儿童言语障碍的概述

儿童言语障碍的概述（精选5篇）

篇1：儿童言语障碍的概述

言语、语言障碍概述

很多人将言语障碍和语言障碍相提并论，其实这种观念是错误的。言语与语言妨碍是两个既关联又有区别的概念，由于任何言语活动都是将语言作为工具的。并且语言在不同的条件下所指也不尽相同。

语言障碍又称“语言残疾”。由于语言自身的复杂性和运用者的多样性，很难给“语言障碍”下一个清晰的定义。早期对言语妨碍的了解比较宽，既包括病理、智力、心思等特别原因造成的外交障碍，也包括因非同一种言语而形成的沟通障碍。

言语障碍也有人称之为“言语缺陷”（speech defect）或“言语失调”（speech disorder）等。言语障碍是指：“说话时的反常现象，妨碍交际的进行，如失语症或口吃。”如果一个人有一下特点中的任何一个，就可以认为是有言语障碍：

1、音量太小不易听到

2、不易理解

3、听起来或看上去使人不愉快

4、某些语音成分发音不准

5、说话费力

6、韵律不合常规

7、词汇、语法等方面有缺陷

篇2：儿童言语障碍的概述

听力障碍儿童的言语异常与言语矫治

言语异常是大多数听力障碍儿童在进行听觉言语康复过程中遇到的主要问题,言语矫治是听力障碍儿童全面康复内容的.必要组成部分.目前,聋儿康复临床只把言语矫治简单地归为正音的做法,使得言语矫治工作不能得到规范而系统地开展,势必会影响到聋儿康复整体专业水平的提升.目的本文试图凭借言语病理学的相关理论和知识,对听力障碍儿童言语中存在的异常现象进行生理病理机制的探讨,有针对性地介绍几种常用的言语矫治的专业方法,以期唤醒读者对言语矫治工作的专业认知,在临床实践中逐步规范原有的康复行为,切实提高言语矫治工作的专业水平.

作 者：王飞 魏丽娜 黄昭鸣 作者单位：浙江省聋儿康复中心,310016刊 名：中国听力语言康复科学杂志 ISTIC英文刊名：CHINESE SCIENTIFIC JOURNAL OF HEARING AND SPEECH REHABILITATION年，卷(期)：“”(2)分类号：G018.4关键词：言语异常 言语矫治

篇3：儿童言语障碍的概述

许多研究表明,所谓“心理理论(TheoryofMind,ToM)”能力的缺陷在孤独症谱系障碍中具有普遍性[3,4]。ToM是指个体凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测,并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力,即所谓“心理推测能力”[5]。近来应用ToM原理设计治疗方案和措施在提高孤独症和精神分裂症的心理推测能力方面得到印证[2]。本研究通过ToM的理论范式来探索NLD儿童社交障碍表现特征和可能的原因,采用Happe'编制的高级ToM测验-新异故事测验(StrangeStoryTest,SST)[6]对NLD儿童及正常儿童进行测试分析,探讨NLD是否存在ToM能力的缺陷。

1 对象与方法

1.1 对象

(1)NLD组。根据DSM-Ⅳ诊断标准和Rourke[1]的诊断分类标准,由专业医师结合学习障碍儿童筛查量表(the PupilRating Scale Revised Screening forLearning Disabilities,PRS)[7,8]、儿童注意分散和多动情况调查表(Vanderbilt评定量表)[9],结合数学、语文成绩及瑞文智力测验联合型(CRT)[10],从广州市某2所小学筛查诊断出NLD儿童24名(男生16名,女生8名),平均年龄8.83岁。入组标准:(1)PRS测试非言语项<40分且言语项>20分;(2)数学成绩明显低于语文成绩;(3)排除注意缺陷多动障碍、广泛性发育障碍、智力低下及情绪障碍;(4)CRT测试IQ>85。(2)对照组。由专业医师按NLD组的年龄、性别和年级1∶1匹配,由同所小学选择正常儿童24名(男生16名,女生8名),平均年龄8.90岁。入组标准:(1)PRS量表总分>60(言语项评分>20且非言语项>40);(2)CRT测试IQ>85。测试前取得被试儿童及其监护人的知情同意。

1.2 方法

在特定安静的房间里个别施测主试为专职人员,与被试面对面平坐,桌面展示测试题卷,主试再按规定指导语及操作程序实施测试。指导语:“这里有一些故事,故事后面有2个问题,我将给你读这些故事,希望你认真听,然后回答相应的问题”。然后主试读出测试用故事。被试若回答“不知道”,主试则再重复故事和提问。测试中可鼓励被试作答,但要避免做任何涉及答案正确与否的暗示或提示,也应避免被试自己写答案,因若有书写困难者则无法完整表述个人思考。主试须详细准确地记录被试答案。

SST主要用于ToM能力的测试,由12个故事组成,每个故事代表日常生活中的一种情境。SST具有更高的灵敏度,适合于跨文化研究[11,12],更利于探查ToM深层的心理结构[6,13]。本次测试的12个故事情境类型为谎言、白谎、误会、讽刺、劝说、矛盾情感、假装、玩笑、比喻、双重欺骗、外表/真实和忘记。

评分方法由Happe原始评分程序改良而成,重点对第2问的回答进行评分,分正确和错误两类。错答包括错误理解故事中的事实和对人物言语不恰当的推测。答案还可以分成生理陈述和心理陈述。每个故事只有1个得分,回答错误和只做生理上的陈述不得分,部分心理陈述得1分,完全的心理陈述和精确的回答得2分,总分24分[7]。

1.3 统计方法

全部数据均输人计算机应用 SPSS 16.0软件包采用配对检验和相关分析进行统计分析,P<0.05表示有统计学意义。

2 结果

由表1可见,NLD组在白谎、讽刺、矛盾情感、双重欺骗和总分明显低于对照组(P值均<0.05),在其他8个故事中的得分与对照组差异均无统计学意义(P值均>0.05)。

为了解被试智力发育水平会否影响SST结果,2组儿童的SST得分与CRT智商(IQ)做相关性检验,结果表明,两者间无显著相关性(r=0.183,P=0.213)。

3 讨论

较多研究表明,SST具有良好的跨文化信、效度,适用于不同文化圈[6,13,14]。有关文化内差异的研究认为社会经验影响着ToM的发展,如Watson等[15]认为社交经验对ToM能力的发展是至关重要的。本研究入组儿童的语文成绩处于平均水平,且来自同一文化背景地区,可以认为社会文化的影响具有同质性[13]。

本调查显示,NLD儿童SST中的表现明显低于对照组,表明其心理推测能力不及正常儿童,存在心理理论能力(ToM)的缺陷,反映出NLD儿童的ToM能力低下可能是导致社会适应不良的原因之一。NLD的显著特征为人际交往困难和视觉运动协调困难[1]。笔者推测,NLD儿童的ToM能力缺陷可能是导致其无法通过内隐心态来判断和解释复杂社会行为的关键,因此他们在解读对方的心理状态与己有何不同时容易失误,亦无法通过“虚假信念”线索来判断和预测对方的行为,最终导致社交困难。这对NLD组在白谎、讽刺、矛盾情感和双重欺骗中的显著失误得到印证,该情景在预测“虚假信念”中具有相对特异的效度[1,6]。在日常行为中,NLD儿童通常缺乏协调性和整合性,常以刻板方式应对新异刺激,在情感理解与表达方式上缺乏整合协调能力,推测可能与其移情(empathy)功能缺陷有关[1,3,16]。极端的移情功能缺陷还可导致社会性孤立与退缩,甚至焦虑、抑郁和自杀[16,17]。

单个故事的分析发现,NLD组对白谎、讽刺、矛盾情感和双重欺骗4种情境存在理解困难。这种ToM能力的缺陷也反映了NLD的高级社会关系能力存在缺陷,预示这几种指标可作为对NLD儿童高级心理推测能力的鉴别信息。2组儿童在其他指标上未显示明显差异,提示NLD儿童具备了一般的心理推测能力[1,16]。

篇4：儿童言语障碍的概述

（一）区别对待，因材施教

1.对构音障碍的儿童，家长和老师需要配合，让儿童经常练习韵母构音的训练、声母构音的训练，经常练习听自己和别人的言语，练习发音，练习在社会性言语交往中学习语言。开始时，先让儿童模仿发音，当模仿正确时，训练其自发地发出正确的音，可从单音词到词组到句子；当儿童能够很容易发出正确音时，可通过朗读和对话形式进行，如与他人交谈等。训练应循序渐进，以调动儿童参与训练的积极性。

2.对发声障碍的儿童，首先要让儿童清楚地认识到自己的嗓音需要加以改变。可利用录音磁带帮助儿童发现自己的问题，使他们明白自己应该克服的是什么；然后教给儿童正确发音、学会控制声音，对于经常大声叫喊、说话的儿童要帮助他们减少大声叫喊、说话的次数，降低声音的响度，并让他们认清滥用声带这种不良习惯的后果。可以运用行为矫治法改正这一习惯，如有的儿童在游戏过程中喜欢大喊大叫，教师可让他暂时停止游戏活动，告诉他按平常的声音说话，矫正后再去玩。

3.对口吃儿童，首先应消除引起口吃的心理和社会因素。父母、教师及其他人不要过分注意或议论儿童的语言缺陷，不要模仿、嘲笑或谴责他们甚至严厉地强迫他们矫正。这样既可消除儿童口吃产生的焦虑、恐惧的紧张情绪，避免口吃加重，也可以减少环境的强化作用，让口吃自行消退。如果此法仍不能制止口吃，则应有目的地进行言语矫正训练，要求儿童放慢语速，有节奏地说话，耐心帮助他们克服口吃的毛病。可给儿童一定的任务，如要他们打电话，到商店买东西，向陌生人请教等。当口吃儿童对自己的行为变得轻松自如并能流利地说话时，要及时奖励，加以强化。

4.对语言发展迟缓儿童，应先弄清病因，如果是医学方面的原因必须先进行医学治疗，倘若存在心理方面的不良因素，应先让他们接受心理治疗与咨询，然后再根据儿童语言发展的具体情况，选择合适的内容进行语言训练，包括认知训练、词语训练、语法训练、会话训练及礼貌用语训练。要尽量消除妨碍儿童语言发展的因素，创造轻松、愉快的训练气氛，以利于儿童语言的发展。要为儿童建立良好的交往沟通氛围，鼓励儿童大胆表达。

5.对于语言能力丧失的儿童，可通过适当的语言治疗，使他们的语言机能得到改善；可进行实用交流能力的训练，来提高其在实际交流中的信息表达能力；也可通过家长指导和环境调整，要让儿童的家长及其他家庭成员了解语言交流的特征，以促进个体间良好的交流；还可通过心理咨询，消除由于语言问题造成的心理方面的问题。

（二）创设优良的语言环境

语言环境对言语和语言障碍儿童的康复训练有着重要的作用。通过创设优良的语言环境，可以加强对儿童的语言刺激，起到调节、矫治言语和语言障碍的作用。如：教师创设一种和谐、融洽的教室气氛，教育其他同学不要模仿和嘲笑他们，减少他们在班集体中的压力；根据儿童的兴趣和爱好组织丰富多彩的游戏、比赛等活动，在活动中引导儿童学习说话；父母、教师和同伴要尽可能多地和儿童交流和沟通；多组织儿童参加各种社会活动，如参观、访问、游戏、郊游等，扩大儿童的生活范围，让儿童在活动中了解社会，在与人的交往中丰富语言内容，扩大词汇量，并教给儿童更多的具体适应社会场所的活动方式、技能，以培养其自信心和成功感。

（三）抓住关键期进行训练

言语和语言障碍儿童的康复和训练要取得好的效果，就应在儿童言语发展的早期抓起。人类学习和掌握语言的关键期是2－6岁，在这一时期儿童学习语言最快、最多，效果最好。为此，我们应及时早发现有言语和语言障碍的儿童，充分利用关键期这一有利因素，进行有目的，有计划，符合儿童身心发展规律的语言训练。训练内容包括：口腔训练、发音练习、拼读练习、看图学词学句、看动作学句、拟声练习；练说日常生活用语、礼貌用语；口算练习，数数等。要给儿童丰富的语言刺激，让其模仿各种语音，接触更多的实物，使儿童理解并认识这些声音的意义，并与各种物体，身体各部位，各种人物关系对应起来，为语言表达的发展奠定基础。

（四）结合课堂教学矫正言语缺陷

课堂教学本身就是语言的艺术表现，如果教师能充分利用这一点，对发展和提高儿童的言语能力有积极的促进作用。因此，教师要针对言语和语言障碍儿童的特点拟订教学计划，通过课堂教学进行言语缺陷的矫正。首先，应上好说话课，有步骤地组织安排说话训练。对个别有严重障碍的儿童，还要进行必要的课下单独训练。其次，应重视课堂提问，让儿童理解问题，并作出正确的反应，要多鼓励儿童回答问题，以训练语言表达能力。再次教师要为儿童提供语言典范，努力提高自己的口头语言表达能力，潜移默化地影响学生。

（五）借助现代教学设备进行言语训练

在对言语和语言障碍儿童进行教育的过程中，要充分发挥录音机、录像机、语音室、多媒体等设备的作用，再辅以其他训练，定会收到更好的教学效果。

篇5：儿童早期语言-言语障碍矫治介入

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式（descriptive approach）最早由Miller（1983）提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分（如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句）。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式（causative approach），其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍（specific language impairment）或是语言学习障碍（language learning disability）儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens（1999）所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈；②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察；③借助常模参照的标准化测验；④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

（1994）Kuder（2003）、Donaldson（1995）等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派（behavioral theory）语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证；②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为；教学目标要提及沟通或社会互动的情境；要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧（如模仿等）可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化（Leonard，1981）。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派（developmental psycholinguistics）语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力；②每个人先天就具备语言获得装置（language acquisition device）；③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定；目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式（information processing model），发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron（1963）、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt（1960）发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础；②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程；③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应；④语言学习与人的短期记忆（工作记忆）、长期记忆紧密相关；⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平；

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派（pragmatics movement）语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能；②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的；③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性；④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择；语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容；言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项；以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式（clinician-directed intervention approach）是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法（direct instruction）结构化对话（structural discourse）、脚本理论（script

theory）和情境教学法（milieu teaching approach）都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式（parents based language intervention

approach）是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式