二级目标：评价模式改革

二级目标：评价模式改革（通用8篇）

篇1：二级目标：评价模式改革

二级目标：评价模式改革

建设任务及完成时限

1、学生评价模式改革方案制订的过程记录、论证材料及方案；(2013年12月25日）

2、课程考核评价标准；(2013年12月31日）

3、校内实训考核评价标准；(2013年12月27日）

4、校外顶岗实习考核评价标准；（2014年1月28日）

5、课程考核评价反馈总结；（2014年1月20日）

6、实训考核评价反馈总结；（2014年2月25日)

7、企业对顶岗实习学生的评价反馈资料；（2014年3月20日)

8、专业建设方面论文、教学论文、德育论文（各2篇）(2013年12月25日）

9、《电工仪表与测量》教学资源（课程标准、电子教案、ppt课件、试题、课程的动漫、视频等资源（2014年3月25日)

篇2：二级目标：评价模式改革

刘 峰姚大林黄志强

[摘要]本文通过比较应试教育和创新教育的利弊，认为为适应知识经济对创新人才的需求和实现电大教育跨越式发展，必须革除应试教育，倡导和实施创新教育。

（关键词）人才培养模式 改革 目标模式 应试教育 创新教育

经国家教育部批准，广播电视大学自1999年开始启动“人才培养模式改革和开放教育试点项目”，历时已两年。如何理解“人才培养模式改革”，所要建立的目标模式是什么？这是试点实践中首当其冲应解决好的问题，本文试就此作些探讨，以求教大家。

一、人才培养模式改革意欲何为

试点就是探索，众说纷纭是正常现象，但在基本问题上认识的误差必将遭致实践的失误。“人才培养模式改革和开放教育试点项目”（下简称“试点项目”），决不能仅理解为电大开拓生源的新政策，电大扩大办学规模新的增长点。诚然，改革开放20年来，依靠党的政策、各级政府的关怀和电大人的不懈努力，全国电大系统为我国远程高等教育的长足发展作出了令世人瞩目的贡献。20年来为社会培养了260万高等专科毕业生，100多万中专毕业生，中小学师资学历达标127万人，培养中小学教师和校长300多万人次，继续教育、岗位培训等非学历教育3500万人次，并为数以千万计的农民提供了农村实用技术培训[1]。电大为穷国办大教育开拓了新途径，自1995年开始中央电大探索开放教育，推出注册视听生9个专业，现有在籍生70万人。1999年开始实施“试点项目”，已开设本、专科专业各6个，在籍学生30多万，今秋将再开设2个专科和5个本科专业，计划招生15万人，届时电大系统开放教育在校生将达到45万人[2]。应该承认。在当前教育市场竞争日趋激烈的形势下，“试点项目”的推出对电大事业的生存与发展确实起了重要作用，但是，如果从争取政策支持扩大生源和办学规模的角度来理解“试点项目”，有失偏颇。

“试点项目”也决不仅仅意味着采用最先进的教育技术手段对传统学校教育的面授教学模式改革的一种新的尝试。诚然，电大自1979年创办始，就采用当时最先进的教育技术手段，实施远程教育，在全国范围聘请最好的教师，挑选最好的教材，截1998年止，在全国形成了1所中央电大，44所省级电大，828所地市级分校，1768个县级工作站，17118个教学班的电大远程教育网络[1]，只要能收听收看广播电视的地方，都可学习电大课程，解决了广大学习者因交通不便，家庭困扰、工学矛盾等带来的困难，为千万学子提供了传统学校面对面教学所无法提供的学习便利，为实现全民教育的平等性，缩小地区间因人才培养差别而带来的发展差距，实施全民终身教育作出了贡献。“试点项目”的开始，基于网络的新教育媒体的运用，使教学活动的开放性、教育资源的共享性、教学过程的互动性和教育机会的平

等性，都将得到进一步加强，使得“任何人在任何地点和任何时间以任何方式学习”逐渐变成现实。但是，如果把“试点项目”仅仅理解成由于教育手段的更新，教育资源利用在量上的扩张而能带来的种种学习便利，仍未能把握“试点项目”的真缔。

“试点项目”的实质和核心在于“人才培养模式”的改革，“开放教育”是为新的人才培养模式服务的。改革的对象就是现行传统的、封闭的、灌输式的、以传授知识内容为核心的应试教育模式。现代远程教育环境下的“人才培养模式”改革，就是在远程教育规律的指导下，对整个人才培养过程中的教育观念，培养目标，评估体制，教育方式，专业和课程设置，管理体制等方面进行革新。通过改革逐步建立起崭新的、开放的、启发式的，以帮助学生建构合理的知识结构为主的创新教育模式。

二、两种人才培养模式之比较

采取何种人才培养模式，取决于社会对人才培养规格的需求，社会知识发展程度（教学资源的丰富程度）和人类交往方式。人类社会经济形态和文明的发展，可分为农业社会、工业社会和信息社会。在漫长的农业社会中，分散经营的农业经济以小生产为特征，生产技术的发展以个体经验为基点，人们交往范围狭小，知识发展缓慢，社会需求的是有经验的体力劳动者和维护私有者统治的官吏。劳动者经验的再生产主要靠师徒间言传身授，形成了原始的个体化教学模式。而私塾和官学则培养忠于朝廷的官吏并经过严格考试进入仕途，从而出现了早期的应试教育。工业社会以有分工的机器大工业为特征，以科技的发展为基础，社会需求的是大批有一技之长的机器操作工。工人作为机器的附件片面畸型发展。社会知识更新的速度较慢，人们习惯用已有的知识来解决现存的问题，知识资源的有限性限制了学习者的主动选择，标准化的工业生产则要求教育“大批克隆”有一技之长的劳动者，由此而产生了集中面授、标准化教学、灌输式培训的应试教育模式。信息社会以知识爆炸且扩散迅速化，资源全球化，交往网络化为特征，生产技术的发展以知识创新为基础，社会需求的是大批能协同工作会创造解决问题的脑力劳动者，这就决定了必须摆脱工业社会通行的应试教育的束缚，采用能够培养出具有创新精神、创新技能和创新个性人才的创新教育模式。

应试教育和创新教育有本质的差异：在教育观念上，应试教育注重知识内容的继承，以传授知识为中心。因而“传道（灌输）、授业、解惑”。创新教育则注重学生知识结构的建造，在意义建构中发展能力，以发现和应用知识为中心，因而“启发（启示）、互动、发现”。在教育目标上，应试教育实质上是在复制标准化的片面发展的陈旧知识的拥有者。创新教育则是着力培养善于将分散存在的知识融会贯通、组合集成，创造出新的知识并付诸新的应用途径的创新人才，在评估制度上，应试教育以规范化、标准化的试题考核学生对知识内容的掌握（实际是记忆）程度，“一卷定性”其可操作性强，但评估是静态的和片面的。创新教育则重视动态评价，形成性考核，考核的重点在于知识结构的合理性和知识运用能力，因而具有非标准化和非规范化。评估操作难度较大，但具有全面性和准确性。由评估制度所决定，在教学方式上，应试教育以教师为中心，教师面授重知识内容灌输、轻能力方法培养。学生被动学习，任务在于被动记住教师的讲解，人成了知识内容的载体，作为主体人的精神、个性被知识系统所阉割。创新教育以学生为中心。教师仅是启发者、引导者和助学者，作用在于帮助学生建构知识。学生主动学习以意义建构来带动知识的摄取，并不断与原有的个体经验、知识技能相融合、重组，从而扩大已有的知识网络，不断地创造出新知识并将其付诸于实践予以检验，从而成为学生生存技能的有机成分。创新教育强调学生的主体性，弘扬人的主体精神，由此培养的人才个性独立，人格完善，社会适应性强，具有创新精神和技能。在专业和课程设置上，应试教育一方面是专业越分越细，门类越来越多，造就片面发展的人才。另一方面是课程设置强调学科体系的系统化、完整性，因而具有自我封闭性和固态性。创新教育则一方面强调专业设置贴近社会发展和满足学习者个体需求，注重专业设置的综合性和开放性，力图造就全面发展的人才。另一方面课程设置强调服务于学习者知识结构的生成，因而具有交叉性和灵活性。在管理体制上，与灌输教育方式相一致，应试教育采取集中式、多层次、单向性塔式等级结构，优点是易于统一指挥，缺陷在于多层次信息传递易导致失真，单向无反馈的信道中某环节阻塞，将导致信息中断、系统管理瘫痪，学生获取教育资源较困难，该种管理体制高耗而低效。与启发式教育方式相一致，新教育采取扁平式、少层次、多向性的交互结构，由于除去了中间环节，减少了信息失真和中断的可能性，多向交互的信息传输，有利于信息反馈，从而保证整个系统不断自我调节而处于优化状态，学生获取教育资源较容易。

三、知识经济呼唤创新教育

高等教育是人才生产和再生产的重要基地。时代的发展需要何种规格的人才，应是高等教育在选择和建构某种人才培养模式的前提和主导因素。在工业社会的泰勒时代，劳动者中体力劳动者与脑力劳动者的比例是9：1，知识经济初露端倪的20世纪90年代，这个比例变成了1：5，专家预测到2010年可达到1：10[3]，即知识劳动者将是社会劳动者的主体，知识劳动将是绝大多数人谋生的手段。21世纪人类进入了全新的知识经济时代。所谓知识经济是以知识的生产、分配和使用（消费）为基础的现代市场经济。它是以知识资源为第一生产要素，以高科技产业为支柱，以知识创新为内在动力，以知识决策为导向的一种促进人与自然协调，可持续发展的现代经济形态。其中知识创新是知识经济的灵魂。因而知识经济的发展需要的是大批人格独立，具有创新精神和创新能力的人才。人格独立是作为知识经济中市场主体的前提，只有具有独立人格的市场主体才能自主地根据自身的需要，设定目标，主动地参与社会活动，正确处理人际关系，自觉地与他人协同工作，以实现既定目标，满足主体需求。人格独立又是创新的前提，具有独立人格的主体才能自觉地意识到环境的压力和改造环境的需求，从而产生创新意识和创新精神。人格不独立，事事依附他人，是难有创新的。

知识经济的一个显著特征就是知识爆炸，知识折旧率提高和无形磨损加快。据联合国教科文组织文件称“人类最近30年的科学知识总量占人类全部科学知识总量的90%”，且近10年中每三年增加一倍。FordMotor公司CTO罗斯[4]认为“一个工程学位只有三年的保鲜期”。同时由于信息化和网络的发展，人们面对易老化，易遗忘的无限知识，可以利用电脑及网络的帮助而无需大量记忆，人的精力可主要用在创造性的工作上，即借助电脑及网络对所需的信息进行选择性接收，而后进行筛选，分析和有目的的重组合成，形成新的知识产品，以解决实际问题。这种不同于工业社会全新的工作，要求劳动者不是要具有非凡的记忆力，而是要具有创新精神，摄取和处理信息的能力和创新能力。

据国外学者的论述，知识经济中的“知识”可用“W”来概括：一是Know—what，指关于事实的知识；二是Know—why，指原理和规律方面的知识；三是Know—how，指对某些事物的操作技能和处理能力；四是Know—who，指涉及谁知道和谁知道如何做的知识，它包含了特定社会关系的形成，以便可能接触有关专家并有效地利用他们的知识。前两类相当于传统教育中的重要内容——基本知识和基本原理，可以通过灌输式应试教育获得。后两类则是应试教育很少涉及但却在知识经济中更重要的知识，它们更多地属于创新能力范畴，是无法也不可能通过死忆硬背来获得的，因此知识经济所需要的个性独立，具有创新精神和创新技能的人才，应试教育是培养不出的，必须采取创新教育，才能满足知识经济对创新人才的需求。

四、创新教育模式是实现电大跨越式发展的必然选择。

电大办学22年来，成就是有目共睹的，但应清醒的看到在其发展中逐渐暴露的缺陷和不足。首先是“先天不足”。电大初创伊始恰逢“文革”结束，经济发展缺人才，国家教育投资匮乏，“被耽误的一代”渴望接受高等教育。在穷国办大教育的思想指导下，未及反复充分论证的电大，“先上马，后备鞍”仓促开办。投资短缺，教育资源匮乏，在人才培养目标，教育模式选择等方面却存在很大的不确定性。其次“后天发育不良，”本来作为改革开放的产物和从事现代远程教育的电大，应该面向市场，开放办学，按需培养人才，办出现代远教特色。但在发展中却追求“正规化”，向传统高校模式靠垅，搞自我封闭体系。如果说电大前十年由于“被耽误的一代”刻苦自学，学以致用的求学精神，各级政府的积极扶持和采用了广播电视等当时先进教育技术而得以掩盖矛盾快速发展。那么后十年随着改革的深入，失去特色的电大一旦“吃政策饭，打政府牌”失灵，就变得步履蹒跚，一波三折，开始为生源而苦恼，为生存而忧虑，电大教育陷入了“电大不电、远教不远、开放不开”的尴尬境地。究其原因，根子在于采取了传统的应试教育模式。虽然后来提出了“重点面向基层的应用型高级专门人才”的培养目标，但是“一卷定学分”的现实和第二代远程教育手段单向无反馈性无法满足应试的需要，这就迫使基层电大加强面授辅导，期末猜题押宝。教学资源的匮乏、电视教学课堂搬家的现实又强化了学生对辅导教师面授的依赖性，因而“电大不电”。电大主讲教师可能是“最好的”，但学生成绩常常更多地取决于基层面授辅导教师水平。由于面授辅导在很大程度上取代了“电教”，其教学质量就难有保证。课程设置专注知识内容的系统性，缺乏灵活性，在内容安排上注重Know—what和Know—why，忽视Know—how的培养和Know—who的介绍。而标准化、客观化考试强调“以本为本”，考核重在基本知识和基本原理的掌握，迫使学生死记书本，无暇顾及能力的培养和创造力的锻炼，致使“远程不远”。五统一的管理模式，分级办学纵向线性管理结构，致使信息不畅，以考为主。专业和课程设置的封闭性，以教师为中心的教学方式等致使“开放不开”。可见电大要走出困境，实现跨越式发展，就首先必须彻底扬弃应试教育模式，构建起具有现代远程教育特色的创新教育模式，这是唯一正确的选择。为此电大人要艰苦努力，实现教育观念、评估体制、教学方式、管理体制、教育结构等方面的革新，并加快教学设施现代化和资源建设（将另文探讨）。凤凰涅盘，以求再生。

江泽民同志指出，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。“一个没有创新能力的民族将难以屹立于世界民族之林”。要创新必须要创新人才，要培养创新人才，就必须革除应试教育，倡导和实施创新教育。以“试点项目”的实施为契机，电大同仁同心协力，果能实现这一转变，则是千万学子之福，电大事业之福，中华民族之福。

参考文献

（1）张玉文中央电大喜庆建校二十周年 [N] 中国教育报

1999—10—14（1）

（2）中央电大网站 “电大在线”

(3)陈胜昌知识经济专家谈(M)北京经济出版社 1988.50

(4)顾瑞荣王建伟许静《学习的革命》导读与实践（M）

北京科学技术文献出版社1999.12

（5）韩延明论知识经济与大学教育 临沂师范学院学报2000.2.4—7

（6）赵 弘 郭继丰知识经济呼唤中国（M）北京改革出版社1998.7

[作者简介]

刘 峰1956.3.男 汉族 安庆市广播电视大学 副教授 培训处主任

姚大林1950.12 男 汉族 安庆市广播电视大学 馆员教务处副主任

黄志强 1959.7 男 汉族 安庆市广播电视大学 馆员 教务处副主任

地址：安徽省安庆市锡麟街123号246003

篇3：二级目标：评价模式改革

资产评估高等教育是培养高素质评估人才的重要环节。我国资产评估高等教育处于刚刚起步的阶段, 目前大家对资产评估的教学研究主要集中在课程具体教学问题的研究及解决方法的探讨, 并没有把资产评估教学放到整个资产评估高等教育的背景下作为一项系统工作进行研究, 因此, 本文即从这个角度探讨资产评估教学模式。

一、资产评估教学模式现状

(一) 资产评估教学模式目标定位与实际需求脱钩

资产评估行业需要既掌握理论知识, 又具备实务操作能力, 并且能够根据具体业务特点灵活判断的人才。但是目前资产评估教学模式定位空泛, 重理论轻能力, 学生不懂理论应用, 面对实际问题无从下手。因此, 应该及时调整培养目标, 与实际需求密切联系。

(二) 资产评估教学方法单一

传统资产评估教学模式主要是以理论知识讲授与习题演练相结合的方式进行。这种模式具有通过习题练习巩固学生所学理论知识的优点, 但不同习题间往往是孤立的, 使各个知识点之间缺乏内在联系, 这样学生在分析现实综合问题时就会无从下手。近年来许多高校在资产评估教学中开始注重引入案例分析环节, 但这些案例往往是在学习理论知识之后附加学习的一项内容, 因而使案例与理论知识之间缺乏直观的联系, 导致学生学习效果不佳。

(三) 资产评估考核方式单一

资产评估目前的教学过程中通常采取闭卷考试的方式进行学习效果的考核。对于理论部分, 采用闭卷考试在一定程度上能够衡量学生对于知识的掌握。但是对于学生实际能力的测试, 很难通过卷面成绩反映出来。

二、资产评估“目标-情境-评价”教学模式

(一) 资产评估“目标-情境-评价”教学模式的含义

“目标-情境-评价”教学模式是在科学合理的目标控制下进行教学活动, 通过灵活采用多种教学手段创造一种情境认知的教学环境, 让学生在轻松愉快的教学环境中获取知识, 并且采用多种方式对学生对知识的掌握程度进行考核, 力求使大部分学生达到教学目标。

(二) 资产评估“目标-情境-评价”教学模式的内在联系

资产评估“目标-情境-评价”教学模式的内在联系可以用图1表示。

1. 目标是教学模式实施的前提

目标是教学模式实施的前提, 目标决定了教学模式的方向, 目标合理与否从根本上影响教学模式实施的效果。资产评估教学模式目标定位最根本的依据资产评估行业需求。

资产评估专业目标定位可以培养学生对资产评估基本理论的掌握, 具备基本的分析实际问题的能力。确定了具体的教学目标定位之后, 就可以根据总体教学目标制定各个章节、每堂课的教学目标。做到专业有目标、课程有目标、章节有目标、每堂课有目标。

2. 情境是教学模式实施效果的手段

合理目标的实现需要有效的情境支持。学生对于知识的掌握与理解需要教师的有效指导。

对于基本理论的情境设置可以采用小案例、与学生日常生活接近的例子, 引导学生去思考。

3. 评价是教学模式实施效果的保证

综合评价。闭卷考试, 案例分析, 实践报告。

三、资产评估“目标-情境-评价”教学模式实施

(一) 资产评估“目标-情境-评价”教学模式实施的具体步骤

1. 科学目标定位

资产评估专业教育的目标主要根据资产评估行业的需求而定。

资产评估作为中介行业是在20世纪下半叶, 产业革命促使资本注意经济飞速发展, 产权交易、资产融资、企业并购等经济业务日益增多, 客观上要求能够提供公允价值的中介机构出现。美国1896年成立的资产评值联合公司标志着现代意义的资产评估行业的诞生。资本市场形成后, 为了能够促进资本市场的公平交易, 20世纪七八十年代, 美国、加拿大、英国、新加坡等国家的证券监管部门开始要求对到资本市场上市、发行债券的公司价值、资产价值进行评估。

我国资产评估行业是随着国企改革、防止国有资产流失引入的, 是在有计划的商品经济条件下, 通过国家行政立法强制推行的。在资产评估开展之初, 评估对象主要是国有资产, 政府与主管部门对国有资产的评估要求是维护国有资产的完整, 其底线是保证国有资产不流失。随着我国市场经济的建立, 目前我国资产行业的评估目的不再仅仅是防止国有资产流失, 而是回归到资产评估本质的意义:为经济业务提供资产公允价值。

从资产评估产生之初, 其就要求资产评估人员根据具体的评估目的, 采用合理的评估程序与方法确定资产的公允价值。在这个过程中, 需要评估人员在具备扎实的资产评估理论的基础上, 具备两项基本能力:

(1) 综合分析能力。资产评估是提供公允价值判断的中介行业, 资产评估业务范围极其广泛, 如企业并购、股票上市、资产转让、租赁、抵押、保险、课税等经济业务;资产评估对象涉及种类众多, 如机器设备、房地产、无形资产、金融资产等。因此, 资产评估人员需要面对复杂多变的市场环境和种类繁多的评估对象, 这就要求资产评估人员既要有较宽的知识面, 又要具有某一专业领域较强的专业知识和技能;既要有获取知识和综合运用知识的能力, 又要有综合分析和判断的能力。评估人员应该能够根据具体的业务综合分析和判断, 确定合理的评估目的, 分析资产所处的市场环境与资产的使用状态, 运用合理的假设、原则, 选择合适的方法评定资产的价值。

(2) 理论应用到实践的能力。资产评估业务面对各种各样的经济业务, 业务众多, 评估对象繁多。要确定资产评估的公允价值, 不能生搬硬套资产评估理论, 需要把评估理论应用到实际业务中。在透彻理解相关理论的假设前提、适用范围的基础上, 根据实际业务状况, 有选择地应用理论, 选择方法, 并最终确定资产价值。

根据以上分析, 资产评估教学模式的基本目标可以定位为:使学生掌握资产评估的理论体系, 培养学生的两大基本能力。

2. 合理设置情境

目标科学定位之后, 就要根据具体的课堂内容设置恰当的情境, 激发学生学习兴趣, 启发学生思考, 培养学生能力。具体设置情境的方法可以分为理论课的情境设计与实践课的情境设计。

(1) 理论课的情境设计可以从以下几个方面进行:

(1) 梳理完整的理论体系。从目前的实际状况看, 我国对于资产评估的理论研究比较滞后, 教材上关于资产评估的基本理论的阐述单薄、不易理解。这就要求教师多多参考资产评估专著、论文以及网络资源, 梳理出较为完整的资产评估理论体系, 包括资产评估的发展、理论来源、理论应用中注意的问题等。使学生对于资产评估有一个全景性的认识, 而不是仅仅看到只鳞片爪。在梳理理论体系的过程中, 要注意把一些历史故事、转折性的事件等融入其中, 让学生真切感受到理论的历史演变和理论知识的趣味性。

(2) 联系学生生活实际。在讲授资产评估理论的过程中, 在把完整的理论展示给学生的过程中, 不仅需要通过经济学事件来增加趣味性, 更需要通过联系学生生活实际来帮助学生理解相关理论。对于抽象的理论, 学生最易理解的方式便是把理论与个人生活息息相关的事情联系起来, 让学生感觉理论并不是冷冰冰的拒人于千里之外的木乃伊, 而是活生生的有血有肉的存在于自己身边的朋友。这就要求教师在讲授理论的过程中, 注意观察生活, 密切联系生活实际, 把抽象的理论变得简单明了、通俗易懂。

(3) 鼓励学生积极参与。对于理论的理解不能仅仅通过教师讲授, 更重要的是学生的积极参与。在授课过程中, 教师要注意把学生的积极性调动起来, 鼓励学生把理论与实际联系起来, 思考自身经历过的与所学理论有关的事情, 并且逐渐学会一种新的思维方式, 能够把理论应用到实践中指导个人的行为。

(2) 实践课的情境设计可以从以下几个方面进行:

(1) 设立项目小组, 责任到人。对于实务操作, 完全模拟实务工作, 把学生分成独立的项目小组。各个项目小组在项目经理的带领下, 完成各项评估任务。项目小组由学生自行划分, 每组7~9人, 分别承担项目经理、机器设备、不动产、流动资产、无形资产、金融资产、企业价值的评估任务。实现责任到人, 专项资产由专人负责, 组织小组成员协助项目经理一起完成评估任务。

实务操作中, 学生可以根据教材上的实验来做, 也可以自行搜集实务案例完成评估任务。把工作底稿基本格式发给学生, 让他们根据具体的案例按照评估程序完成评估任务。

(2) 过程指导。整个实务评估过程, 主要是放手让学生去做, 教师只是作为场外指导的角色。实务过程关键是锻炼学生把理论运用到实践中的能力, 还是提倡让学生自己发现问题, 解决问题, 而不是事事依赖老师。在此过程中可以分阶段让学生报告评估进度, 适时进行指导。指导时, 主要是引导学生思考, 为学生提供思路, 而不是给出问题的答案。

3. 有效评价方式

根据情境的设置, 合理设计考核评价方式。有效的评价方式应该能及时反映学生对于理论知识的掌握程度和存在的问题;学生相关能力水平如何, 还存在哪些需要改进的地方。

基本理论与方法可以采用课堂提问与闭卷考试的方式, 课堂随机提问, 一方面考察学生对相关知识点的记忆与理解, 一方面可以及时发现学生知识点的欠缺之处, 及时弥补。闭卷考试题目灵活, 主要考察学生对于基本理论与方法的掌握与理解。

项目小组评价考察的是学生应用理论与方法解决实际问题的能力。每项资产评估任务完成后, 安排学生陈述, 讲述评估过程、需要注意的问题以及工作体会。可以分别从学生工作态度、职业道德、沟通能力、表达能力、综合分析能力、理论应用到实践的能力等多方面测评。

综合闭卷成绩与项目小组成绩加权得到学生最终成绩。

通过根据资产评估行业实际需求科学定位教学目标、依据教学目标合理设置有效情境以及及时有效的考核方式, 资产评估教学效果可以得到有效改进。资产评估“目标-情境-评价”教学模式仅仅是笔者对于资产评估教学的初步探讨, 仍然需要在实践中不断调整与改进。

参考文献

[1]戚万学.高等教育学[M].济南:山东人民出版社, 2004.

[2]尉京红, 王淑珍.资产评估高等教育人才培养模式探索与实践[J].会计之友:上旬刊, 2007 (6) :59-62.

篇4：课程评价目标模式综述

关键词：课程评价；目标模式；综述

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-007-02

一、课程评价的功能[1]

将评价结论与前一次的结论进行比较，这样就可能指出正在发生的变化，从而使人们看出教育是否取实际的进展，表明课程的哪些地方有待于改进。然后根据评价结果所指明的各种长处和短处，提出成因假设。最后要根据目前已有的资料检验这种假设，也就是说要根据现有的其它资料进行检验，看看这些假设与已有的全部资料是否一致。课程设计并非是一个线性的过程，而是一个循环回路，包含着重新设计、重新编制、重新评价的过程。

二、目标模式的主要观点

一个有效课程必须回答四个问题[2]：1.学校应该达到哪些教育目标；2.提供哪些经验才能实现这些目标；3.怎样才能组织这些教育经验；4.我们怎样才能确定这些目标得到实现。从而形成了以目标为中心的课程原理。

在评价步骤上，大体包含如下几个步骤[3][4]：

1、建立课程计划的目的和目标。由于评价的目的在于了解这些目标实际上实现得怎样，所以评价的程序，需要得到每一个主要教育目标所隐含的每一种行为的证据。课程目标的制定成为核心环节。

2、按照行为和内容两个维度界说每一个目标。在确定课程计划的目的和目标之后，将界说目标、分析目标作为其第二个关键步骤。之所以要对目标进行如何细致的分析，是因为除非对目标所指的那种行为有比较清晰的看法，否则便无法知道期待学生产生哪种行为，因而也无法了解这些目标实现的程度。

3、确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境。要想确定学生是否已经获得某种行为的唯一途径就是给学生以表现这种行为的机会。比如，如果要了解儿童在个人社会适应方面发展的怎样，就要到托儿所去，在儿童们一起游戏和作业时，寻找有关他们个人社会适应的证据。

4、选择和编制相应的评价工具。在评价工具的问题上，如果现行的评价手段非常适用于某些教育目标，那么就可以直接选择并使用；也可能需要作些修改才能适用于某些其它教育目标；如果没有适当的现成的评价手段可供使用，那么就需要编制或设计评价工具。

5、设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位。在确定了评价工具之后中，需要设计一种在这个情境记录评价工具使用情况的记录。获得学生行为记录的方式既可以是学生自己的书面文字也可以是观察者对学生行为的记录，后者包括文字描述、影片或录音、观察者核对表。

6、确定评价手段的客观性。确定评价结论的客观性，从评价主体入手，分析了评价结论出现差异源于评价者的主观性。在确定评价结论客观性上一方面要澄清评分的规范，另一方面可以通过获得更精确的行为记录本身得到改进，另外检验评价手段在内的行为样本也是提高结论客观性的方法之一。即检验评价手段的三个准则—客观性、效度、信度。

三、目标模式的特点

1、评价的目的是比较教学方案的优劣。教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。因此，实践中的教育评价往往是比较两种教学方案在实现教育目标上的优劣。针对这一目的，判定方案A比方案B好至少应满足一下要求之一：1.在相同条件下，方案A和方案B都实现了全部目标，但方案A还实现了其他目标；2.在相同条件下，方案A 比方案B更有效地导致目标的实现；3.在相同条件下，方案A的目标比方案B的目标更好或更有价值；4.在相同条件下，方案A的全部效果在总体上比方案B要好；5.在相同条件下，方案A比方案B在投入上要节省；6.在全面考察了投入状况和效果后，方案A胜过方案B。

2、采用多种方式对学习结果进行描述。测验是一个很重要的获取学生学习结果信息的方法。除测验外，问卷调查、观察、作品分析等，都可以用于描述学生的学习结果，描述学生实现教育目标的情况[5]。

四、目标评价模式的优势

1、预先确定评价目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效。目标导向评价模式，使评价活动直接反映目标，通过获得学生和教学两方面的资料，使评价与教学活动有机的结合起来，从而大大提高了评价的功效。

2、如果制定的目标越明确具体，操作性就越强，实用性也就越大。目标导向评价模式是一个单向封闭系统，由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人接受、掌握、运用。教师可用于评价每个学生的学业成绩、诊断学生或整个班级的学习困难，它也能评价整个课程或部分课程的教学效果。

3、扩大了教育评价的范围，促进了教育评价进一步科学化。价模式使评价的焦点从学生身上转移到教学的其它方面，评价人员必须对教学目标、教学的行为目标以及目标实施的程序等学生成就以外的事项有所了解，方才能够对学生作出评价，从而扩大了教育评价的范围，促使了教育评价进一步科学化。

五、对目标评价模式的质疑

在我国，目标模式尽管应用很广，但争议也很大。关于目标模式研究，有学者认为，目标模式作为课程评价领域中第一个较为完整的理论模式，以其结构紧凑、逻辑脉络清晰、易于操作等优点在教育评价中占据重要地位[6] [7]。但其“目的—手段”容易使人过于重视结果，忽视其他因素。也有的学者认为，目标模式“隐含着消极、被动的人性观和教育观”[8]。

还有学者认为，目标模式在关于“课程评价应由谁操作，行为目标能否全面准确地反映我们的教育目的，教育目标是否一定要测量等方面存在很大问题”[9]。

参考文献：

[1] 徐 晴， 陈 明.课程评价目标模式解析.[J].高等建筑教育.2004（3）：88-91

[2] 拉尔夫泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994

[3] 徐 晴， 陈明.课程评价目标模式解析.[J].高等建筑教育.2004（3）：88-91

[4] 黄光雄.教育评鉴模式[M].台北：台湾师大书苑有限公司，1989.

[5] 金爱民.泰勒课程评价原理述评[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2008（11）： 145-146

[6] 代蕊华.国内外主要教育评价模式述评[J].中国高等教育评估，1996，（1）

[7] 徐 晴， 陈 明.课程评价目标模式解析.[J].高等建筑教育.2004（3）：88-91

[8] 肖远军.目标导向课程评价模式探析.[J].教育科学.2002 （6）：22-25

篇5：二级目标：评价模式改革

题，修修补补；三是设计过渡模式，总体谋划，分步实施。第一个思路，脱离国情，过分超前，难以推进。第二个思路，难以构架与市场经济体制相适应的预算模式，最终达不到解决问题的目的。第三个思路，既适应市场经济发展状况，也有可行性，应该首选。

同时，构架与社会主义市场经济体制相适应的预算管理体制，还要充分考虑两个方面的因素：一是吸收借鉴市场经济国家预算管理方面的成功经验，二是紧密结合当前国情。

考察西方市场经济国家预算管理，尽管各国因政治体制不一管理模式不尽相同，但在以下几个方面基本一致。一是预算编制与执行相分离，各负其责。二是一般都有健全的预算编制专门机构和充实的编制人员。三是一般实行部门预算管理，财政直接对各个部门。四是预算编制期限较长，一般在一年或更长时间，有比较充裕的时间。五是预算编制非常细，都要落实到具体项目。六是核定部门预算时考虑部门组织的收入，统筹安排。七是安排部门预算普遍采用零基预算，不搞基数。八是预算的法制性极强，从预算编制到执行都有严格的法律要求，甚至本身就是一种法律。九是都有非常严密科学的监督体系，确保预算严格执行。十是财政资金账户管理非常科学规范，一般实行“单一账户管理”，确保了资金安全合理使用，有效防止了违纪问题的发生。这些都应该在设定我国预算管理改革模式时加以吸收和借鉴。

就当前我国现状看，社会主义市场经济体制正在不断建立和完善进程之中。政府管理经济的职能已经发生很大转变，市场机制和市场手段作为资源配置的主体越来越发挥基础性作用，与此相适应，财政职能也在进行调整，正在逐步退出竞争性生产经营领域投资，增加了对政府宏观管理、基础设施、公益事业的投入力度，公共财政框架已经明确确立下来。这种财政经济体制改革不断推进的现实国情，必须体现在预算管理当中。

按照社会主义市场经济体制基本要求，河北省预算管理改革的指导思想确定为：重新界定预算管理职能，规范预算管理运作程序，强化预算监督，真正把部门预算、零基预算、综合财政预算、早编细编预算落到实处，建立起与市场经济相适应的预算管理新体系，实现预算管理公平、透明、健全、稳固、规范、高效，切实增强预算宏观调控能力，优化政府财力资源配置，提高财政资金使用效益。

具体讲，改革基本的着眼点在于：第一，健全和强化预算管理职能。推行部门预算，支出预算按部门编制，由财政编制到部门（一级预算会计单位），落实到项目，增强预算的真实性和准确性。第二，建立起预算编制、执行、监督相分离的运行机制。改革预算管理运行机制，调整财政内部机构设置，预算编制、执行适当分离，强化财政监督职能，预算编制、审批、执行各个环节全部纳入法制化监督管理。第三，努力推进理财科学化、民主化。积极研究运用科学先进的预算编制方法，提高预算的精度和准度；充分考虑和吸收社会有关方面意见，逐步向社会公开预算，增强预算的透明度；加强财政资金和账户管理，确保预算安全稳健运行。第四，加强预算管理的法制建设，进一步硬化预算约束。依法制定并不断完善预算管理制度和办法，预算管理各个环节管理做到有法可依；修订和调整与预算管理有关的政策条文，努力创造良好的预算管理法律和政策环境；严格规范财政资金使用申请、分配、下达、追加的业务办理程序，实现依法管理，规范运作。

按照这一指导思想构建的新的预算管理模式框架，主要在预算管理运行机制、组织形式、编制方法、监督体系等几个方面进行了较大的改革：

（一）建立预算编制、执行、监督相分离的预算管理新机制

篇6：改革传统评价模式

摘要：传统的小学语文课堂教学常常把学生考试成绩作为评价学生的唯一依据。《语文课程标准》明确规定：“在评价过程中要突出语文课程评价的整体性和综合性，以全面考察学生的语文素养。”要实现这一目标，必须建立新课程课堂教学评价模式。

关键词：语文；课堂；评价；模式

正文（删去正文俩字）

《语文课程标准》明确规定：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。在评价过程中要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”要实现这一新的评价观，我们必须改革传统的评价模式，建立新课程课堂教学评价模式。

一、改革传统的课堂教学评价模式

传统的小学语文课堂教学常常把学生考试成绩作为评价教师的唯一依据。从而出现语文课堂教学“轻过程，重结果，轻理解运用，重死记硬背”的急功近利的现象。就目前情况看，传统的小学语文课堂教学中普遍存在着“八多八少”的弊端，即：教师问的多，学生疑的少；教师讲得多，学生学得少；个体学习多，合作学习少；整齐划一多，整合模式少；结论灌输少，过程理解少；知识传授多，能力培养少；死记硬 背多，理解运用少；被动学习多，情感交流少。这些弊端的普遍存在，其原因是多方面的，但最根本的问题是长期以来一直把学生的考试成绩作为评价教师教学质量的惟一依据。究其弊端产生的主要原因是：

（一）传统的教材和课程教学过分关注对结论的分析和理解。（二级标题下的内容有些单薄）传统的小学语文教学在许多方面表现出封闭性，把教材看成是教学的“唯一”，往往忽略知识的来源和应用，在一定程度上阻碍了学生能力的培养，对教学效果的评价，都往往割断了学生对知识的再认识以及接受创新精神熏陶的途径。新课程的小学语文教学要从封闭走向开放，开放学生的教材，开放学生的课堂，给学生提供凭借的机会，实现课内打基础，课外求发展，达到叶老所指出的：“教是为了达到用不着教……语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练就阅读和作文的熟练技能。”

（二）、传统的课堂教学评价过分关注教师的课堂教学技巧和少数优秀学生的出色表现，从而导致一些教师的课堂教学失真。

多数学校的小学语文课堂教学评价，都把教师作为评价的主要对象，把教学目标、教学内容、教学方法、教学素质、教学效果作为评价的主要内容，很少考虑学生的课堂表现或学习效果，或者考虑不够。对教师的评价中，不可过分强调这些形式因素，否则就会偏离评价的目标，误入评价的误区。

（三）、过分持重某一课堂的评价，影响了评价的科学性、准确性和实效性。目前，各种各样的优质课、观摩课、研究课、汇报课、示范课评得风风火火，其落脚点大都是“一堂课”。课前反复试讲，课堂精彩展示，课后一番夸评。任何一堂 课，无论是教师还是学生，都只能有所侧重地展示极小的一部分。所以，课堂教学评价过分关注一堂课，很难科学地评价课堂教学质量，即使得出一个结论，也没有多少实际价值。更为严重的是，过分看重一堂课的评价使小学语文课堂教学评价工作脱离语文教学系统整体。其具体表现是，评价者为评价而评价，被评价者则为接受评价而专门安排“公开课”。为了求得优良的评价结果，教师一改往日面目，在教学活动中进行多角度多侧面的形象包装。

二、新的课堂教学评价要遵循的原则

《语文课程标准》指出：“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。建议用 代表性的事实来评价学生。要以激发学生的兴趣、鼓励学生的好奇心与探索精神，使学生对创新学习有愉悦的情感体验。这种评价应坚持以下原则：

（一）、正面评价原则。（二级标题下的内容有些单薄）

小学语文课堂教学评价重在客观评述学生语文学习的进步与不足，并提出建议。发现和肯定学生身上所蕴藏的潜能，以鼓励表扬等积极的评价为主，激励和保护学生在学习过程中的积极性、主动性和创造性。

（二）、重视过程原则。

创新学习的评价重视对学生学习过程的评价和在过程中的评价，关注学生在过程中动手实践和参与，体验情况，强调让学生在过程中通过自评、互评来改进学习。

三、新的课堂教学评价应采用的方法

《语文课程标准》提出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强开局生评价，提供采用成长记录的方式等进行评价。我们应该针对小学语文课堂教学评价存在的弊端，结合评价原则，进行评价的方法的创新改革。

（一）、注重评价主体和评价手段的多样化。

面向全体学生，评价的方法应该是多样的，不可以采用整齐划一的评价指标来对待变化多端的评价对象，也不可能完全依靠定量评价手段如（“指标＋权重”的方式）来进行评价。

（二）、加强随堂课的评价。

针对目前过分看重一堂优质课或公开课的情况，我认为，小学语文教学评价必须大力加强随堂课的评价。为此，可以从两个方面努力。

1、大力削减各种公开课的评价，将课堂教学评价纳入日常教学管理中进行，使之在教学活动的自然状态下进行。各种公开课的评价，虽然过于师资培训、改革导向等有一定价值，但是，过分看重公开课的评价弊大于利。在教学活动的自然状态下加强随堂课的评价，可以突出评价对于教学的反馈调节功能，从而促进教师教学水平的稳定提高，并且有利于消除教学评价工作中弄虚作假、流于形式的现象。

2、避免听一节课就下结论的评价方式，而以一个相对完整、相对系统的教学过程作为评价对象。例如，评价作文课堂教学，仅仅指导课是不够的，而应该把评讲、修改课听完之后，以一次完整的作文教学过程作为评价的单位。这样做，可以改变提高课堂教学评价的科学性、准确性和实效性。

3、把师生互动和学生活动的情况课堂教学评价的重点。教师在考查学生语文训练和课堂教学整体效果的过程中必须坚持一个原则，那就是考查学生的主体性是否得到了充分的发挥和发展。因为学生语文素养的提高，完全依靠自己以创造性为核心的主体性的发挥。我们的教学，在既定教学任务的完成与学生主体性的发挥出现矛盾的时候，我们应该抓住矛盾的主要方面，顺应课堂教学的 趋势，激励学生主体性得到最大的发挥。

四、新课程课堂教学评价的基本理念

新课程的核心是“为了每一位学生的发展”。为了实现这一理念，教师必须要更新教育观念，努力在实现教师角色的转变。在课堂学习中，应遵循一切以学生的发展为本的原则，从学生的实际出发，激发学生学习的积极性，相信学生存在着学习的需求，竭力为学生创设自主、合作、探究的学习情境，引导学生逐步实现学习方式的转变。

（一）、关注每一个学生的发展

１、关注每一个学生的生活背景、已有知识、情感体验及不同的学习需求是构建教学平台的基础。“一切从零开始”的课堂教学平台已不能满足学生的学习需求，特别是现在一年级的学生。随着生活水平、生活质量以及整个社会文化的发展，入学之前，学生在生活中已积累了不少初步的语言文字知识，再进入幼儿园、学前班，受到了一定的训练之后，他们的语言文字还会得到提高。如果老师不关注学生的学习需求，什么每一篇课文都逐词逐句的教、学，对学生来讲好比在做重复的事情，他们还有什么情趣呢？

２、关注每一个学生的学习（情绪）表现。学生在课堂上的表现分为外在表现和内在表现两种。外在表现即看得见的表现，如注意力集中，积极思考，这种表现不易觉察，如学习的兴趣、毅力、情绪等，课堂上教师要从学生的神情及行为骈解读学生内心蕴藏着的另一本奇妙的书，给不同表现的学生以不同的帮助和鼓励，让学生在教师的下随教师一首走出学习的困境，心灵的困境，获得发展。

３、关注（相信）每个学生的学习潜能。知已知彼是促进每一个学生发展的关键所在。只有相信并关注每一个学生的学习潜能，才能满足不同学生的学习需求。这在教学过程中主要体现为在开发学生潜能的基础上，根据学生的需求及学习内容的需要进行适当的拓展与开放。

（二）为学生创设“自主、合作、探究”的学习情境

1、学习兴趣的激发及积极性的调动。兴趣是最好的老师，只要学生对学习的内容感兴趣，就会产生主动参与学习的愿望。尤其是一年级的学生，激发其兴趣，调动积极性显得特别重要。因此，要在适当的教学环节中创设激发学生兴趣的情境，让学生在兴趣盎然中学习。

2、营造民主、平等、接纳、支持、宽容的学习气氛、课堂气氛是师生互动的产物。要想让学生在学习过程中消除害怕说错做错的顾虑，敢说、敢想、敢问，无拘无束地表达自己的见闻，使课堂焕发生命的活力，就必须尽量拉近师生之间的距离，在课堂上充分尊重学生，讲究民主、平等，营造一种轻松愉悦、充满活力的学习情境。

3、合作学习意识的培养。（1）独立学习习惯及能力的培养。合作的前提——独立，也就是说，合作是在分工的基础上进行的。俗话说：“三个臭皮匠顶上一个诸葛亮。”但如果臭皮匠不能独立发挥各自的作用，那三个臭皮匠在一块又能起什么作用呢？所以，我认为培养学生合作学习的意识，首先应培养学生独立学习的能力和习惯。再引导学生在读中发现问题，解决问题随着年级的升高逐步提高自学的要求。（2）合作意识的培养。在学习过程中，教师要有意识地创设让学生合作学习的环节，帮助学生形成这种意识，养成这种习惯。如，学习拼音、认读的时候，可以让学生在小组长的带领下轮流认读拼音或生字卡片，写字的时候，可以让学生在小组里比一比谁写得好，不够好的怎么给它改得更好；在读课文的时候，可以让学生在小组长的带领下轮流认读拼音或卡片；写字的时候，可以让学生在小组里比一比谁写得好，不够好的怎么给它改得更好；在读课文的时候，可以让学生在小组里读一读，通过互帮互读，让每一个学生都能把课文读正确、连贯。（3）合作技能的培养。在学习过程中，我们常常看到小组合作学习建立不起来或小组里不能顺利进行学习，其原因主要是学习缺乏合作的方法（技能）。要想发挥小组合作学习的作用，让学生在小组里学到更多的东西，教师必须深入学生的学习中加以指导、帮助，让学生掌握合作学习的基本方法（技能）。

4、探究意识的培养。（1）问题意识的培养。学起于思，思源于疑。有疑才能激发学生的求知欲和探究欲。所以在学习过程中，教师要有意识地安排“提问题”的环节，引导学生不拘形式和内容大胆发问，只有这样才能改变“中国的教育问题是没有问题的教育的问题。（2）解决问题能力的培养。首先是独立探究能力的培养，即引导学生在小组里汇报各自寻找到的答案，问题能够在小组长的带领下展开讨论，各抒己见，达成共识。

（三）教师角色的转变

1、帮助学生确立适当的学习目标并协调达到目标的最佳途径。即要求教师在构建课堂教学平台或在课堂学习的过程 中，要及时捕捉、并恰当处理学生反馈的信息，根据学生的学习需求及教学要求重组学习目标并引导学生认定目标，继续学习。

2、引导学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法。黄沙茫茫，找不到绝对相似的两颗沙粒；绿叶芸芸，寻不见一对完全相同的叶片。更何况我们的教育对象是有血有肉，有感觉、善思维的人呢？这就是说，人海茫茫，教海无边。我们既找不到两个完全相同的学生，也找不到绝对能适合任何学生的一种学习方法。

3、积极参与学生的学习讨论。即要求老师把自己看成是学生学习的伙伴，跟学生一起、活动、聊天，共同分亨成功的快乐共同分析失败的原因。

4、善于为合作学生出谋献策。即要求老师真正地参与到小组学习中去，每次深入一至二个小组，根据学生的实际情况及教材的特点适当地进行指导，让学生更好地合作学习。相信经过教师的指导，学生能更好地合作学习。相信经过教师的指导，当学生展示小组学习情况时，形式应该是丰富多彩的，气氛是热烈的，效果一定是可喜的。

（此处空一行）参考文献：

篇7：二级目标：评价模式改革

1.体育教育的目标进一步明确

体育教学目标要满足社会发展对人才素质提出的要求, 要为终身体育服务.体育教学要完成这一根本任务其服务应在两个方面转向:一是在目标的空间上应全面追求学生的身心协调发展, 即打破以往的运动技术传授为主线的教学体系, 建立起以合理的运动实践为手段, 全面完成增强体质、发展身体活动能力、传授体育文化 (技术、知识) 、培养体力能力和习惯的统一协调发展的新教学体系;二是在目标的时间上, 既要通过体育教学完成在学校期间对学生身体形成、技能培养、知识传授等方面的任务, 还要培养学生对体育的志向、爱好、习惯和能力, 为其终身参加体育打下基础, 即在目标上指向现在和未来两个方面.

2.体育教学组织、形态上进一步发展

在教学形态上, 改变被动的、身体训练式的教学为主动的教学组织形态.要以学生的认识规律为主线组织体育教学过程, 加强体育教学过程中学生的学习主体和教师对这种学习行为的主导性.在对以往的“三段式”教学过程进行重新认识和深入研究的基础上, 创造出有利于学生理解原理、掌握技术和体验乐趣的新的教学过程模式.在教学组织方式上, 建立有利于学生自觉、主动地参加体育活动的轻松愉快的教学气氛, 在由浅入深体验成功中, 逐步懂得体育、热爱体育.还要加强平等教育 (不但强调客观时、空、量的绝对平等, 更要注意学生心理、情感上的相对平等) , 面向全体学生, 因材施教, 开发集体因素在体育教学中的特殊作用, 研究集体教学理论和教学方法 (如学习集团论和小组学习法等) , 利用学生的互帮、互学、互动作用提高教学效果.

3.体育教学内容上进一步完善

在教学内容方面继续强调要改变以竞技运动项目 (特别是以运动技术结构) 为主线和教学目的的教材体系, 改变把“素材”当作教材的错误教材观.要从育人的角度出发全面理解体育文化的显在教材意义 (健身和技能培养的功能) 和潜在教材意义 (对人的社会化、人格培养和情感的作用) , 并根据这一观念建立起一套教材研究、教材组织的方法论, 建立有中国色的教材理论体系.在体育教学的内容选择上, 向不同学段逐级分化和从规定性向选择性方向转化;从教师价值主体向学生价值主体转化;从只注重发展身体素质向身体、心理、社会适应能力全面发展的方向转化;从考虑终身体育目标的要求出发;还应及时吸收新兴体育项目、娱乐性项目和民族民间传统体育项目.

4.评价理念、内容不断完善

从单一的评价视角转向多角度多方法的综合质量评价, 淡化考评的选拔功能, 强化检验、反馈、激励的综合功能.既要评教学效果, 又要评教学过程, 既要评教师的教, 又要评学生的学.因此, 体育教学评价的内容将越来越注重多元评价, 既评价体育知识、技能的学习成果, 又要关注学生的身体发展和体育能力的培养, 以及思想、意志、品质, 还要重视学生在体育学习中的进步幅度与努力求知程度等.

5.多种评价方式综合运用

(1) 诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合.

采取诊断性、形成性和终结性评价相结合的评价方法.诊断性评价主要关注学生在学习某一教材前的准备状态, 以确定教学起点并采取恰当的方法;形成性评价即在体育教学工作中及时发现和诊断问题, 及时获取反馈信息, 改进体育教学工作;终结性评价指对某一阶段的教学工作所进行的综合全面评价, 以确定教学的最终水平.对上一阶段所进行的终结性评价又可作为对下一阶段进行诊断性评价的依据.这样, 三种评价相互渗透, 使整个评价活动始终处于不断上升的动态之中.

(2) 科学评价, 重在激励, 定性与定量、自评与他评相结合.

体育教学中存在大量的人文因素 (如学生体育态度、思想品德、锻炼能力等) 是难以量化的.而忽视这些难以量化的指标的教学评价是不全面的、缺乏科学性的.因此, 必须把定量与定性评价结合起来使用.对学生来说, 学生是教学目标的实践者, 只有亲身体验的内容, 才能正确地评价它, 特别是那些无法用定量来表现的内容, 包括意志、情感、态度、兴趣等, 只有通过自我评价才能获得真实的材料.一个善于运用自我评价的学生, 可以依据教学目标随时评价自己, 使自己始终保持在教学目标指引下的定向学习状态.

6.体育教学模式的转变

在体育教学过程中, 根据学生的身心特征, 尽可能地扩大学生在学习方面的选择性.一方面是指扩大学生对外来教材的选择 (如选择性教学的趋向) ;另一方面扩大学生头脑中对学习内容的判断和方法的选择余地 (如发现式的思维性学习的趋向) .在设计教学过程时, 常以学生的心理趋向和认识规律为主线设计一个单元或学时的教学, 强调技术教学系统与学生心理认识走向的统一, 强调教学过程的内在逻辑性和外在的轻松、愉快.

篇8：二级目标：评价模式改革

【关键词】评价；课程评价；目标模式

一、泰勒课程评价目标模式的基本观点

泰勒在实践中的发展理論，逐渐形成了“泰勒原理”，其中之一便是“教育评价原理”，即课程评价目标模式。泰勒的课程评价目标模式是教育评价史上第一个体系完整、影响巨大的理论流派，它诞生以来无论是对教育教学领域内的改革，还是对教育评价学科自身的发展都有巨大的影响，尤其成为近几十年来学校实践中课程发展与评价的主导模式，至今仍有强大的生命力。

1.目标是泰勒评价原理的中心，一切评价过程都必须围绕着目标。它预先确定评价目标，用预定的结果作为尺度去衡量学生的变化情况，使学生行为有了目的性和计划性，提高了评价效果。

2.泰勒认为，只有清晰界说了目标，才能知道期待学生产生哪些行为，才能了解这些目标实现的程序，即才能进行判断。目标是教育活动和评价活动的主要依据，使评价有可以参照的标准，并以此来衡量是否要循环实行评价或修改目标。

3.泰勒的评价模式使评价的焦点不仅仅在学生身上也关注到教学的其他方面，评价者必须对教学目标、教学的行为目标以及目标实施的程序等方面有所了解，才能对学生作出评价，因此拓展了教育评价的范围，促使了教育评价进一步科学化。

二、泰勒课程评价目标模式对我国课程评价改革实践的启示

1.评价的方法。在评价的方法上，应注重把量化评价和质性评价相结合。所谓量化评价，主要是指把评价对象进行数量化分析，通过数学计算和描述计算结果来进行判断，做出评价。它的优点在于准确、高效，对评价对象进行准确描述，具有广泛的适应性，说服力强。但是对量化评价者而言，是不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，只重视结果，忽视评价者与被评价者之间的交流，容易造成对评价结果解释的片面性。而质性评价通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度描述课程的价值和特点。其优点在于重视过程评价，强调评价过程中人与人之间的交流，方法灵活。但它主观性太强，在解释评价结果时，很容易受评价者个人因素的影响，以致不能做到准确的评价。因此，量化评价和质性评价各有一定的优点和缺陷，所以单纯用其中一种或偏向使用一种评价方法都是不很适宜的。

2.评价的内容。近几年，国家基础教育课程的改革如火如荼，人们对教育评价目标和功能的认识不断深化，教育评价内容也呈现出日益全面的趋势。具体表现在教育评价不仅要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，又要注重学生的创新意识和实践能力；既要评价提高教师的专业业务水平，又要评价培养教师的职业道德修养，同时在评价中还要关注学校的管理。在这里，评价内容拓展了两个方面：一是评价对象的拓展，二是事物被评价的方面增加。

3.评价的主体。在评价的主体上，突出评价对象的主体性，使教育评价主体多元化以提高教育评价的功效。在现实中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或某些教育行政部门，这样一种单一的他人评价使处于被评价的教师和学生非常被动，几乎没有对评价的发言权。所以，应当实行一种双向性的评价，即教育行政部门或学校管理人员评价教师的教和学生的学，反过来，教师和学生也可以针对教育行政部门或学校管理人员的管理进行评价，即教育行政部门、学校领导、教师、学生都可以对教学活动进行评价。这样就突出了教师和学生一直作为被评价者在评价活动中的主体地位，相应的就是教育评价主体多元化了。

4.评价的类型。在评价的类型上，需要充分运用形成性评价。所谓形成性评价，又叫过程评价，“指的是在学习或工作中进行的，并突出发挥评价在进行过程中的控制作用”。形成性评价的目的是了解目标实现的情况，以便及时控制教育教学活动，保证教育目标的实现。实践证明，形成性评价最重要的价值在于，可以及时掌握教学、学习中的问题及其产生的原因，使师生及时改进教学和学习。因此，运用形成性评价可以为教师改进教学提供良好的反馈信息和帮助学生及时调整自己的学习步调、方法。

5.评价的过程。在评价的改革过程上，理解课程评价改革是一个践行过程，不应急功近利。从泰勒的评价目标模式的产生、发展来看，任何一种改革都不是一朝一夕就能完成的。我国的课程评价改革也不例外，它是一个循序渐进的过程。在教育理念和现实落实之间应有一个漫长的实施过程，课程评价的任何一种精神任何一个启示要转化为具体的教学行为是需要时间和耐心的。同时对于我国的教育改革不应该太过社会功利主义或实用主义，寄希望通过一次改革就立竿见影是急功近利的，也是劳而无获的。

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