情感服务的，我们分析语言形式的目的就是让学生贴近作者的情感，言语形式是手段，言语形式和情感是文章的一体两面，不能分割，教散文一定要品语言，品语言才能把握情感。

明确了教学目标，如何才能实现教学目标，就要依赖于有效的教学设计：教学设计要考虑好三点：切入点，着力点、落点。

1、切入点要结合学生的实际，尊重孩子的阅读体验这要求了解学情。《春酒》第一次教学设计由“家乡味有什么的味道”切入，没有从学生的兴趣点切入，仅仅为了看似“完整”的教学设计而设计，给人一种居高临下的感觉，造成“高冷”的课堂气氛。

2、课堂设计找好着力点才能更好的为落点服务。

3、落点必须清晰。只有清晰的落点才能避免课堂“乱”的感觉，在设计落点的时候注意教学设计的细节设计，自己在教学设计的时候就总是犯细节设计不到位的错误。

语文教学要有语文味，但是自己的课堂上总是会少了点生气，通过磨课和听课让我明白了，第一，在课堂上教师首先要进入文本，放低自己的姿态，教师能沉入文本多少，就给学生设置了多少教学情境;第二，散文的特质之一就是充满灵动的想象，所以散文教学的课堂上一定不能缺少想象。

散文是美的，散文教学就应该是美的享受，散文教学课堂更应该是多姿多彩的。

篇2：散文家谈散文教学反思

学习《雪》的时候，我给学生15分钟的时间，去阅读课文，当然是我给布置阅读目标：1。作者描绘了几幅画面2各幅画面具有怎样的特点3作者运用哪些修辞手法4这几幅图寄予作者什么样的思想盛情。5在阅读的过程中仍然是把不认识的生字板书到黑板上。同课后的词一起来解释。阅读后之后，我和学生一同解决了字词。然后就解决我布置的问题。运用对话的形式来解答。没有想这些的解决出奇的顺利，看来给学生阅读课文的时间虽然是多了些就是还是很有效果的。随堂做了练习。

由教《雪》我获得经验我在教《雷电颂》时，又进行了大胆的设想，因为这篇文章是很好的郞读的素材。所以我先告诉学生，回家去读，可以用各种方式去，想怎么读就怎么读。也可以模仿名星的说法，学生们一听就沸腾了。第二天，我让学生们去展示。分组，没有想到孩子们读得很好。学生们真的是回家去做准备了。第二天，我们分组学习，六个小组每一个小组一个问题，给学生三分钟的时间去准备。然后展示，学生说得都很好。一分组就有竞争意识，一组比一组好。《日》《月》这两篇短文，因为是自读课，而且内容比较简单。我仍然让学生自读，然后，让学习好的学生，当一回小老师。到黑板前给同学们讲解，教师引导。这节课学习的效果也是不错的。

学生最期盼的是《海燕》，也许是因为宋小宝的演的小品，并且据说班里还有个绰号“海燕”的学生。学这篇文章时我仍然是让学生展示朗读，一开始孩子们有些放不开，后来我就让学生站起来自由大声读，读学生找一下感觉。慢慢学生才放开点，有一个很女生的男生读得最好。变音读。还有女生对这篇文章进行改编。很有才。

回想这几节课，学生们表现得都非常活跃。语文课成了学生期待的课。我想我们常说我们对学生要求不高，反过来说，学生对我们教师要求也不高，教学方式哪怕有一点变化，都会引起学生的兴趣。都会激发学生的学习兴趣。我们的教学真的是太缺少变化了。我们作为教师一定要下功夫，让我们的课堂充满变化，引起我们的学生变化，让他们喜欢我们的课堂。其实有时我想，学生厌学也不能全怨我们的学生，是不是我们教学方式不被学生接受。是不是我们教师需要更多层面的改变。

篇3：抒情散文阅读教学谈

先者有言, 美的音乐要有音乐的耳朵。欣赏美的作品难道不要美的眼睛、美的心灵?眼睛用来对欣赏物的第一步照射, 深入的将是心领神会, 达到这个要求, 很大程度上取决于思维的广阔。

《石榴》在其他树木都不想争妍斗艳的五月却开起了花。

《牵牛花》的藤蔓无时不回旋向上, 有着惊人的“生之力”。

浙江名山“雁荡”接受建国后几十年的风’风雨雨, 奉献于人的“风姿”, 给人们带来长久的思索。人们熟悉的物, 熟悉的景, 经过作家深邃的思考, 发掘出一个个耐人咀嚼的意念。抒情散文往往借助景和物, 或含蓄、或清晰地表现文章的主旨, 而作者传递闪光的信息又恰是透过一个个由文字组成的画面。因此学习这类文章, 应努力把握作者的情感脉胳, 捕捉蕴含于画面的真正含义, 达到与作者共鸣的良好效果。

当然, 文学欣赏存有差异。同一作品, 不同经历、阅历会有令人惊奇的争辩。仁者见仁, 智者见智。但是经得起时间考验的优秀作品, 最终为众多读者喜爱。教师的任务, 是使学生经有音乐的耳朵, 对事物的美, 力求知其然, 又知其所以然。

所谓想象, 稍作抽绎, 应要求学生有相对的心灵感应, 以合拍于作品。抒情散文教学可以此为立足点之一, 把作品提供的内容化成一个画面, 使之映显在脑屏幕上, 然后从不同角度揣摩, 获得初步感知, 继而鸟瞰画面全景, 从整体构成的声色并俱的画景中扩大自己的思维, 联系已有的知识展开丰富的想象。

《荷塘月色》是一篇脍炙人口的优美散文, 让学生体味文中的艺术魅力是教学的主旨。教师循循善诱, 使学生展开丰富的想象, 然后产生画面。思维闸门打开后, 学生全身心投入到课文中, 画中之景, 有静有动, 学生得到美的享受。这样教学, 收效良好。

自古以来, 人们对竹的吟诵不乏佳作。正如用“出污泥而不染”来咏莲那样, 颂竹常常离不开对它高风亮节的赞叹。如今, 我们看到的是莫干山的竹海, 摇撼于风雨中, 沐浴在金色里。这里我们先让学生以文字的表达为特写镜头, 看到那老竹, 那新竹, 那砍剩下的粗壮的竹桩, 那伸向蓝天的细柔的竹梢。

农家竹园伴随学生度过十几个春秋。挖笋、松土、砍竹、编竹、儿时的乐趣唤起了他们的想象。追思处在不同背景下的竹子, 品尝深藏画面的意味。教师摒弃按部就班的分析, 加以适当点拨, 学生便领会文章所揭示的自然界新陈代谢这一不可抗拒的规律。借景抒情, 晴雨竹图, 联系一定的社会内容, 对作者表现的新老两代交替的独特感受也完全领悟。可以说《竹》反映的思想前无古入, 因为历史赋予它崭新的内容, 作者又以严谨的思索产生出使人耳目一新的主题。普通的竹, 通过想象, 经过思考, 其竹情竹趣表现得别有风味。学习《竹》, 学生如呼吸了清新的空气, 对文章新颖的立意恍然大悟。‘赏析作品时, 大家深感作者想象的丰富。

打开思维的匣盖, 追索画面的立意, 学生一旦领悟到独辟蹊径的主题时, 不能不佩服作者的手法。学好这样的作品, 不仅增加语言文字的基础知识, 更可贵的是导到思想上的启迪。长此以往, 人的精神世界必然更丰富, 情感也更趋高雅。学生通过学习, 提高了鉴赏与习作能力。一位学生在课外习作中, 以家乡的石板桥为对象, 提炼它的内在品格。普通的石桥, 每天迎送人们往返, 忍受一定负荷而默无声息。学生展开了想象。人们都把教师比作蜡烛、春蚕、园丁, 把教师比作沟通学生与知识的桥梁不是更有新意?这一比喻, 除想象细腻, 再一次说明想象的重要。成功的想象能孕育出清新的主题, 在抒情散文的阅读和写作中已十分明了。

篇4：散文家谈散文教学反思

关键词：散文个性散文阅读；教学反思

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）01-0256-01

一、前言：认识散文的文体特征

散文是一个模糊而宽泛的概念，它缺少像诗歌、小说那样的独特规定性。散文融合了抒情、记叙、议论、描写等，很难将其归到哪一种类型中去。我们习惯上将散文分为抒情散文、叙事散文、哲理散文，但它是片段的过程。郑桂华教授将散文与其他文体进行比较，她认为叙事散文是记录作者在过去某一段时间空间里的见闻过程，而非记叙事件的完整过程；抒情散文描述作者感情的变化过程，而非抒发情绪本身；哲理散文重在展示个人在某个问题上的独到的感悟和思考过程，而非严密的逻辑论证自己的观点（郑桂华报告《从三个层面确定现代散文阅读教学内容》或《散文的文体特征及教学价值》）。不管哪一种散文，都脱离不了“个人”（即作者本人）在散文中的所彰显的真实个性。

二、个性化的作者

我们在散文阅读教学中，往往给文章设置一个宏大主题，然后在宏大主题的指导下解读散文，把作者踢在一边，给散文贴上标签，按部就班地进行模式化教学。提到鲁迅的文章，就认为是批判封建制度，揭露愚昧麻木的国民性；看到母亲为孙子选择小路，“我”为母亲选择走大路，就确定《散步》是表达尊老爱幼的主题；说到《再塑生命的人》，就把莎莉文老师当做了本文的主角……当然，标签化、模式化散文阅读教学可以让教师变得轻松，但却泯灭了散文的个性，忽视了每位作者的个性。千人一面的教学，很难激起教师的教学热情，更难以推陈出新。

（一）体会作者独特的情感认知：两个“我”不同的情感体验。散文是作者此时此地写那时那地的文章，写作时的“我”和文章当时情境中的“我”情感体验一样吗？故事发生时的“我”和平时的“我”情感体验一样吗？答案是否定的。日日走过的荷塘有什么难忘的呢，而恰恰在某一个夜晚，小小的荷塘就显得格外不同了。等到过了那个时刻，再看荷塘，依然是寻常样子。真真实实看到了荷塘的游客，未必能感受到朱自清《荷塘月色》所营造的美妙境界，彼时彼地的感觉已经荡然无存。

两个“我”不同的情感体验在回忆性散文中体现得尤其明顯。鲁迅在《从百草园到三味书屋》里写到他小时候在百草园的乐事和在私塾读书时的情况。如果我们站在故事发生时还是小孩子的“我”的角度阅读文本，就会看到“我”的关注点不是批判封建教育制度，而是通过写自己观察老师读书时投入的样子，趁老师不注意溜到园子里玩耍，在课堂上描摹绣像画等来体现童年生活的自由和趣味。没弄清这些，我们教学时就会把一个活泼顽皮的作者解读为苦大仇深的作者，背离了文章的意旨。有些教师将朱自清的《背影》解读为表现了伟大的父爱，却忽视了当时的作者对父亲的态度变化。父亲的一封信引发了作者对几年前月台上发生的一幕的回忆。曾经对父亲拒绝和冷漠，经过多年的隔阂，作者在重新解读父爱时，终于理解了父亲，对父亲多了一重惭愧和自责。写作时的“我”和看到背影时的“我”截然不同，忽视了这个，就抹杀了作者对父亲逐渐理解的过程，这岂是“父爱如山”能够概括的。

（二）注意作者借用的个人化的言说对象：借写他人抒发自己。散文借用一定的言说对象（人、物、景），实质上是为抒发作者自己。肖培东老师强调，每篇文章里都住着一个活生生的人（肖培东讲座《例谈散文教学的浅表化倾向及其改变策略》）。不能忘了言说对象是作者眼里的言说对象，不能脱离作者去解读言说对象。《再塑生命》里莎莉文老师激发了小时候的作者海伦·凯勒求知的欲望。文章的主体不是莎莉文老师，因此作者把更多的笔墨放在“我”在老师来前后的变化和“我”被激起求知欲望的欣喜若狂上。《藤野先生》的写作主体也不是藤野先生，而是以作者在日本留学的经历来表露自己思想发展的脉络，因此文章才会大量记与藤野无关的内容。去看文中提到关于藤野的事情，也只是抛弃了场景的简单对话。再鲜明的形象也是作者眼里的形象，再伟大的事迹也是作者眼里的伟大。忽视了作者去看作者笔下的言说对象，就偏离了散文的意旨，散文阅读教学易误入歧途。

三、个性化的文本

回归原文中去读散文：关注个性化的言语表达。散文语言着重对遣词造句的锤炼。散文需要借助个性化的言语表达作载体，来呈现出个性化的作者。不同的作者有不同的写作风格，不同文字后面往往寓意深刻。我们不能浮于文字表面，要回归文本去深入挖掘文本内涵，为散文阅读教学找到突破口。《老王》由“闲话”开始，作者杨绛转述了很多老王的话，却详细记录了老王最后一次出场时的对话。在作者的“一再追忆”下，她才领悟到要给老王钱时，老王回答“我不是要钱”这句话背后藏着没有说出来的深意，它断然不同于“我不要钱”的直白。正是这场对话，让作者幡然醒悟，做为“幸运者”的自己根本没有给予“不幸者”老王他渴望得到的那种真切的关爱。作者在平淡语言中埋下深情，知识分子的良知在“愧怍”中体现出来。大到作者语言风格，典型的片段描述，小到遣词造句，标点的运用，种种匠心独运的语言表达方式，都是教师可以挖掘的散文教学切入点。做为诗人的冰心，哲理散文《谈生命》也充满诗的味道。要表现黄土高原的热情奔放，刘成章选择了气势强的排比来书写《安塞腰鼓》。王鼎钧在《那树》里用几个转述式的“于是”将自己情感隐藏起来，留给读者复杂的滋味。《紫藤萝瀑布》里，宗璞用两个“我要开花”宣示了生命的顽强与繁盛。莫怀戚在《散步》里郑重其事地列出散步的人物，并选择“，”做停顿，暗示了一家人对于“我”的重要性，让“我”感到责任重大……

四、结语

特级教师邓彤说，散文是边缘文体，边界被撤除，散文最大的特征就是无特征（邓彤报告《散文、回忆性散文教学要点》）。散文的个性化，使教师在阅读教学中很难以固定的模式去解读散文，增加了散文阅读教学的难度，但也为教师个性化的散文阅读教学提供了空间。研读散文个性化的语言表达，解析作者个人化的言说对象，体悟作者独特的情感认知，以此来为自己的散文阅读教学定位。很多时候，我们的散文阅读教学还浅尝于散文表面。对比起来，在今后的教学过程中，还需进一步探索和实践。

篇5：散文鸟语教学反思

这是一篇文质兼美的散文，主要讲述了我与鸟儿交谈、倾听并揣摩鸟语的情景，体现我对鸟儿的喜爱之情和人与自然的和谐，鸟语教学反思。课文的语言生动活泼，富有童趣，结构清晰。

教学中，我紧扣住主线——“朋友”,文中小作者和鸟儿成了朋友，他是怎样喜欢鸟，接近鸟的?怎样和鸟儿交流的?从鸟儿身上得到什么启发?让学生读课文，找到“鸟儿的确是我们的`好朋友哇!”然后在阅读课文中找到答案，以“朋友”为主线展开学习。

在教学“从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵;从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要;从搏击风雨的苍鹰那里，我学到了勇敢、顽强的精神……”一句时，我主要让学生仿照句式进行仿写，教学反思《鸟语教学反思》。但是，由于时间和铺垫不够，教学的效果并不理想。

篇6：散文教学反思

篇一：散文>教学反思

提到散文，我们自然就会联想起优美的意境、生动的语言、丰富的情感和灵动的想象。在语文阅读教学中，散文以它“犹抱琵琶半遮面”的美感摄人心魄而独占一隅，散文教学在不知不觉中引领着我们师生走向美的艺术殿堂。我们感受着美、享受着美、追求着美。作为语文教师，提高学生的文化底蕴和人文精神、培养学生高尚而健康的审美情趣是我们义不容辞的责任。但在实际的教学过程当中，散文教学的效果和我们想象中的并不一样，最起码在我的教学过程中和我心之所想有极大差别。

首先，忽略文本的重要性。散文的语言是美的体现，教师往往会把语言放在首要位置，重点研读语言之美，而忽视了散文的“形”和“神”，不愿在散文教学上浪费太多的精力，导致学生“随波逐流”。

其次，学生的感情淡漠。情感是散文的生命，真挚的情感会使学生受到强烈的感染，引起心灵的共鸣。但是学生始终是一副“事不关己”的样子，在阅读和理解的过程当中，喜怒不形于色，又何谈情感共鸣？

再次，学生无法理解散文的神韵。散文的特点就是“形散而神不散”，在学生看来却是不知所以，乱成一片。因此教师帮助学生理清思路及其重要。

最后，教师没有恰当的引导，学生无法掌握学习技巧。如语言的内涵、意境的体会、情感的挖掘写作的方法等等。特别是多媒体的滥用，更让学生只会看热闹而无所适从。

针对散文教学出现的这些弊端，我认为，我们应当这样做才能力挽狂澜。

一、重视文本。

首先教师本人要对教材引起足够的重视，被选入初中课本的散文都是名家的作品，它渗透着作者的生活经历和思想精华，也代表着作者的>写作技巧。我们语文教师应利用好现有的资源，不应把文质兼美的作品如同“弃儿”一般另眼相看，这样既忽略了教师的主导作用，也在无形中助长了学生歪曲的学习风气。我们可以用我们的反复读，反复体会，反复引导来引起学生的高度重视。

二、重视情感。

有人说“散文的真面目是以情感人”。从这一点来看，作者所展现出来的情和我们师生所感悟到的情是我们学习散文的关键所在。学生在阅历、思想、精神、知识等方面存在着不同的特点，对文本的认识也会不尽相同，那么情感的体验自然就会有浓有淡、有深有浅，因此我们教师要善于将学生引入散文的意境，这就要求我们首先要把自己整个身心融入到作品当中来，把自己对作品的感受和真挚的情感传导给学生，学生的情绪被感化了，才会由“形”体会到“神”、由景体会到情。师生同入意境，共同赏析美、感悟美、享受美。

三、重视技巧。

散文形散，会给学生造成一种错觉：没有脉络，没有头绪，思路不清晰。其实这并不是一个难题，无论它怎样“散”，它的“神”却是“聚”的。这就需要我们教师要把握文章的构思焦点，即关键词或关键句或文眼。只有抓住文章的核心才能有效地指导学生研读解析，深入浅出地理解文章的主旨思想，从而顺理成章地使学生理清了思路，把握了脉络，掌握了文章的构思。

语言美，是散文的一大亮点。挖掘语言内涵及其重要，它不仅会带动学生的情感，也会使学生在写作上受益匪浅。小处从字词分析，大处从句段入手，模仿文中的各种描写方法，揣摩文中的情感变化，领会文中的表达技巧，学习文中的精巧构思，进而真正体会作家遣词造句的妙处。

让学生回归生活，是学习散文的前提条件，散文虽然是作者对生活的深刻感悟，但并不是学生对生活的体会，我们不能让学生的思维成为无源之水。因此，我们可以适当设计一些贴近学生生活的作业或引导学生感悟一些生活当中的细节，使学生用心与文本对话，这样会让学生更容易理解文章的内涵。

四、重视朗读。所谓读书百遍，其义自见。学生只有反复地朗读，才能逐渐走进作品的意境中去，品味作品的韵味，才能感受作者的深情告白。同时也会增进学生的审美情趣，增强学生的文化内涵。

散文是美的，散文教学就应该是美的享受，散文教学课堂更应该是多姿多彩的，如何改进教法，如何改进学法，是我们每位教师都应及其关注的问题。

篇二：散文教学反思

我在散文教学方面认真做了反思并进行了一些探索与实践，在此与同仁共飨。

一、我们过去的散文教学存在误区

1、教学模式的误区。一般来说，教师还是按照介绍写作背景、介绍作者和文学常识、指导学生分析作品的层次结构、概括主题思想、分析写作特点（比如：形散神不散的特点等）这样的环节来教学文学作品的。

上海师范大学教育学院教授、博导王荣生的报告《散文教学及连带的问题》。王教授指出，当前中学语文散文教学中，往往将散文这一特定文本的特性忽视甚至模式化。王教授的话振聋发聩，令人醍醐灌顶。

2、散文解读方式的误区。流行多年的重讲解、重分析的“讲读教学法”依然占据>语文教学法的主导地位，语文课没了语文味儿，文学课没了文学味儿。往往把作者个人化的言说对象等同于外在的言说的对象，这是散文教学中极大的误区――“学生散乱的找东西，老师额外的讲东西。学生活动了一番，老师展示了一番。”用王教授诙谐的说法便是“荒了自己的地，乱耕别人的田！”

3、对散文认识上的一些误区

比如“形散神不散”特征的认识问题。袁振国先生认为，这个观念有时代（60年代）的烙印，是对杨朔为代表的一批散文特点的概括，抑或说是不确切地概括。再如“以小见大”的写作特色问题。“小中见大”不是所有散文的共同特点。“小”和“大”，有时很难界定，因生活琐事或微小现象触发的人生感悟，不同于过去所说的宏大主题，倒是更像古典文论中的“起兴”。再如《背影》、《荷塘月色》这类散文，也很难说什么“以小见大”。

二、我的散文教学的探索实践

既然我们过去的模式、散文解读方式、认识上存在一些误区，我在散文教学上便从以下方面进行了尝试：

1、在教学模式上加大“阅读”的分量

“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力”。

散文阅读的重点在于文本，要引导学生走进文本，与文本对话，因为“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美的重要途径。”但是“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本的多重对话。”“教师要为学生的阅读实践创造良好的环境。”“教师的点拨是必要的，在不同类型文本的阅读应有所侧重。”

所以我们需要通过阅读积累丰富的言语知识，需要通过阅读增加我们未曾经历的言说对象，需要通过阅读体悟自己未曾体悟过的情感和哲理。

2、理清思路，整体把握文章

文章的思路通常表现在文章的取材、线索、顺序、开头、结尾、过渡、照应、段落层次的关系等方面，理清文章思路可以从这些方面入手。例如，散文通常都有叙事、抒情、>写景的线索，抓住线索就等于把握了文章意脉。从文章结构看有总分式、承接式、并列式、递进式等结构形式，理出结构层次，思路也就清楚了。通常是从各段内容的综合归纳入手，有主句的段，把主句画出来，内容相近的段落可以合并概括。

解决了以上问题，学生就能理清思路，整体感知课文。

3、就文本讲深学透，尊重学生的体验

王荣生教授很清醒的指出了这一现象，目前老师讲授散文的现状是利用文本走出文本，这违背了散文教学的本质特点。我们需要引领学生建立和文本的链接。

阅读应当是学生的个性化行为，要珍视和鼓励学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，当然也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。尊重和保护学生的理解体验，要有正确的引导。不要陷入“哈姆雷特”误区。

不以教师的分析来代替学生的个体阅读实践，应让学生在主动积极的思维情感活动中，加深理解和体验。这是叶圣陶先生和《语文课程标准》关于阅读教学的重要指导思想。尊重学生的阅读体验，自然会激发学生阅读散文的兴趣，提高学生阅读理解的能力。

当然，教学有法，教无定法，每一节课采取的教学方式可以是多样的。但是，“帮助学生考出好成绩同时也能培养出一个好人”是我们每个语文人义不容辞的责任。

篇三：散文教学反思

这一周我们主要讲的体裁就是散文。通过这几篇文章的学习，我发现对于散文诗教学其实是如此的简单，以前，我一遇到这样的文章就得没法教，学生对此不感兴趣。学习效果那就不用说了。但是通过这一周的教学尝试，我改变了看法。

学习《雪》的时候，我给学生15分钟的时间，去阅读课文，当然是我给布置阅读目标：1.作者描绘了几幅画面2各幅画面具有怎样的特点3作者运用哪些修辞手法4这几幅图寄予作者什么样的思想盛情。5在阅读的过程中仍然是把不认识的生字板书到黑板上。同课后的词一起来解释。阅读后之后，我和学生一同解决了字词。然后就解决我布置的问题。运用对话的形式来解答。没有想这些的解决出奇的顺利，看来给学生阅读课文的时间虽然是多了些就是还是很有效果的。随堂做了练习。

由教《雪》我获得经验我在教《雷电颂》时，又进行了大胆的设想，因为这篇文章是很好的郞读的素材。所以我先告诉学生，回家去读，可以用各种方式去，想怎么读就怎么读。也可以模仿名星的说法，学生们一听就沸腾了。第二天，我让学生们去展示。分组，没有想到孩子们读得很好。学生们真的是回家去做准备了。第二天，我们分组学习，六个小组每一个小组一个问题，给学生三分钟的时间去准备。然后展示，学生说得都很好。一分组就有竞争意识，一组比一组好。《日》《月》这两篇短文，因为是自读课，而且内容比较简单。我仍然让学生自读，然后，让学习好的学生，当一回小老师。到黑板前给同学们讲解，教师引导。这节课学习的效果也是不错的。

学生最期盼的是《海燕》，也许是因为宋小宝的演的小品，并且据说班里还有个绰号“海燕”的学生。学这篇文章时我仍然是让学生展示朗读，一开始孩子们有些放不开，后来我就让学生站起来自由大声读，读学生找一下感觉。慢慢学生才放开点，有一个很女生的男生读得最好。变音读。还有女生对这篇文章进行改编。很有才。

回想这几节课，学生们表现得都非常活跃。语文课成了学生期待的课。我想我们常说我们对学生要求不高，反过来说，学生对我们教师要求也不高，教学方式哪怕有一点变化，都会引起学生的兴趣。都会激发学生的学习兴趣。我们的教学真的是太缺少变化了。我们作为教师一定要下功夫，让我们的课堂充满变化，引起我们的学生变化，让他们喜欢我们的课堂。其实有时我想，学生厌学也不能全怨我们的学生，是不是我们教学方式不被学生接受。是不是我们教师需要更多层面的改变。

篇7：高考散文阅读教学反思

高考散文阅读教学反思：

所得：

一、学生观：教学过程充分体现了高中新课改的学生观——尊重学生主体地位。

1、教学环节及时间分配：5分钟全班齐读，10分钟个体阅读，5分钟交流展示，10分钟分组命题，5分钟师生讨论解题，5分钟教师归纳考点及解题思路。真正把课堂还给学生。

2、学生参与面：朗读环节，全班学生参与;阅读环节，学生人人参与;交流环节，4人展示;分组命题环节，学生人人参与;讨论环节，学生与老师共同参与。人人参与课堂活动。

3、主动性：学生发言均为主动举手，积极争着上讲台展示成果，学习积极性高，主动性强。

4、师生关系：学生主体性突出，教师起到主导作用。师生关系和谐，课堂气氛轻松。

二、教学观：

1、教学目标：复习的出发点不是老师，而是学生，复习的最终目的不仅是知识，更是能力。

2、教学模式：打破了专题复习的一般模式“由教师解析高考的考纲、考点—由教师演示高考例题—让学生训练高考模拟题—再由教师归纳”，变“授之以鱼”为“授之以渔”，先强化学生的阅读习惯和方法，然后让学生自行命题，学会主动质疑，学会自行解疑，再回归高考考点、考题，从而培养学生“学会学习”的能力。

3、教学环节：整体阅读部分——先朗读，再默读，再交流，再归纳。重点阅读部分——先命题，再对照高考命题，然后讨论答案，再对照高考答案，最后归纳不同题型的解题思路。教学设计的层次分明，逐层递进，学生知识的获得“先行后知”。

4、教学手段及形式：用投影仪让学生展示阅读笔记，交流阅读心得，效果真实、直观;分组命题，形成探究学习的方式，利于培养学生的合作学习的态度。总的感觉是，学生突出，课堂有亮点。

所失：

1、教学目标有偏离，应试性太强。教学重点、教学环节等都紧扣“高考”这唯一的指针，容易使语文教学误入“功利”歧途，失去语文学科的“语文味”。重技能培养，不重内涵熏陶的教学方向是危险的.。

2、对文本的品读，引导不够。对语言文字进行咀嚼，才品得出语文的“味道”;对思想内涵反复揣摩，才悟得到语文的“精髓”。这点做得不够，很遗憾。

3、教学内容上，关于整体阅读“写了什么?怎么写?为什么写?”，没能引导学生去追究。对于这三个能迅速理解文本的基本问题，没有明确提出(准确说是没有归纳)，很遗憾。

4、时间的安排前松后紧，以致于后面的教学环节过于匆促。“解题”环节，未能逐题展开讨论，“解题思路”点拨环节，没有讲8个考点逐一完成。容量贪大求全，一课时未能完成，很遗憾。

5、板书写得过于随便，未能体现语文教师的书写基本功。

6、朗读占用了眼保健操的时间，违反学校管理规定。

总的来说，目标有偏差，深度不够，容量过大。

感悟：一次公开课=课前思考 课堂完成 课后反思 未来改进。

拓展阅读：怎么写教学反思?

一、课堂教学目标的落实。一堂课有知识目标、能力目标和情感目标，三维目标的落实是检验一节课是否成功的重要标准。

二、学生课堂的表现。要总结自己一堂课的成败，学生是检验官。在课堂上学生的反应，说明了你课堂知识结构安排是否合理，组织课堂活动能力是否有效。

三、课后学生作业情况。教师一般会选择与本节课内容重点紧密联系的习题让学生完成作业，作业的正确率直接反映了本节课的知识是否落实。

四、教师自己的情绪。如果一节课下来，教师自己很快乐，达到了教学相长的效果，那一定是一节很不错的课。如果下课铃声响后，教学任务没完成，教师还有点生气，那就得调整课堂的教学活动了。

五、同事的评价。教学反思的书写，离不开教师群体的智慧，你可以通过别人的鉴赏，了解到自己这节课的得与失。

篇8：散文家谈散文教学反思

散文到底是指哪些文章

什么样的文章称为散文, 一直有争论, 莫衷一是。

散文真的是个大箩筐。 散文并不是严格意义上的文体概念, 只是在文学实践中约定俗成的文类概念。 (王荣生《散文阅读教学的设计原理》) “散文”的定义, 向来用排除法, 例如除去“小说、诗歌、戏剧”等纯文学, 以及“实用文章”, 凡是在文体上说不清、道不明的, 就会被放进“散文”这个框里。

在当代, “散文”的地盘被进一步挤压, 凡是形成了文类规范、能指明文学特征的文章, 逐渐从“散文”中分离出去, 比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲词、科普小品、寓言、童话、儿童故事等。 有些亚文类, 例如回忆录、采访、序言、杂文等, 尽管依然“赖”在“散文”这个框子里, 但因其文类规范和特征越来越明朗, 往往也被当作散文中的另类来看待。

散文的特点到底是什么

到目前为止, “散文”这种文类都还没说清楚, 散文研究, 尤其是散文教学就更欠缺了。 中国散文理论话语的建构, 是从20世纪90年代末才逐渐形成的。 “从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置, 亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。 ”中小学散文教学可资参考的, 主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。 一方面, 散文是主导文类;另一方面, 散文理论研究缺位, 散文解读理论几近阙如。 这就是我国中小学语文教学所处的困境。

“散文”的特点到底是什么? 几乎没有人说清楚过, 在散文大家族内部, 由于亚种类繁多, 差异性巨大, 使得人们煞费苦心地对散文特征进行的种种概括描述都显得漏洞百出。

有人觉得散文的特点是“笔调灵活”, 可是有的散文却写得老老实实, 有的还刻意写成流水账的样式……

有人觉得散文的特点是“形散而神不散”, 可是许多经典散文的“形”并不见散, 结构严谨, 体式俨然……

有人觉得散文的特点是“情景交融”, 可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆, 有的则通篇写景, 没有半点情感抒发……

有人觉得散文的特点是“含蓄”, 可是有的散文最直率、最不加掩饰地体现着自己的喜怒哀乐……

这是导致散文教学设计缺乏制约性的先天缺陷。 散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质特点。

当我们对散文很难界定的时候, 和其他文体做个比较, 是个好方法。 跟寓言、童话等比较, 距离太远;跟诗歌、小说比较, 或许能看出些问题。

看上面这张表格, 你当然也可以找出个例来反驳它的科学性, 但是, 你不能否认散文大体上有下面这些特点:

散文是有叙事性的, 无论是写人写景, 还是说理, 都要有例子, 都要有事件, 都有局部的叙述。

散文表面上是在写所见所闻, 实际上是通过所见所闻表达所感所悟所思所想, 而且是很个性化的感悟、思想, 这些主观的感悟、思想反过来也影响着客观的见闻。这就是主客观结合。

散文的作者在写作时构思最多的是句子, 对句子的谋划多于咬文嚼字, 多于谋篇布局。

一篇好的散文凸显的是“意境”。 意境是什么?要么是知趣, 要么是理趣, 要么是情趣, 要么是志趣。

散文要追索作者的原意

关于文本解读, 有几个词汇越来越深入人心, 例如“多元解读”。 读解理论发展得非常快, 整理一下中西方现代文学批评史的脉络, 可发现文学读解理论经历了三个明显的阶段, 即由作者中心论发展到文本中心论, 再到现在的读者中心论。 所谓“读者中心”, 就是可以仁者见仁、智者见智, 可以读出自己的观点。 但是这种“多元解读”, 主要是针对小说、诗歌而言的。 因此我们在读小说、诗歌时, 感悟无论怎么“深入”, 都不为过;观点无论怎么“新奇”, 都不为过;体验无论怎么“多元”, 都不为过。 但是, “多元解读”并不适合散文。 为什么?

现代散文的最大特征, 是每一位作家的每一篇文章里所呈现出来的个性。 什么意思呢? 散文中的所思所感, 是作者极具个人色彩的感触、思量。 作者之所以写散文, 是要与人分享一己之感、一己之思。 我们阅读散文, 是感受作者所见所闻, 体会作者所感所思。 那么有人要问, 我不喜欢作者的抒情, 不同意作者的思想怎么办? 没关系, 散文从来不祈求成为“公认”。 我们阅读论文报告、新闻通讯等, 最终要指向文章的外面:它们所论述的道理, 是否成立?所报道的事件, 是否真如所言? 而成立与否、是否如实, 有公认的判别依据。 之所以写论文、发新闻, 目的就在于要获得公认或成为公认。 但是, 散文从来不祈求成为公认, 阅读散文, 也不是为了获取什么公认。

每一个人眼中都有一个秋天, 但读郁达夫的《故都的秋》, 我们首先要感受郁达夫心中的秋, 典型的文人眼中的“秋”有独特别致之处。

每一个人对生命都有自己的理解, 但读杏林子的《生命生命》, 我们首先要弄明白, 杏林子写这篇文章是要表达什么关于“生命”的感悟。

每个人对时间都有自己的感想, 但读朱自清的 《匆匆》, 我们首先要弄明白, 朱自清24岁时写《匆匆》, 究竟想表达什么?

追索作者的原意要注意什么

有的老师, 可能会说, 我教散文一直在强调理解作者想表达什么啊。 这非常好, 但是这里可能有几个误区。

不要太快太早奔向主题

我一说追索作者原意, 很多人会联想到关于散文的认同度很高的一种说法“形散而神不散”。 对于如何理解“形散而神不散”, 一直有争论。 但是, 这句话的过度认同也导致散文创作和教学一度走入误区。 在创作上, 形成了主题先行, 单线推进, 欲扬先抑, 卒章显志的固定创作套路。 其中最典型的就是60年代的“杨朔”模式, 导致在教学上把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化一言以蔽之的“中心思想”。 例如有很多老师教《一夜的工作》, 早早地得出一个结论———周总理工作劳苦、生活简朴。 整节课就是寻找理由证明这个结论。 这是典型的“主题先行”。所谓“主题先行”就是在“整体感知”阶段, 迫不及待地抛出一个肤浅化、标签化的主题, 然后让学生到文中散乱地去找哪些语段、词句表达了这个主题。

不要太多跑到文本外去空谈“思想”

王荣生教授描述过一种课, 老师和学生在课堂上说一些概念化、抽象化的“思想”“精神”, 在课堂上说一些假大空的话, 比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等。 这样的课实际价值不大, “把人文上成了非人文”。 比如杏林子的《生命生命》, 很多老师在课堂上额外地讲东西, 学生也“向外跑”, 讲一些爱惜生命、珍惜生命的例子, 没什么意思。 其实讨论生命可以, 不用长时间跑到文本外。 《生命生命》里写的“我”看到飞蛾求生, 看到瓜苗生长, 听到心脏跳动非常震惊, 那种震惊是擎天撼地的震惊。为什么会这样? 我们每一个人几乎都看到过这样的场景, 为什么没有“我”这样的震惊? “我”究竟有什么不一样?这是从文本里产生的不一样。 补充了解杏林子的身世背景以后, 我们再回到文章中去解答前面的疑问, 去感受杏林子对生命的敬畏, 对生命的感动。

散文教学, 走到文本之外, 其实就是抛弃了作者的“语文经验”, 远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”。

追索作者原意的具体方法

但是, 要追索作者的原意, 也难。 因为语文教师, 乃至其他任何人, 不可能“具有”与作者等同的经验, 无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。 “这一篇”散文所传达的, 是作者的独特经验。 也正因为经验之独特, 我们才需要去读作品, 才能够通过其散文, 感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验, 是融会在他的语文经验里的。 散文教学难就难在要通过“文字”感受作者的独特经验。 朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练, 所获得的思想必是浮光掠影。 因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里, 中学生读书而只取思想, 那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来, 一定是相去很远的变形。 这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓, 没有什么用处。 ”

概括一下, 阅读散文, 就是要关注作者个性化的语文经验, 通过语言文字去追索作者想要表达的想法。

个性化的语文经验有时体现在“选材”上

例如冯骥才在写维也纳时, 不写闻名世界的金色维也纳大厅, 不写那些享誉全球的大音乐家, 不写那些家喻户晓的经典名曲, 那他在《维也纳生活圆舞曲》里都写了些什么呢? 他写鸟鸣, 写花钟, 写小路, 写老汉。 更奇怪的是, 他写鸟鸣、花钟、小路、老汉却仍让我们一次次想到“音乐”。 为什么会这样? “鸟鸣”“花钟”“小路”“老汉”和“音乐”究竟有什么关系呢? 再比如冯骥才写鸟叫, 为什么不多写婉转、嘹亮、悠长的鸟叫声, 而去写那些难听的鸟叫声? 冯骥才写酒店里的人, 为什么不写小伙、姑娘、孩子, 而要写老人? 深入研读冯骥才选材上独特的衡量, 你慢慢就会感受到冯骥才想表达: 在维也纳, 人们热爱音乐, 他们有很好的音乐感觉, 有很深的音乐“造诣”, 他们听到生活中的声音, 能联想到音乐;他们看到生活中的景物, 能联想到音乐。 在维也纳无论男女老少, 无论贫富贵贱, 都在享受音乐带给他们的快乐。 《威尼斯的小艇》在选材上也极具教学价值———“选取典型”。 写小艇的样子时, 作者选取了外形上的三个典型特点:像独木舟, 像新月, 像水蛇; 写船夫驾驶技术好时, 作者选取了三种特殊情况:极快时, 极挤时, 极窄时, 船夫是如何处理的;写小艇和人们关系密切时, 作者选取了四个典型人物:商人、青年妇女、孩子、老人;写小艇和威尼斯的关系时, 选取两个典型场景:白天、夜晚。

个性化的语文经验有时体现在“陌生化的表达”上

一个语文老师对文章中那些有特点的语段要保持足够的敏感, 并想办法带领学生去感受。 《地震中的父与子》里有一句话这样描述父亲的努力:“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时, 没有人再来阻挡他。 ”作者为什么这样罗列时间的进程, 他为什么不直接写挖了36小时呢? 可以追问一下自己。

梁晓声在《慈母情深》里这样描述让他难以忘怀的一幕情景:“背直起来了, 我的母亲。 转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲。 ”作者为什么将一个主谓结构的连动长句一分为三, 为什么都将主语后置? 可以停下来想一想。 在《祖父的园子》这篇文章里, 萧红的语言就是稚拙的, 那种反复的表面稚拙的语言背后却充满着情感张力, 在文学史上是非常独特的, 这也是和她追求自由生命的理想一脉相承的。