教师书籍摘抄及反思

教师书籍摘抄及反思（精选7篇）

篇1：针对教师教学反思对策及建议

分析其原因是多方面的, 反思作为教师专业成长的核心途径, 不是简单想一想、写一写就能达成的。如何引导教师在实践中反思, 在反思中逐步养成反思习惯, 提高反思能力, 学会反思呢?可以尝试从以下几方面入手:

一、对策

(一) 正视教学活动中的反思。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象, 对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。是一种理解与实践之间的对话, 是这两者之间的相互沟通的桥梁, 又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。显然, 在教学活动中, 反思不是一般意义上的“回顾”, 而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题, 它具有研究性质, 是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。

(二) 通过角色转换加强教学反思。

“当事者迷, 旁观者清。”把自己当成他人, 也就是把自己作为自己行动及行动环境的旁观者对自己进行比较客观的自我评价。在教学反思时应主动寻求“我怎样知道我所知道的?我怎样知道我那样做的原因?从学生和同事等所反馈的信息中获得。把自己当成他人, 可以使自己拥有开放的头脑。其次, 把教学过程录下来将是十分精彩的, 这样我们观看录像就像他人看我们一样。教学录像中的我对学生的批评所产生的本能防御和几乎毫不掩饰的激怒, 我的语调、反应, 这一切行为, 都可以得到修正。这样既可以了解学生又可以发现自己的不足。再次, 把同行当成自己。同行就是自己的一面镜子, 不仅能照出自己成功之处, 还能照出自己存在的问题。比如, 当教育专家、学校领导评价一位教师在教学中没有体现学生的学习主体性、教学设计不合理、教学方法僵化、教学手段单一时就应该反思。教师在教学中是否也存在这些问题;如果存在这些问题, 应该如何解决。

(三) 引导教师积极反思。

一位教师可以有意识的进行教育教学活动, 但不见得有意识反思自己的教育教学活动。也就是说, 教师的反思需要后天的培养与促进。无论把反思看作是活动、能力, 还是思维方式与态度, 仅靠学习和培训都是不够的, 需要通过一些策略来引导, 借助于一定的行为训练方式, 帮助教师学会反思。因此, 首先教师要感觉到自己教学中问题的存在。比如, 选择“学困生”这一弱势群体作为实验教师的关注点, 反观自己的教学是否做到面向全体, 促进每一个学生发展。那么教师如何依据学生的个体差异, 提供适合不同层次学生需要的教育, 就成为教师要关注和解决的问题。教师在教学设计及其实施过程中, 就要思考:所设计的教学目标能否适合不同层次的学生?采取什么方式提供学习机会, 实现有效参与?他们可能会遇到哪些问题?有什么需要?怎样实施有效帮助等等。教学实际问题的存在使得教师开始从自身查找原因, 这正是教师反思的起点。

(四) 课例研究引领。

作为反思的初始阶段, 尽管反思的程序、方式方法提供给教师了, 但教师个体独自完成有一定难度。况且, 就每一步该怎样做, 也的确需要一定的学习过程。为此, 采取课例引领策略, 发挥课题组优势, 集体攻关是必要的。课后执教者先自我反思, 之后, 所有参与听课人员都要就本节课的“目标与策略”问题加以分析, 肯定成功、查找不足;可以是整节课、可以是某个环节。课题组成员有学校抓教学的领导、有经验的教师、有研究人员, 有着不同的工作背景和教学背景, 优势互补, 可以从不同角度、不同层面对课进行剖析, 谈出自己的见解, 提供好的经验做法或相关信息, 对执教者、对所有参与者都可以受到很大的启发, 真正实现自我反思、同伴互助和专家引领的有机结合。成功的积极体验对人的激励作用是早已被证实的。因此, 要注意引导教师在初步感受成功的积极体验中, 强化反思意识, 培养反思习惯和能力。使参与者确实感受到反思对自身发展的意义和价值, 感受到自己的进步, 逐步形成这样的共识:要想取得教学上的进步, 就要反思;只有不断的反思才能不断提高自己的专业水平。

二、建议

教师的教学反思是教师的必备职业技能, 在一定程度上决定着教师的专业发展水平, 需要采用一些策略加以引导, 需要借助一定途径、方式的训练和学习。同时还要注意以下几个问题:

(一) 理论与实践结合。

反思自然要联系实践中的问题, 但往往因理论学习、方法指导不够, 反思处在低水平重复, 达不到反思促提高的目的。适当的学习与培训指导是有效的, 但主要还是依靠教师自身漫长的修炼, 不可能一蹴而就。初始阶段, 可组织专题反思。比如, 像前边列举的“对学困生的教学策略是否有效?”反思主要着眼于课堂教学, 在课堂上关注学困生, 结合教学实践进行反思, 找到影响教学效果的关键因素。

(二) 自我内省与外部交流结合。

对于教师个人来说, 个人的知识信息毕竟有一定的局限性, 要学会寻求外部力量, 做到自我反思与外部交流相结合, 提高反思实效。但实现这一点, 确实有困难。一方面是每个人都有各自的岗位和任务, 难以提供交流的机会和条件。其次是要帮助反思者努力克服来自内部和外在的压力。一是教师个人主观上要做这方面的努力, 放松自己, 调整心态, 从自我封闭的狭隘观念中走出来, 积极争取外部援助与支持。二是学校要努力创设宽松和谐的研究氛围, 淡化评比, 减轻外部压力, 帮助教师消除心理障碍, 坦诚的交流和面对, 创设更为丰富的教学资源, 实现资源共享。

篇2：教师反思的误区及分析

[关键词]教师反思；误区

[中图分类号] G45[文献标识码] B[文章编号] 1002-2384（2006）07-0034-02

反思对于教师成长的意义毋庸置疑。但教师反思如果走入误区，则收获甚微，甚至会有危害。本文拟对教师反思的误区作些分析。

浅尝辄止型教师反思

反思是对某个问题进行持续不断的深思，深刻性是反思最重要的特征之一。教师反思的最大推动力量来自欲而不能、能而不长、长而不精、精而不通，即《学记》中所讲的“知不足与知困”状态。教师反思实质是一种自我挑战和自我超越，需要付出很大的努力，需要质疑与批判。

反思是有所求的，求操作上的“会”，求实践中的“能、慧”，求理论上的“悟、透”，求理论与实践之间的“通达”。而有些教师在反思时，浅尝辄止，他们不去真正深入、持续地思考问题，思考往往止于现象，不去认真推敲问题的关键和本质。

表现：教师A经常讲，我一直在反思，为什么学生不喜欢我的课呢？我希望大家帮助我。但当大家一起讨论如何优化课堂教学效果的时候，我们却发现教师A最懒于思考问题，总爱找客观原因，谈问题时经常跑题，泛泛地谈论一些社会上的教育现象。

教师A的表现说明他仅仅具备了反思的想法，但还不具备反思的能力。反思的发生要先有反思的意识，再有反思的能力才能顺畅进行。这些教师需要下工夫积累反思素材，提高反思能力。

脱离实践型教师反思

教师反思是在实践基础上进行的，边实践边研究，以实践推动研究，以研究指导实践，所以教师反思应与自身的实践相结合。但有少部分教师脱离实践进行反思，即为了反思而反思。

表现：教师B每天早晨6点30分起床，准备早饭，送儿子上学，然后上班，晚上7点左右到家，做晚饭、辅导儿子作业。直到9点半左右才有了自己的时间，这时还需要写教学反思，应付评比，因为学校要求每个月要交4份反思论文。她不得不拖着疲惫的身体去查资料、去抄些她认为没有任何必要的文字，反思让她心烦、焦躁。

从上面的描述我们可以看出，该教师没有反思的意识和能力，脱离自身教学实践，仅仅是在应付，压力大、收获小。脱离实践的反思因为没有针对性，这样的反思还不如不做。

学校要营造有利于教师反思的氛围，给教师创造反思的条件：首先，要减轻教师日常事务性工作，简化工作程序；其次，可请名师做反思汇报，引导大家结合教学实践，写反思性叙事论文。

自我求证型教师反思

自我求证型教师反思的一个突出特点就是教师在反思前头脑里已经有了结论，在反思的过程中，教师将更多的精力用于证明已有的结论。自我求证型教师往往工作经验丰富，精通教育教学业务。他们大都非常自信、固执，对种种新异情况或多样的事实、事件视而不见或强加修剪，使其与自己固有的观念相一致。自我求证型教师很少进行元反思，所以他们很难意识到自己的自我求证反思倾向。

自我求证型教师反思是静态取向的，这种反思很难深刻和彻底。由于批判和质疑的“缺席”，这种反思很可能导致教师将一个美丽的错误或隐秘的偏见坚持多年。自我求证型教师更易走向教条。

表现：教师C认为,课堂上还得以教师讲课为主，无论课程怎么改，最终都无法抹杀教师在课堂上的主体、主导地位。杜威的理论多么诱人呀，最后怎么样？事实上，我们多少年来遵从的还是传统的那一套。

教师C的上述反思根源在于结论先导，然后求证。这种思维往往是定式化的，很难看清问题的本质，很难实现自我超越和突破。这种反思意味着自我封闭和自我欺骗，具有很大的危害性。

自我辩护型教师反思

自我辩护型教师进行反思的前提是不伤害自己，他们在反思时往往不能深刻地批判自己、解剖自己，不能客观、公允地进行归因（尤其是自我归因），他们采取自我辩护的态度，把责任都推给外界。这是一种危害最大、最不足取的反思态度。

教师之所以在反思中采取自我辩护的态度，最重要的原因在于，承认自己不如别人是件非常痛苦和有压力的事情，所以很多教师极力避重就轻，极力减轻自己的责任，极力找些冠冕堂皇的理由为自己辩护。当然我们不排除这种辩护有时是由于认识偏差导致的。

表现：教师D在教师岗位上工作了约10年，但在教学和科研上都没有什么值得夸耀之处，于是他在某场合说：我真羡慕某教师，你看他选对了职业，教学效果很好，科研能力很强，成果那么多。在另一场合说：其实我们大家都有自己的长处，我也一样，只不过我可能选错了行业，我不太适合做教师。

教师D的上述说法如果不是认识不足，就是在自我辩护。因为他认为，天赋很重要，别人做得好，主要是因为别人先天就适合做，我做得不好，主要是因为我天生不适合做。于是在反思时就有了一个冠冕堂皇的理由。

自我封闭型教师反思

自我封闭型教师反思是就教师反思的方式而言的，指教师在反思时单打独斗、冥思苦想，不肯和他人进行沟通和对话。“独学无友，则孤陋寡闻”，对话对于反思的意义非常重大。个人对某个问题百思不得其解，通过对话、思想碰撞就有可能豁然开朗、茅塞顿开。对话有利于自我优化，更有利于避免个人的肤浅和狭隘。

表现：教师E整天忙着看书、思索、写作，很少上网，有问题也很少请教别人，不肯与别人分享自己教育教学中的酸甜苦辣。他虽然经常反思，但收获并不是很大（如果肯与别人交流的话，很可能会收到事半功倍的效果）。

我们应该提倡一种开放、真诚、合作的学习型学校文化，推行对话式反思，提高反思效果。

参考文献：

[1] 蒋亦丰.原来反思如此迷人…… [N].教育信息报，2005-01-29.

[2] 约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005.

[3] 李小红,邓友超.教师反思何以可能——以学校组织文化为视角[J].高等师范教育研究，2003,（3）.

篇3：教师反思性教学及实施

关键词：反思性教学,行动研究,探询研究

“反思性教学”和“反思型教师”是20世纪80年代以来国际师范教育改革的一个新的方向。我国在理论和实践方面都做了较为深入的研究, 取得了不少成果。但教师在实践中能够真正进行反思性教学的不多, 仍是凭着自己的经验进行简单重复地教学实践。

一、反思性教学的特征及其意义

1. 反思性教学的特征。

很多反思性教学的倡导者由于对其特征的把握重点不同, 所以就出现了很多的解释, 可以将其概括为: (1) 从教学实践中发现反思性教学的问题, 并对其进行研究。它是对教学实践中的问题进行反思, 它通过科学和人文同一的方法来解决问题。借助行动研究的方式来进行反思教学问题的解决。行为研究倡导自主和自由, 支持老师对自己的教学实践进行思考。 (2) 反思性教学的教学方式是以实践者为中心。教学作为人类实践的一种形式, 学生和老师都是具体的实践者, 两者要做到互相尊重, 共同进步, 相互促进。反思性教学和以往传统教育中将老师作为教学的主体不同, 也并不是让学生成为唯一的主体和参与者, 是要建立起师生平等的关系, 做到师生互相合作, 通过实践主体的身份发挥能动性, 师生双方都要在教学中共同成长和发展。 (3) 反思性教学是以实现教学过程优化和提高教学实效为目的一个过程。要做到通过对教学问题的研究和深入, 从而分析问题, 解决问题, 使教学得到更好的优化, 让教学实践变得更加合理。 (4) 反思性教学的重点是培养教师在教学中的主人翁态度。对于反思性教育来说, 并不是让老师简单的去适应某一种教育模式, 重点是要培养老师对教学实践问题的主人翁态度。这是一种理性的、逻辑的问题解决过程, 这其中还涉及到了老师的情感和情绪等因素。在这种教学模式中, 掺杂着老师的个人情绪和理性。

2. 反思性教学的重要意义。

(1) 首先是其为提高教学质量开辟了新途径。虽然传统的教学中存在着很多的不足, 但是良好的教学过程不排斥这两种教学模式, 在特殊的教学环境中, 它们有可能成为教学过程的一个重要环节。但是将操作型教学和经验型教学简单的看成是教学过程中的全部, 它们在教学历程中的很多弊端就会显现出来:操作型教学过分倚重与技术性研究成果在教学中的应用, 这样就很容易忽略其教学的真实环境, 过分理想化, 导致影响到教学效果;经验型教学中, 老师盲目的坚持认为传统教学模式是最好的, 墨守成规, 在教学过程中过于机械, 而面对教学过程中的新事物、新问题没有灵活的应对能力。而反思性教学的特征是和教学的环境、过程相适应, 这对于教学创新来说是非常重要的。 (2) 拓展了相关老师专业化知识的新领域和新空间。反思性教学的出现, 不仅是教学模式的一种创新, 更是方法论和认识论的另一种表现模式。近些年以来, 西方国家在教育方法研究上, 取得了很多新成果, 为反思性教学模式的建立起到了理论支持作用。 (3) 反思性教学有助于教师真正成为研究者。教师实现自身解放, 摆脱“遵照执行”的被动局面, 实现专业自主的有效路径就是“教师成为研究者”。在长期的教学实践中, 研究自己的教育实践以及对自己在教学实践中做出的教学行为及由此产生的结果进行反思, 不断探究和解决教学问题, 使教学和反思有机结合, 才能成为真正的研究者。

二、反思性教学的实现

在教学实践中做到反思性, 老师就一定要养成在教学中经常反思的习惯, 明白和理解教学中需要理解和反思什么, 并且可以将这些反思所得到的结论应用到教学实践中去。

1. 形成反思的意识。

一名负责任的老师应该意识到教学是无边界的, 这样才能够真正反思自己的教学过程, 不断进取。要做到这些, 应该认识到反思的真正价值, 并且充分意识到反思教学对于提高老师的教学能力的重要作用, 认识到反思对老师在教学中出现的错误有纠正的作用, 同时要做到提高自身综合素质水平, 优化自己的知识结构。还有就是要增加自己在教学过程中的责任感。反思是一种坚持不懈、积极进取和认真的思考, 有时候会出现自己和自己过不去的感觉, 是一种比较痛苦的行为, 这让意志力薄弱、责任感不强的老师感到力不从心。同时我们要充分考虑到我们的教学方法是否真正适合教学对象, 是否能够满足学生对知识的要求, 是否能对学生思维方式形成有促进作用。最后是要形成反思的好习惯, 老师如果有了这种好习惯, 就会对教学态度、内容、教学情境以及教学全过程进行反思, 只有这样才能够对教学更敏感, 及时的对教学疑点进行反思。

2. 明确反思的内容。

包括 (1) 教学能力, 也就是在教学中反思课堂情境中各种教学技能、教学策略以及教学技术的时效性等, 例如教学过程是否科学合理, 选择哪些教学模式来进行授课, 教学中可能存在的问题等。 (2) 教学理念, 也就是反思得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定, 如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等, 使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的一种理念, 从而提高教学监控能力。 (3) 教学背景, 教师要对教学赖以存在和进行的组织、社会以及文化背景等十分敏感并不断进行反思。

3. 掌握反思的策略。

在反思性教学中, 教师反思策略很多, 如写反思日记, 建立教师档案、观看教学录像以及通过学生、同事来反思等。笔者认为以下三种反思策略更为重要, 它们能使教师不仅关注自身教学的过去、现状, 同时还能使教师不断思考自身教学的未来。这三种反思方法是: (1) 教师叙事研究。老师虚实研究的实质是回忆水平的一种反思。是指老师通过外显的或者是内隐的方法把所经历的教学实践和有关感受表现出来, 作为将来教学方法的一种参考。支持老师叙事可以让老师更多的关注自身的教学经验变化, 还可以让老师通过自己的教学实践, 来发现这种意识对学生培养的重要性, 进而提高自身的教学方法。教师的叙事包括想象叙事、书面叙事、口头叙事。其中隐型叙事是指叙事的个体用内部语言将生活进行描述的一个过程, 这同时也是叙事者把他个人内心深处的想象进行了思维的加工, 进而逐渐有一定客观意义的事情, 其所阐述的内容其他人是不能了解的, 只有他个人明白。因为这种行为是没有特殊的客观要求和外在条件限制, 也就不受到很多的局限。口头叙事是叙事者将其思想通过口头的形式展现出来。口头叙事要比想象叙事的过程繁琐。书面叙事是指以书面形式把自己的见闻或者是经历写出来。根据其程度的差异, 人们把老师的书面叙事分为日志、日记或者是随笔、博客、论文等若干形式。口头叙事与想象叙事进行比较和分析, 书面叙事对个人能力的要求要高一点, 而其完美程度是一个人表达能力以及思维水平很好的体现。 (2) 教师行为的研究。教师叙事是对其经历的事件来反思, 是老师反思的一种过去维度。老师行动研究是指老师对自己当前行为和思维的互动、控制和调节。老师行为研究从本质上说是一种追求合理和完美的教学方法的过程, 是为了促进老师去获得更好的教学方法, 找到新的思维方法。从而做到超越自我和增强实践能力。老师行动研究可以促使老师调节自己的行为活动和思维方法, 然后去应用到实际教学中去, 并通过这些教学理论来对教学进行指导。让老师从以前纯粹的教育从事者身份, 转变成为双重身份的教学从事者, 也就是教育理论的实践者和创造者。 (3) 教师探询的研究。教师探询研究 (inquiry research) 是对西方学者的反思性教学研究的一种连续和升华, 因为它不仅很好的继承了反思性教学很多特色, 例如这种教学模式中的反思性和监控性等, 而且还做到了大力提倡老师在教学中的反思不只是关注当前和过去, 还应该将注意力集中在将来发展用途。这给了老师很大的自由发展空间, 进而使老师脱离了被动接受专家的评论、使用专家所推荐的教学方案等, 努力让每一位老师以主人翁的地位和责任感去实践教学研究, 发现传统教学模式中存在的问题, 然后做到考虑问题的多种影响因素, 努力去尝试更多的解决问题的方法。它使得老师不断的学习和创新, 进而反思教学方法, 找到更适合自己学生的新方案。如果老师没有自我探索精神, 以及反思精神, 那么教学将面临危机。

总而言之, 老师在实践中能够真正进行反思性教学, 使教师在复杂的教育情境中, 来对自己行为后果进行评价, 形成工作的主动性、能动性和自觉性, 不断地提高和改进自己的教学思维, 必然能获得专业的不断发展。

参考文献

[1]熊川武.反思性教学[M].武汉:华东师范大学出版社, 2002.

[2]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研, 2002, (6) .

篇4：论教师反思能力及培养

教师反思能力，是指教师在教育教学活动中将自己和教育教学活动本身作为意识的对象，在教育教学过程中尤其是教育教学活动之后，对自己和教育教学活动进行反复深入的思考、检查、评价、反馈、控制和调节，以提高自身素质及改善教育教学效果的能力。反思对于教师来说非常重要，没有反思就没有进步。目前，我国的教师在反思方面还存在反思形式化、方法单一、深度不够等问题，需要从教师内部因素和学校等外部因素入手，培养教师反思能力。

教师是教育能否获得成功的关键性因素，在教育过程中如果没有教师的参与，那么教育将难以取得成效。随着社会的不断进步，对教师的要求也越来越高，而一个真正成功的教师，总是善于在自己的教育教学中发现问题，并将产生的问题作为反思的对象，分析问题产生的原因，探寻解决问题的对策，教师也就是在不断反思中获得发展与进步的。国外曾有学者提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。我们能够看出反思对于教师的职业生涯具有至关重要的作用。而在今天，我们的教师在反思方面还存在一定的欠缺与不足，本文将在明确教师反思能力内涵的基础上，分析目前教师在反思方面存在的问题，并将进一步提出培养教师反思能力的措施。

一、教师反思能力的内涵

反思能力是当今时代背景下教师能力结构中的一个基本要素。“教师反思能力”这一概念，涉及三个关键要素：“教师”、“反思”、“能力”。“教师”和“能力”从空间维度对这一概念做了规定，而“反思”则属于本体维度的规定。理解“教师反思能力”的内涵，关键在于对“反思”内涵的理解。

“反思”有着丰富且复杂的内涵。《新时期新名词大辞典》中表示反思源出于拉丁文reflexio，其原意指光的反射，有返回、回转的意思，引申出来有内在反省和沉思之意。《马克思主义原理辞典》中认为，反思也称“反省”，常指精神的自我活动和内省的方法，是马克思主义以前哲学中广泛使用的一个术语。在不同的哲学家那里有不同的含意。洛克认为，反思与外物毫无关系，它是“心灵”的机能。黑格尔哲学中的反思，是一种思维的自我运动。

教师的反思既有对内即自我反思，也包括对外的反思即教育教学活动。从这个角度考虑，我们可以将教师反思能力分为两块：自我反思能力和教育教学反思能力。

二、教师反思存在的问题

当前我国的教师在教育过程中也进行了一定的反思，但还是存在一定的问题与误区，主要体现在以下几个方面：

（一）教师反思过于形式化

现在许多教师反思过于形式化，教师的反思能够促进教师的专业化成长，很多教师在教学过程中也进行了一定程度的反思，但这些反思大多数流于形式，如为了应付学校的检查在教学笔记上写上一些反思，试问这些反思教师真的做到了吗？还有就是这些反思大多数仅仅停留在不足、启示等方面，而对于问题怎么解决还没有更好的答案，教师们更多的是为了反思才写反思，而不是发自内心地对某一个问题进行真正的思考。

（二）教师反思方法单一

教师的反思方法比较单一，在教学实践中，很多老师通过写反思日记、教育日志、教育案例、教育叙事等方式来实现反思过程，这些方法比较单一。其实，教师反思的方法可以有很多，如通过录像来反思，也可以通过与同事、学生交流对话来反思，也可以用个人反思法。总之，促进教师更好地反思的方法还有很多，我们应该探索更多有利于教师反思的方法，而不应该局限于原有的模式上。

（三）教师反思深度不够

教师的反思不够深度，不够深刻。我国学者通过查阅众多的反思案例，发现教师的反思一般都在内容方面较为全面，可以说是面面俱到，虽然全面但是缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，大家谈的几乎大同小异，没什么区别。教师的反思往往过于概括，过于表面化、比较肤浅，缺乏深刻性，而教师对于为什么会产生这些问题，如何解决这个问题却没有得到很好的分析与探讨。总之，教师缺少透彻的分析和深入的思考。

三、培养教师反思能力的方法与建议

由于教师在反思方面还存在一定的问题，所以要更好地培养教师的反思能力，应从以下两个方面着手：一个是内在因素，也就是从教师自身方面入手，另一个是从外在因素，也就是采取一些方法来更有效地促进教师反思能力的提高。笔者认为，要更好地培养教师的反思能力，外在因素起着非常重要的作用，但更重要的是教师自身方面的因素，只有教师从自身做起，再加上外在的手段辅助，相信教师的反思能力会更好地完善。

首先，从教师自身方面着手，教师本身要有善于反思的意识，只有有了意识之后，才能更好地付诸于实践，同时还要形成反思的习惯，对反思有一个正确的态度，这样有助于提高教师对反思的认识。如果教师不是发自内心地对某一个事情进行反思，那么即使教师进行了反思，效果也不会很好。只有当教师真正反思了，他才会丰富经验，完善自我。教师在具有了对反思的意识之后，教师还要不断学习，加强理论水平，如教师可以学习相关的知识、技能，养成读书的好习惯，因为当一个人长期的读书，日积月累，在不知不觉中将会形成自己的思想，只有当教师储备的知识多了，他才会反思得更加彻底，更有深度。此外，教师也要勤于反思，如在日常的生活工作当中可以思考：你和同事关系怎样？你有没有被同学所激怒等等这样的一系列的问题，这些看似简单的问题，其实也是教师反思的过程。反思是教师对自己的教育思想和教育行为等等进行反省和反思，如果教师不经历思考与反思，就很难有提高。那么教师要想提高，就应该经常反思，反思些什么，我国的学者也有很多人研究，有的学者认为教师要从三个方面反思：主要为教育理念、教育效果、教育行为。笔者认为，教师不仅要反思自己的教育行为、理念等，更重要的是反思自己的生活，毕竟生活与教育是密不可分的，当教师善于反思自己的生活时，他才能不断地、自觉地提高反思的能力。

其次，从外部因素入手，采取一些措施或方法来提高教师的反思能力。学校应为教师反思提供有利的环境，切实给教师提供、创设反思的时间和机会，只有这样才能真正有助于促进教师进行反思，获得自身的发展。学校可以规定教师反思的内容、形式不同，同时也可以把教师们的反思放到公共的网站上，这样教师也可以通过这样的形式看到大家的反思，对大家也是很好的借鉴。教师也可以通过教师写教育日志、教育案例、教育叙事、教后记、网络教研的形式等来培养教师的反思能力，也可以通过群体反思的方法来进行反思，可以说有利于教师反思的方法是很多的，但笔者认为最重要的是教师找到适合自己反思的方法，这样教师才能更好地反思。因此，对于提高教师反思的方法固然重要，但更重要的是教师要在教学过程中长期坚持反思的习惯，并善于总结经验，提升自身反思能力。

篇5：教师书籍摘抄及反思

一、幼儿教师在绘画教学中表现出的问题

( 1) 教师的示范行为过多 ,幼儿的主体性被忽视。在幼儿动手作画之前, 教师的示范行为过多, 势必限制幼儿的想象和创造,减少了幼儿动手操作、表达想法的时间和空间。幼儿只能照着范画进行模仿,创作思维受到了限制。笔者观察发现,一些教师每一步都做示范,用什么颜色涂色,在画纸中间画什么,在底部画什么,都会涉及,导致示范时间过长,幼儿动手操作、发挥想象的时间被缩减。多数教师选择用范图示范, 少数教师示范绘画的工具材料,且大部分教师完整示范绘画内容,只有少数教师考虑到给幼儿留出想象和创造的空间,做了部分绘画示范,幼儿的需要和主体地位被忽视。

( 2) 教师讲解时间偏长,语言直白、缺少趣味性和艺术性。绘画课的大部分时间应让幼儿自己操作,自由发挥。在绘画活动“漂亮的毛衣”教学中,教师准备了一件空白的纸质毛衣,贴在展板上,要求幼儿用线条、图案、颜色去装饰毛衣。教师在讲解中,借助实例,说到:“你看这毛衣多漂亮啊,领口是连续的心形,袖口和底边都是波浪线,毛衣的中间是一朵向日葵。”教师说完后请幼儿操作。教师的讲解语言乏味,缺少引导性和创造性,直接参照实例和泛画直白讲解,一个人唱独角戏,与幼儿的互动性差。

( 3) 教师的提问技巧和水平不高 ,幼儿的参与积极性较低。绘画教学中,教师提问多以事实性问题为主,即幼儿可以从直接经验中获得答案的问题。如:这是什么? 它像什么? 推理性问题较少, 即需要幼儿联系已有经验进行思考后得出答案的问题。而评价性问题已基本消失在绘画教学中了,即需要幼儿综合所有的知识并渗透情感因素的问题。

在集体绘画中, 教师与幼儿的关系应该是主导和主体的关系,教师的教学行为不但影响教学质量,更会影响幼儿的成长。因此,要想提供给幼儿高质量的教育,最终必须转化为对教师教学行为的要求。

二、改进措施

( 1) 把握示范的时机和度 ,发挥幼儿的主体地位。许卓娅教授认为,绘画活动中的示范是不可缺少的,关键要把握好时机和度,在必要时示范可以帮助幼儿打开思路,用他未曾或不能独立想出的思路来思考问题,但同时又要避免用范例去限制幼儿,应不断鼓励儿童独立表达。

适度示范是教师根据幼儿的年龄特点、绘画水平和作画难度, 控制示范的简易程度的方法。依据内容不同可采用完整示范、部分示范、分解示范、不同方向示范等。进行示范的时候,要选好位置,使每个幼儿都能看清楚。示范要慢,清楚而明确,并适当加以解释,注意示范和讲解的同步,让幼儿明了。相同的题材,不同年龄的幼儿可采用不同示范方法。

在大班半命题绘画活动“快乐的……”中,教师导入:“周末你们都去哪游玩了呀? 大家快乐吗? ”有人去公园很快乐,有人看到鲜花很快乐,有人听到小鸟在欢快的叫……“今天老师请小朋友帮忙, 幼儿园新一季的主题墙布置需要大家画出快乐的事物,画出你认为快乐的人、快乐的事情、快乐的动物! ”这样,教师充分发挥了幼儿的主体地位,让幼儿结合自己的生活经验去创作,在与教师、同伴的交流分享中,幼儿的思维被打开,想法也愈来愈多,原本固定的绘画主题,在教师的启发引导下,完全开放了。幼儿画自己所想,不会出现不会画而呆坐的现象,幼儿创作出的作品也不会出现重复。

( 2) 提高幼儿教师绘画教学的讲解能力。教师的讲解语言很大程度上决定着学生的学习效果。教师语言的艺术性, 首先需要条理清晰。教学语言应具有鲜明的逻辑条理性, 教师讲解的逻辑性会影响到幼儿的思维,让幼儿明白动手操作时要做什么,具体怎样去做。其次,教师的讲解应该生动、富有趣味性,忌用指令性的语言。教师不能仅仅为了教学效果和作品展出效果而使用指令性语言,抑制幼儿的发挥,比如,太阳一定要涂红色,草地一定要涂绿色,河水一定要涂蓝色。

( 3) 提高幼儿教师提问和回应的有效性。提问是教师与幼儿之间有效交流的工具。高质量的提问, 可以激发幼儿积极的思考,提高幼儿对绘画活动的兴趣。像“喜不喜欢? 漂不漂亮? 想不想? 愿不愿意? ”这些口头禅似的无效提问充斥着课堂,早已让幼儿形成习惯性的回答,教师问得越积极,幼儿感觉越无趣,因为答案永远只是一个, 没有其他选择。提问不能激发幼儿的兴趣,在绘画活动中就起不到好的指导效果,就影响到幼儿绘画水平的提高。教师可以提问:“菊花有哪些颜色? 花瓣有什么不同? ”这样,幼儿的思路就会被打开,让幼儿把观察的视野放大,把比较的范围扩大,才能真正开启幼儿的思维。

篇6：教师书籍摘抄及反思

关键词：教师；教学反思；问题；对策

“假如一个人掌握了思维的力量，那就会加速成功的频率。”美国行为学大师威廉·杜拉姆的这句话揭示了思维与成长之间的联系。对教师来说，思维与反思同样是影响其专业能力提升的重要因素。在新课程改革中，教学实践反思已经成为教师专业能力发展的重要途径之一。因此，中学教师教学反思问题与对策研究也就别具研究价值。

一、中学教师教学反思存在的问题

1.教学反思意识淡薄，认识肤浅。许多教师由于教学任务重、压力大，在教学实践中缺少反思，疏于发现问题。部分教师甚至以为记反思日志就是反思，且反思内容具有一定的局限性，主要集中在教学效率、责任、学生积极性等方面，对反思的认识较为肤浅。

2.教学反思视角问题明显。教师教学反思的根本目的是转换视角，从不同的角度来感悟教学，发现教学中的客观问题。但是，目前许多教师在教学反思中难以从自我、学生、同事等角度全方位地看待问题，难以做到开阔视野、活跃思维、开诚布公，难以将自我反思与学生发展、集体荣誉联系起来。

3.反思途径单一。教学反思是一个循序渐进的过程，具有一定的记忆性和追溯性，中学教师要想通过教学反思提高自身能力，必须将教学反思贯穿于教学活动的始末。但是，许多教师习惯于头脑中思考，纸张上记录，使得教学反思长期停留在形式上，难以达到行动研究和叙事研究的发展高度，教学反思途径单一化问题严重。

二、影响中学教师教学反思的能力因素

造成中学教师教学反思现状不甚乐观的原因是多样的。首先，沉重的教学任务在一定程度上影响了中学教师的教学反思意识的培养和发展，部分教师在应试教育方针引导下，只关注学生的成绩，疏于从自身角度去思考和发现问题。其次，教师的教学态度和教学经验也是影响教师教学反思深度的重要因素，一个教师是努力进取还是甘于落后，是经验丰富还是阅历浅薄，是热爱教学还是没有目标，会直接影响其反思方法、技巧和深度。再次，教师的探究能力和专业发展动机也会影响其教学反思效果，与被动探究、疏于自我管理的教师相比，有高度内化能力的探究型教师更乐于探究问题的前因后果。同样，那些以教师为专业生涯追求目标的教师与以职称评定为目标的教师在教学反思上的落脚点肯定也是不同的。

三、培养中学教师教学反思能力的策略

1.提升和深化教学反思意识。对中学教师来说，教学反思是一个不断自我否定、自我挑战的过程。它需要教师不断提高反思能力，能全方位、多角度地去反思问题。反思能力培养以反思意识的提高和深化为前提，为了提高反思意识，中学教师首先要树立自我反思观念，不要一味地被应试教育牵着鼻子走，要敢于用辩证、探究等新方法引导学生去解决问题，同时自身也要在遵循教学规律的前提下敢于打破教学常规，不被经验所困，勇于承认自己的不足，认清自己，客观对待教学中出现的问题，不断提升自身教学能力和反思能力。

2.拓展反思视角和反思途径。从不同的反思角度去反思教学过程中出现的问题，得出的答案也存在一定差异。要想提高教学反思效果，中学教师要有意识地转换反思角度，拓宽反思途径，加强反思深度。换言之，中学教师不仅要吃透教材，深刻领悟教学本质，积极创新教学模式，还要能从自身、学生、教学、集体等角度去反思教学、认识“教”与“学”之间的差异；能借助思想、日志、叙事、行为研究等途径去反思教学、反思自身存在的问题，虚心求教，客观看待问题，努力寻找解决问题的方法；能结合教学方法、学生思维问题、教学管理等多方面因素，不断修正自身认识，提高自己的专业素质，实现自我塑造。惟其如此，才能实现教学与反思的良性循环，彰显教学反思的价值。

3.借助行为研究和批判思维提高教学反思能力。就目前来说，较少有中学教师会借助行动研究和批判思维来进行教学反思。而对于作为教学活动的直接执行者和行为研究者的教师来说，行为研究和批判思维却是提高其教学反思能力、促进其发展完善的有效途径。中学教师可以借助网络平台、校园活动、课堂比赛、课外实践、教学回访、随机抽查等形式，发现、查找教学、学生学习中存在的问题，进而审视自己，不断提高专业素质和教学水平。批判思维则有助于教师从不同角度审视自己，其常用方式有制作批判事件调查表、学生意见搜集、同事探讨教学等。总之，中学教师要善于通过各种形式不断强化自身反思意识，并以此为动力促进自身专业发展和教学能力的提高，为创新型人才培养奠定坚实的基础。

综上所述，教学反思是教师理性分析教学问题、寻找教学新思路的有效途径。为了提高教学质量和教学效率，中学教师要切实结合教学实践，以教学反思为起点和有效途径，不断提高自我认知能力和专业能力。只有这样，才能实现初中教学新的发展和突破。

参考文献：

[1]钟吉.一位高中地理教师的教学反思研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[2]黄蓉.基于学校的教师专业发展[D].上海：华东师范大学，2010.

[3]张焱.对中学教师教学反思的调查研究[D].西安：陕西师范大学，2012.

篇7：教师培训有效性的实践及反思

培训前, 为了更好地完成任务, 我常常会反思哪些因素会影响培训的有效性:

1. 培训方式单一, 枯燥无味

单纯采用讲授法很难引发成人学习的兴趣, 多年的工作学习早已促使教师们形成了极富个性特征的学习方式, 培训如果仅仅把教师当做知识的容器, 一味灌输, 参加学习的教师会兴味索然, 把培训当成走过场、挨时间, 却又不得不参加的苦差事。

2. 培训内容与实践脱节, 难以解决教师工作中的疑惑

教师解决工作中的难题往往需要很强的实践性知识支持。如果培训中仅仅学习理论知识, 还需教师自己去转化为实践性知识, 且转化难度过大的话, 很多教师往往放弃学习, 同时也放弃解决工作难题, 多次培训无果后, 自然就把培训当做是浪费时间的事情。

3. 培训者只关注一些比较流行但缺乏实践研究支持的观点

一次有关“儿童权利”的参与式培训中, 几位教师愤怒质问培训者:“你们只关注儿童的权利, 那我们的权利呢?”和培训者唇枪舌剑后离席而去。这个现象启示我们, 培训者如果不关注教师的实际需求, 不加分析地推广流行的教育观点, 忽略教师具体工作和这些看上去很美观点的距离, 很容易被教师看做“书斋里的专家”。当然更多时候参训教师不会直接指责培训不切实际, 而会用邀请“专家去我们那里讲一讲课”的方式, 委婉地表达对观点的排斥。

4. 培训内容缺乏充分资源或制度支持难以付诸实践

随着新课改培训的深入, 很多新理念早已为中小学教师熟知, 但他们回到任教学校后, 仍旧按传统方式工作。究其原因, 其实也不是教师墨守成规, 问题在于由教育部门主管的教学评价仍旧按“分数论成败”的旧有结构运作, 导致教师无法也无心将培训成果付诸实践。

二、打破定势:组织一堂有效的培训课

转变观念是一项任重道远的事业, 不能力求一次培训起多大作用, 但如果注重每次培训的有效性, 旷日持久自然会生效。如何从一次培训抓起, 为教师专业化发展提供观念、知识技能方面的有力支持呢?试从成人学习角度分析受教师欢迎的培训实践过程:

1. 筹划设计过程

1.1尊重教师的经验

作为成人, 教师有很强的自我意识, 也有丰富的经验, 由于生活背景、教育经历和兴趣爱好各不相同, 他们的经验呈现多样化和个性化特征。在培训筹划时, 培训者需要尽可能了解教师的相关信息, 比如:来源地、年龄、职务、是否参加过培训、男女比例以及前期访谈时获得的教师培训需求, 或是教师生活、工作中的苦恼。这些信息看似零散, 其实非常有用, 可以帮助培训者了解教师的实践性知识现状, 既有助于界定参训教师已有知识基础和欲达到目标的差距, 又可作为揣摩教师的共同特征和个别差异的资料, 为培训做好心理铺垫。

1.2强调“任务中心”的培训目的

成人学习往往是为了完成一个新任务, 学习一项实用的技能或是获得更满意的生活方式, 总之学习出于生活实际需要。所以, 围绕实际问题组织培训, 期待培训结束教师所学能够用于他们的工作生活, 是培训目的启发教师自主学习内在动机的关键, 也是培训有效性的保证。导入时可设置开放性讨论, 引发教师说出自己遇到的难题, 并适时将这些问题转化为与培训目标相关的学习内容。

2. 以学员为中心, 师生共同参与培训过程

诺尔斯1967年提出“成人教育学”概念, 他把成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”。[1]其实, 培训只是一个引子, 更重要的是启发教师完成自我指导学习, 即教师自己诊断学习需求, 设定学习目标, 选取学习资源, 选择实施学习并评估学习结果。

2.1以情动人, 尊重教师的社会角色

心理学家哈维格斯特认为, 人生不同的社会职责, 会激发成人的学习准备状态。在一次年轻校长的培训班上, 当我问大家幸福与否时, 一位校长说去年的目标奖还没下发, 手底下的教师有意见, 安排工作难度大, 感觉自己很难办, 幸福感低。我赞同他的观点, 并谈到工资改革后自己的学校教师也有情绪问题, 参训校长都专注起来, 其实培训并不能解决奖金问题, 但交流产生的同理心让参训校长感觉别人也有同样的难题要解决, 心理轻快不少, 增强了对校长这一职务的认同感。

2.2培训方式应多样化

教师在培训过程中, 其知识形成更具有建构性、社会性、情境性、复杂性等特征。[2]弱化理论, 强调富有情景性特点的实践案例的分析交流, 以解决问题为导向应是设计培训方式的指导思想。在普及性的全体教师培训中, 一些马上退休的教师被要求参加, 他们对培训已经了无兴趣, 为照顾这类教师, 我谈到心理过度紧张会导致高血压等心因性疾病。有意思的是, 几位老教师本来背对我在笔记本上写东西, 听到这里, 全都转过身来仔细倾听, 这种专心致志的神情一直持续到培训结束。这个事例说明, 把高深理论藏到一个解决问题的案例中去, 或是讲解分析, 或是参与互动讨论, 或是用游戏方式展示, 都符合教师学习情景性的特征, 能极大提升参训教师对培训的关注度。

2.3以建议方式呈现实施策略, 变被动接受为自主采纳

培训能否成功在于参训教师能否内心认同培训的理念。呈现实施策略时尊重教师的学习主体地位, 观点更容易被接受。一次心理健康培训, 我以一个曾经被心理问题纠结的教师身份, 倾诉自己运用了几条心理保健措施后, 逐渐恢复身心健康, 由此和大家分享心理保健措施, 以资借鉴。这种建议方式很受教师欢迎, 事后的总结讨论会绝大多数参训教师纷纷表示, 这堂课学到的知识技能非常实用, 有的教师甚至说胜过自己读书学习。显然, 放低培训者姿态, 将学习主人的位置还给参训教师, 就不用担心教师不采纳不接受。

总之, 依循诺尔斯的成人学习理论来设计开展培训, 追求培训的有效性, 培训者进一步弄清教师学习的特点, 确实有重要的学术意义和实践意义。

参考文献

[1]常永才.成人学习特点研究的硕果及其学术价值[J].外国教育研究, 2005 (11) .