博士科学研究培养计划

博士科学研究培养计划（通用6篇）

篇1：博士科学研究培养计划

生态学专业博士、硕士研究生培养计划

一、学科介绍

南京大学生态学专业起源于1952年植物学专业的地植物学（植物生态学）专门化，当年，仲崇信教授招收了该方向的研究生。1981年，仲崇信教授在植物学专业内重新招收植物生态学方向的硕士和博士研究生。1984年经当时的国家教育委员会批准生态学专业成为全国第一批生态学与环境生物学本科专业和生态学硕士学位授权点。2000年生态学专业发展成为包含动物、植物生态学在内的博士学位授权点，开始招收生态学博士研究生，同时成为南京大学生物学博士后流动站的组成部分，招聘博士后。目前，植物生态学部分是我校国家重点学科 – 植物学的重要支撑领域。

南京大学生态学专业长期致力于湿地生态、森林生态、生态工程等领域的科学研究，取得了国内外知名的研究成果，先后获得了国家自然科学大会奖、国家科委、农业部、国家教委（教育部）、海洋局以及江苏省政府的各种科技奖励20余个。1995年以来，先后争取到国家973项目课题、863水专项课题、海洋863项目，国家九五、十五重点科技攻关计划，国家自然科学基金重大项目专题、重点项目、自由申请项目，World Wild Fund for Nature(WWF)、Luce Foundation、科技部研究与开发专项基金、江苏自然科学基金、农业部九五、十五科技攻关计划、江苏重点农业攻关计划、国际合作基金、教育部留学归国人员基金、教育部优秀青年教师基金、教育部高等学校骨干教师资助计划和地方合作等科研项目80余个，合同经费2000多万元；目前主持的在研项目20多个，经费750余万元。发表科研论文300余篇、著作（教材）20余部；其中，《生态工程学》在2001年被教育部列为全国研究生教材。

生态学专业目前有在职教师12名，其中，教授4名、副教授5名、讲师3名。11位教师拥有博士学位，7位教师有国内外博士后工作经历。

教 授：安树青博士（后）、陈建群博士、李建龙博士（后）、钦佩；

副教授：刘茂松博士、孙书存博士（后）、赵福庚博士（后）、何祯祥博士（后）、王中生博士（后）； 安树青教授：主要研究方向为湿地生态学、森林生态学、生态工程学和生物多样性科学。陈建群教授：主要研究方向为进化生态学、化学生态学和植物－昆虫关系。李建龙教授：主要研究方向为植物生态学、信息生态学和城市生态学。钦 佩教授：主要研究方向为盐土农业生态学、海滨系统生态学和生态工程学。

二、培养目标

1.掌握马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，坚持四项基本原则，热爱祖国、遵纪守法、品德良好，具备严谨的科学态度和优良的学风，树立愿为社会主义现代化建设做贡献的思想。

2.具备生态学专业扎实和宽厚的理论基础知识、系统的研究方向专门知识和坚实的实验技能，熟悉所从事研究方面的科学理论和技术的最新发展和动向。

3.具备独立申请、主持科研项目和独立解决科研问题的能力。

4.熟练掌握计算机操作技术与先进的生态学实验技能。5．掌握1-2门外国语言，能用第一外语进行学术交流。

三、招生方向

1． 博士生

（1）湿地生态工程（2）海滨农业生态（3）森林恢复生态（4）森林生物多样性

（5）城市植物生态与环境（6）信息生态（7）全球变化与土地利用（8）湿地外来种与生态安全

2． 硕士生

（1）湿地生态学（2）生态工程学（3）微生物生态学（4）进化生态学

（5）森林生态学（6）城市生态学（7）化学生态学（8）景观生态学

（9）生理生态学（10）资源生态学（11）信息生态学（12）分子生态学

四、招生方案

（一）、博士生

1.招生对象（1）.直接报考博士研究生时，要求应（往）届硕士毕业生或同等学历者。（2）.报考直博生时，要求应（往）届本科毕业生。数量暂定2名/年。

（3）.硕博连读时，应为中期考核成绩优秀的硕士研究生申请者。数量为申请者的85%。2.招生考试

（1）.基础课：政治理论课（具有硕士学位者可免考）、英语；（2）.专业课：从生命科学学院所列课程选择，A、B类各1门。

（二）、硕士生

1.招生对象：应(往)届本科毕业生或同等学历者。

2．招生考试：政治理论课、英语、生态学、生物学共4门课程。

五、学习年限

1.具有硕士学位或同等学历者，博士生学制通常为三－四年；在职生可适当延长，期限一年。2．直博生和硕博连读生，学制通常为五－六年；在职研究生可适当延长，期限一年。

3.硕士生学制，通常为三年，其中课程学习为一年或一年半，学位论文一年或一年半。在职研究生可适当延长，期限一年。

六、课程设置

（一）、博士生

硕博连读和具有硕士学位的博士研究生，除全校必修课程外；学生应按其报考方向选择下列2-4门专业学位课程。直博生必须完成硕士学位课程和博士学位课程。另外，鼓励研究生选修其他学科和专业的课程，进行学科交叉，拓宽知识面。

课程及学分分配如下：

（1）现代科学技术革命与马克思主义（4学分）（2）英语（基础英语和专业英语）（4学分）（3）第二外语（4学分）（4）生态学热点问题（3学分）（5）海滨系统生态学（3学分）（6）现代生态学研究方法（3学分）（7）遥感与地理信息系统（3学分）（8）生物多样性科学（3学分）（9）进化生态与分子生态进展（3学分）

（二）、硕士生

除全校和全院必修课程外，设置2门专业必修课，其中1门理论课和1门实验课。另外，开设多门方向课程供研究生选修，同时鼓励研究生选修其他学科和专业的课程，进行学科交叉，拓宽知识面。

《根据中华人民共和国学位条例实施办法》，本学科本科生修满32学分，或非本学科及同等学历入学者修满36学分，并通过硕士学位课程考试者，方可申请学位论文答辩。

课程及学分分配如下： A类：

科学社会主义理论与实践（2学分）

自然辩证法（2学分）

英语（4学分）B类：

现代生物学进展

分子生物学进展

C类：

生态学研究进展（4学分）

（3学分）

（3学分）现代生态学研究方法（4学分）

景观生态学（2学分）

进化生态学（2学分）城市生态与环境学（2学分）

分子生态学（2学分）

微生物生态学（2学分）

D类：

动物生态学（2学分）

环境工程学（2学分）

湿地生态学（2学分）

化学生态学（2学分）

海滨系统生态学（2学分）

植被生态学（2学分）

数理生态学（2学分）

环境经济学（2学分）

地统计学（2学分）

七、培养方式

（一）、博士生

1.按研究方向，学位授权点成立由3名或3名以上教师组成的博士生指导小组，协助报考导师指导博士研究生。

2.硕博连读和具有硕士学位的博士研究生，在第一学期完成所有的课程学习。并广泛查阅有关文献，准备博士论文开题报告。

3．直博研究生，前2年以课程学习为主。入学2年后，由教研室组织3位或3位以上的教师对其进行中期考核，根据考核结果，可建议继续攻读博士学位、转为攻读硕士学位或劝其退学。

（二）、硕士生

1.师生互选：研究生入学后，教研室创造条件增加导师和学生的接触机会，增进相互了解。入学3 – 4周内，安排1次介绍会，老师介绍自己的科研情况和所需学生名额、条件，学生介绍自己的科研兴趣和相关情况等。然后，按学校规定的时间进行师生互选，教研室对师生互选结果进行协调。

2.导师根据本方案要求和每个学生的具体情况，互选后1个月内订出培养计划，征得硕士生同意后付诸实施。

3.一年后，教研室组织3位或3位以上的教师对研究生进行中期考核，根据考核结果，可建议免试提前攻读博士学位、继续攻读硕士学位或劝其退学。

八、学位论文

（一）、博士生

学位论文是全面训练研究生科研能力的重要环节，鼓励博士研究生进行跨学科或交叉学科研究，鼓励研究生选择风险性课题。研究工作体现研究生的创新性和独立性，即独立完成选题、实验设计、实验操作、论文撰写和答辩工作。具体过程如下：

1.研究生经阅读大量文献后，提出选题、研究内容和实验设计。与导师协商后，在完成课程学习的下一学期的第8 – 10周在全院范围内做开题报告，接受指导小组或其他教师的提问。

2.依据开题报告的反馈信息，研究生和指导教师对论文设计进行修改，并对研究内容和实验设计的创新性、合理性和可行性取得共识，论文设计经导师审核、签字后实施，签字后的论文设计由教研室保存1份。

3.研究生进入实验室，进行实验工作。

4．论文完成后，由教研室邀请有关专家进行预答辩。预答辩结果为（1）根据反馈信息，修改论文，按时进行论文答辩，（2）延迟答辩，根据反馈信息，补充实验并重新撰写论文，（3）延迟答辩，重新设计实验并重新撰写论文。

5．通过预答辩的研究生，按时进行论文评议和论文答辩。

6.通过论文答辩的研究生，经院学位评定委员会严格审核后，报学校学位评定委员会批准，可授予博士学位。

（二）、硕士生

鼓励硕士研究生进行跨学科或交叉学科研究。研究工作体现导师指导，研究生独立完成为宗旨。具体过程如下：

1.在导师指导下，确定研究范围，学生经阅读大量文献后，提出研究内容和实验设计。2.经导师审核、修改后，师生对研究内容和实验设计的合理性、可行性取得共识。3.研究生进入实验室，进行实验工作。

4.论文完成后，由教研室邀请有关专家进行论文评议和论文答辩。

5.通过论文答辩的研究生，经院学位评定委员会严格审核后，报学校学位评定委员会批准，可授予硕士学位。

九、教学实践

攻读硕士学位期间，研究生应从事1个学期的本科生教学实践，其内容可以是指导实验、野外实习、课程辅导等。

十、图书资料

（一）、主要书籍

1.Mitsch, WJ & Gosselink, JG.2000.Wetlands.2nd.New York: Van Nostrand Reinhold 2.WCMC, et al.1992.Global Biodiversity.London, Glasgow, New York, Tokyo: Chapman & Hall 3.Mitsch, WJ & Jorgensen, SE.1992.Ecological Engineering.2nd.New York, Toronto: John Wiley & Sons 4.Forman, RTT.1995.Land Mosaic: the ecology of landscape and regions.Cambridge: Cambridge University Press 5.UNEP.1995.Human Development Report.Oxford: Oxford University Press 6.Borror，D．J．el at，An Introduction to the Study of Insects，5th ed.，1981 7.Daly，H．V．el at，Introduction to Insect Biology and Diversity．1978 8.Danial，L.e1 at，Soil Biology Guide, 1990 9.Jin，X—G et a1，Eutrophication of Lakes in China，1990 10.Abele，L.G.，Biology of Crustacea，1982

（二）、主要期刊杂志

1.Advances in Ecological Research 2.Annual Review of Ecology and Systematics 3.Bioscience 4.Current Advances in Ecology and Environmental Science 5.Ecological Monographs 6.Ecology 7.Ecological Engineering 8.Journal of Ecology 9.Molecular Ecology 10.web of science 4

篇2：博士科学研究培养计划

DAAD项目选派工作有关事项的通知

各研究所、学院：

为了加强我校研究生的国际化培养，促进教育工作对外合作与交流，根据《关于印发<中国科学院大学博士研究生国际合作培养计划管理办法>的通知》（校发际字„2015‟37号，以下简称《管理办法》），我校开展博士研究生国际合作培养计划（以下简称“国际合作培养计划”）。经协商，现将2018年度DAAD项目选派工作有关事项通知如下：

一、请各研究所、学院以单位形式提交申请材料。

二、培养方式和期限

派遣我校在读博士研究生到境外相关科研机构和高校（以下简称“外方”）进行学习研究，回国进行论文答辩，取得国内学位。访学期限为12—22个月。

三、项目和人数

2018年度“国际合作培养研究生计划—德意志学术交流中心（DAAD）”项目，资助学生到德意志学术交流中心联系的有关德国高校和除马普学会、弗劳恩霍夫协会以外的科研机构进行学习研究，录取人数10人。

DAAD成立于1925年，代表德国239所高校和122个大学生团体，是目前全球最大的教育交流机构之一。详情请见：http:// 邮

编：100049 地

址：北京石景山区玉泉路19号（甲）中国科学院大学国际合作处

附件：

1.2018年度博士研究生国际合作培养计划初选汇总表 2.博士研究生国际合作培养计划申请表 3.DAAD申请材料清单（网申+纸版）

4.国际合作培养计划DAAD项目在线说明会报名通知 5.国际合作培养计划DAAD项目研修计划写作培训报名通知

中国科学院大学国际合作处

篇3：博士科学研究培养计划

一、PFF的背景和形势

直到博士生教育被引进到美国的19世纪后期, 美国高校教师仍然没有一个专业标准。在大多数有宗教背景的学院里, 性格和信仰成为教师最重要的资格。只是在德国研究型大学崛起之后, 美国高校才开始重视教师探究、发展知识的能力。约翰·霍普金斯大学最先提出高校教师应是学者的理念, 并开创了聚焦于特定学科和方向的哲学博士生教育。一百多年来, 哲学博士生教育风靡全世界, 逐渐成为高校教师的任职门槛和职前准备阶段[2]17-18。但是20世纪80年代以来, 美国高校教师所处的环境发生了重大变化, 仅仅完成以科研为重心的哲学博士生教育已经不能适应高等教育的实际需求, 高校教师遇到了前所未有的挑战。

首先, 高等教育质量建设对教师素质提出了更高的要求。20世纪80年代以来, 学界对学术和学术专业 (Academic Profession) 的理解不断拓展。特别是1990年博耶提出了“教学学术”后, 将教学学术置于与探究学术、整合学术、应用学术相平等的地位, 使得过去主要指向科学研究的学术专业概念拥有了更丰富的内涵[3]。高校教师从而被要求拥有更全面、更高水平的素质结构, 他们不但要具有研究能力, 还要拥有从事教学和服务的素质, 而且后两者也包含了更复杂的内涵。如教学既指备课、制订培养方案、设计专业课程, 也包括管理课堂学习、塑造学生课外学习经验、掌握合适教育技术、担任学生导师和进行学习评估等等。服务则包括参与院系和学校的治理, 服务学科的学术组织和社区等等。上述每个方面都是学术专业的内涵, 也都是高校教师素质的重要组成部分[2]17-18。

其次, 博士的供求之间出现了严重的脱轨现象。一方面, 在少数研究型大学学习的博士生不了解一般大学、社区学院、宗教学院等其他类型高校的工作性质、任务和组织文化等特点, 他们很难在短时间内适应在这些高校中的工作。据统计, 在招聘博士的高校岗位中, 仅仅25%是由研究型大学提供, 而其余的75%则是在与培养博士生的研究型大学有较大不同的其他类型高校中[4]。另一方面, 在质量建设的压力之下, 博士聘用高校不仅要求博士具有较强的学术水平, 而且还要具有较高的教学水平和服务能力, 这已不是传统的以学术为重的博士生教育所能满足的。与此同时, 博士生教育规模的扩大使得博士人才市场越来越成为一个买方市场, 博士就业竞争日趋激烈。如1997年美国颁发的博士学位达到42705个, 比十年前增长了近1/3, 很多博士生毕业后存在失业的危险[2]18。在这种情况下, 如何根据博士市场的需求改革博士生教育成为研究型大学博士生教育的重要课题。

另外, 美国高校教师在20世纪90年代初面临着大面积的更新换代, 这为高校改造教师队伍、提高整体素质提供了绝好的契机。受“二战”后“婴儿潮”的影响, 美国高等教育在20世纪六七十年代经历了发展的黄金期, 高等教育规模急剧扩张也带来了高校教师队伍的快速增长。但是到了20世纪90年代初, 在这一黄金时期聘入高校工作的教师也到了退休的高潮。据估计, 美国2000年从事中学后教育的教师数量为134.4万人, 而到2010年, 应对教师退休和学生入学的增长, 高校需要补充68.2万名新教师[5]。其中, 仅仅加利福尼亚州就需要补充41200名新的全职教师[6]。

正是在这种背景和形势下, 改革博士生教育、培养高质量的高校教师成为美国高等教育界的共识和行动方向。在“未来高校教师培养计划” (The Preparing Future Faculty, PFF) 之外, 很多研究型大学在独立尝试各种改革, 积极探索高校教师的培养之道。如在Louisville大学、阿肯色大学、加州大学戴维斯、Irvine分校、密执根大学、犹他大学、Wayne州立大学等都发展出了类似PFF的项目。在南加州大学, 一个专门培养非洲裔高校教师的项目得以建立, 企图以此来提高非洲裔高校教师的数量和质量。但是在所有提高高校教师培养质量的努力中, PFF是规模最大、最有影响、最为成功的一个代表。今天, 我国高等教育的核心任务就是提高质量, 全面了解分析这一计划, 对于改革我国博士生教育、提高高等教育质量具有重要意义。

二、PFF的基本理念和核心要素[2]32-44

(一) 基本理念

PFF计划是一个由美国大学及学院协会 (AACU) 和美国研究生院理事会 (CGS) 共同发起, 有几百所不同类型院校参加, 由Pew慈善基金、美国自然科学基金和大西洋慈善基金提供资助的全国性项目。该计划革新了博士生教育培养目标和方式, 促进和拓展了博士生学术专业全面发展, 确立了全新的高校教师培养愿景。作为高校教师培养的创新, PFF首先就是理念的创新。其最根本、最基础的理念就是:培养大学教师的博士生教育不仅要继续为博士生提供成为研究者的机会, 而且还要让博士生拥有独立承担多样教学责任的经历, 要为他们提供观察或者亲身体验为院系、高校、社会和学科服务的机会。具体包括如下几点[7]5-7:

1.培养大学教师的博士生教育应该让博士生们接触不同类型高校教师的全部专业责任, 以便让他们更好地理解学术专业, 并使自己的兴趣和能力更加接近高校及院系的需要。

2.培养大学教师的博士生教育应该建立起能够在大学教师专业发展的各个方面对博士生进行指导的体制。像科学研究需要导师指导一样, 博士生的教学和服务方面的发展同样也需要有经验的教师的指导。对于博士生来说, 在一个使命与研究型大学不同的其他类型高校里拥有一个教学导师可能特别有价值。

3.培养大学教师的博士生教育应该为未来高校教师应对今天课堂教学和课程中的变化做好准备。例如, 博士生应该具有应对日益多元的学生群体、更为复杂的普通教育和跨学科课程教学的能力, 掌握更新颖、主动的、合作的、有技巧的教学和学习方法。

4.教师专业发展经历应该有机地融入学术计划和博士学位要求之中, 成为一个有机的组成部分。如果把PFF活动附加到一个已经完整的博士生教育之上, 这样可能会增加完成博士生教育所需要的时间。只有更细致地融合才能减少额外的负担、减少矛盾和不一致的信息。

(二) PFF计划的核心要素[2]32-44

1.院校组。就像教师教育需要大学和中小学建立密切的伙伴联盟关系一样, 旨在培养高校教师的PFF计划也将高校教师的“供应者” (研究型大学) 和“消费者” (其他类型院校) 联系起来, 建立了一种促进双方合作交流的新机制——院校组。院校组通常是以一个从事博士生教育的研究型大学为核心, 联系其他不同层次和类型高校建成的伙伴联盟。因为博士生毕业后往往会在不同层次类型的高校中就业, 因此一个院校组中的高校越具有多样性越好, 就能在博士生教育中越全面地反映“消费者”的需求。一般来说, PFF院校组在院校层次上除研究型大学外, 往往还有一所综合大学、一所社区学院和一所文理学院。在高校类型方面, PFF院校组往往包括一所宗教背景高校、黑人背景高校、女子学院、土著部落学院、城市或乡村高校等等。院校组的活动很多, 其中最有价值最关键的活动就是组织博士生们体验院校组中的伙伴高校, 通过教学实习和导师指导全面了解伙伴高校的使命、组织管理方式和教师的角色、责任等等。

2.教学实习与指导。为了让博士生们充分了解不同类型高校及其教师工作的实际情况, PFF安排博士生们深入到伙伴高校中工作生活, 并为每一位博士生在伙伴高校中配备了具有相同或相近学科背景的导师。博士生们在研究型大学里有研究导师或论文导师, 但是这种导师指导的是他们的研究工作和学位论文, 而且博士生与这种导师之间的关系更多是等级性和控制性的。与此相比, PFF导师与博士生们的关系更多的是平等性质的关系, 他们之间有密切的个人接触, 并且也有更多的非正式的谈话。导师指导的内容也不仅仅局限为学术方面, 而是涵盖了高校教师角色的全部范围。因为PFF导师一般是博士生就读大学之外的其他类型高校的教师, 故这种导师更能够让博士生对其他类型高校有更多的了解。从这个意义来说, PFF计划创新了“导师”的概念, 确立完全不同的导师制。为了帮助广大教师当好PFF导师, PFF高校还以不同形式对教师提供帮助。如明尼苏达大学专门制作了一个PFF导师指南, 将导师应该做什么和不应该做什么详细地列出来。Syracuse大学还专门举办研讨班来进行PFF导师的培训。

三、PFF计划的发展和实施

(一) PFF的实施阶段

PFF是由美国高等教育中两个最大的行业组织发起的。这个从1993年开始实施的全国性行动分为四个阶段执行。每个阶段的实施时间、实施目的、资助者和参与者见表1。

特别值得一提的是, 由AACU和CGS共同主办的PFF计划在前两个阶段完成了项目样板的建立、推广和制度化后, 在第三和第四阶段里分别牵手自然科学和人文社会科学中各学科学会, 企图利用这些全国性学科组织的资源和在广大教师中的影响力, 建立不同学科高校教师培养的模型。显然, 这时PFF计划实施的重心已经下移到院系和学科层面。

(二) PFF实施的主要途径[7]35-43

1.学分课程是PFF最主要的实施途径。在芝加哥的伊利诺伊大学, 政治科学专业的PFF项目中开设了“政治科学专业入门”和“教授政治科学”两门PFF系列课程。其中第一门课程要求所有的一年级博士生必修, 第二门课程要求从事教学助理工作和那些对高校教职感兴趣的博士生修读。在佛罗里达州立大学, 历史系开设了一门“在学科中教学”, 为博士生讲授历史学的教学技巧, 由从事研究生教育的教师担任主讲, 一些来自伙伴高校的教师也在这门课程中讲授他们的教学目标和在自己高校中的教学经历。PFF的目标是将课程和活动融入学术项目之中, 融入博士学位的学术要求之中。在很多情况下, PFF课程并不是作为一个额外的部分附加到已经繁重的博士生学习任务之上, 而是与正常的专业学习结合在一起。

2.证书项目。很多人文社科专业的PFF计划设置了PFF证书项目, 作为对博士生教学发展成就进行认证的手段。通过这一项目, 博士生可以获得正式的证书, 成为其终身学术成就的记录。如印第安纳大学传播和文化系开设了一个教学证书项目, 其教学内容涉及博士生们如何完成学位论文、发表论文或出版著作, 如何备课、获取学术教职、准备面试和如何获得终身教职等等, 同时还涉及一些有争议的重大问题, 如21世纪通识学习的挑战等等。印第安纳大学社会学系也开设了一个证书项目, 完成了“为本科生讲社会学”、“学院教学中的社会学问题”和“关于教学和学习学术的研究”等三门课程学习的博士生, 即可以获得这一证书。

3.研讨班、工作坊和非正式学生活动。这些途径也为学生接触教学职业问题、了解教学和学习概念提供了机会。一般来说, PFF研讨班和工作坊由研究型大学举办, 经常有接受过PFF教育的高校教师介绍他们过去的PFF经历, 讨论如何更好地为在他们自己所在类型的高校里求职做准备。如Nebraska大学的社会学系就开设有一个专门关于课堂研究和评价策略的博士生工作坊。在爱华德大学的传播文化系里, PFF计划要求博士生们参加涵盖了学生群体的多样性、课堂管理、基金申报、大学和院系政治、大学教师治理、院系领导等等多种主题的工作坊。这些工作坊有来自传播和文化系或者其他院系的教师和管理者来主持, 在工作坊中发表演讲的人员甚至是董事会成员、校长和教务长等等。另外, 非正式的自备式餐会活动也为博士生提供了有关大学教学生涯的信息, 如在New Hampshires大学的PFF计划中, 博士生们会参加全校范围的PFF系列早餐会。在这里, 大学教师、博士生们可以和同行们探讨大学教职相关的许多问题。

4.伙伴高校体验。在PFF计划的各个院校组里, 研究型大学的博士生都会获得进入院校组中伙伴高校考察、学习和体验的机会。在印第安纳大学传播和文化系, 参加PFF计划的博士生们会参观与该校结成伙伴合作关系的不同类型高校。在这些学校里, 博士生们尾随教师行动, 参加学术研讨会, 与大学生交谈, 与系主任共同进餐交谈, 参加大学教师会议等等。通过这些活动, 博士生们了解到这些高校与印第安纳大学在学生群体的多样性和教师角色等方面的不同。另外, 在伙伴高校里进行教学实习也是各校PFF计划的共同特征, 参加PFF的博士生们都能获得在伙伴高校里进行实习教学的机会。

5.专业学术活动。PFF还通过组织博士生参与各种地区、全国性或国际性的专业学术活动来丰富他们的PFF经历。如参加PFF计划的人文社科各学科学会有很多博士生参加他们的主要学术会议。通过与他们的导师合作报告, 博士生可以获得更多的承认。除参加学科学术会议之外, AACU还邀请每个院校组的一位博士生参加他们的年会。

四、PFF计划的启示与思考

1.培养高素质的教师是高等教育质量建设的根本途径。新世纪以来, 我国高等教育的主旋律就是提高质量。但是总的来看, 十多年来所进行的质量建设工作大都是质量建设的基础性或外围的工作, 解决的是人才培养模式、专业、课程、教材、实验室等宏观和硬件方面的问题, 而对于微观的教学过程和普通教师则没有引起充分重视。笔者认为, 外围的、基础性的工作本身并不能保证高等教育质量的提升, 它们作为提高质量的条件, 其意义和作用只有通过高素质的教师和他们高质量的教学才能得到真正体现。为此, 提高教师素质可能是高等教育质量建设的根本途径。正因为如此, 财政部、教育部共同启动的“十二五”时期“本科教学工程”已将高校教师发展作为一个重要的内容。回顾美国20世纪80年代以来的高等教育质量建设工作, 我们发现一个重要的着力点就是提高教师素质。特别是“教学学术”的理念和实践不仅将教学提升到与研究同等重要的地位, 而且还为质量建设提供了正确的方向和思路。因为当教学成为学术, 教学就成为一个具有无限创造空间、值得深入探究的领域。提高质量不再是仅仅通过增加投入、建设硬件和加强管理就能奏效的了, 而是从根本上需要通过高素质教师的创造性教学才能实现, 质量的提高更主要是高校教师探究教学、改革教学的结果。这样, 高校教师就成为教学质量的直接参与者和核心关系者, 具体教学过程就将成为质量建设的重要阵地, 质量建设的主体就从外部的管理者走向内部的一线教师。当前, 在我国高校办学条件基本得到保障、外围改革基本就绪的情况下, 培养高素质教师、大力深化教学改革应成为我国高等教育质量建设的重点和方向之一。

2.高校教师应具有更全面、丰富的素质。合格的高校教师应该具有什么样的素质?这一问题在柏林大学成立后相当长的一段时间里几乎没有被提及。德国大学“教学与科研相结合”、“由研究达至修养”理念的提出, 霍普金斯大学博士生教育的确立, 让具有博士学位且有高深学术水平成为人们公认的大学教师的素质标准。但是这一标准在实际上却又在不断地受到挑战:一是高等教育系统的分化产生了一大批以人才培养为主要任务的教学型高校, 如文理学院、社区学院等等。在这些高校里, 教学成为教师们首要的任务。二是高校社会服务职能的确立让教师在教学、科研任务之外又承担了新的使命——服务社会。而且这种服务的拓展不仅在于服务社会、政府, 而且还要服务于自己所在的学科和行业, 甚至还包括服务于自己所在的高校和院系。这样, 在提高高等教育质量的背景下, 高校教师的素质不仅在于高深的学术水平和研究能力了, 而且还在于其较强的教学能力和服务能力。显然, 对教师素质的全面认识, 要求在高校教师培养和培训中不仅要加强其学术训练, 而且也要加强其教学能力和服务能力提升。这是PFF计划一个非常突出的特点。

3.高校教师需要有充分的职前培养。专业工作需要由专业人员担任, 专业人员需要由专业教育来培养。建立大学中的教师专业学院, 发展教师专业教育, 促进教师专业化已经成为国际教师教育的一个共同特征。但是, 大学教师作为一个专业性更强、更复杂的专业工作, 到目前为止全世界却还没有建立起专门的大学教师培养体系。尽管大学教师一般都具有研究生学历, 但是还没有哪个机构的研究生教育是以培养大学教师为目标、并以专业的课程体系来保证这个目标的实现。今天的大学教师往往是以学者的身份, 而不是以教师的身份进入高校。他们职前基本上都缺少专门的教师专业教育, 除过去毕业于师范专业的人之外, 他们中绝大部分人对教育教学的基本知识、技能所知甚少, 对高等教育的特点、他们所任教高校的地位、使命和任务一无所知。尽管在入职前, 高校都会对新进教师进行岗前培训, 但是这种培训也因为重形式、走过场而质量低下。在很多情况下, 新进高校教师的教学工作只是在经验性地模仿, 模仿他们毕业的研究型高校里的教师工作。新世纪以来, 随着高等教育的规模扩张, 我国高校中新教师的比例不断增加, 大量新教师因为缺少职前的教师教育而严重地影响高等教育质量的提升。笔者曾在自己所在的高校中做过一个调研, 有高达54.44%的教师是根据自己对过去经验的总结上课, 有20.38%的教师的课堂授课是“看别人 (同行和过去的教师) 怎么上就学着怎么上”。这说明有超过一半的教师在进行课堂教学时是“摸着石头过河”, 课堂教学是一种经验行为, 缺少有效的科学指导。相当比例的教师还缺乏科学的教育理论、知识、观念和技能, 教学的随意性很大。教师发展的特点主要是个人的经验总结, 仅有5.52%的教师的课堂教学接收了教育理论的指导[8]。显然, 提高等教育质量, 一个重要的途径就是要加强高校教师的职前培养, 培养具有强烈从教志向、娴熟教育教学技能的高素质教师。

4.新时期博士生教育的培养目标需要有新的思考。长期以来, 作为学历阶梯最顶层的博士生教育一直被认为是研究人才的摇篮, 通过研究培养具有较强研究能力的学者是各国博士生教育的共同目标。我国《高等教育法》也明确规定:“博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法, 具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”可见培养科研人员也是我国博士生教育最主要的人才培养目标。但是根据2010年的《中国博士质量报告》, 目前我国有将近一半 (43.9%) 的博士生毕业以后进入高校工作, 成为大学教师。如果加上进入科研院所的10.8%和进一步进行博士后工作的2.9% (科研院所的科研人员和博士后人员往往也承担了部分教学任务) , 则接近有60%的博士生在毕业后将从事与教学相关的工作[9]。显然, 这种情况下, 博士生教育的培养目标仍仅仅局限于学者的培养是远远不够的, 培养高素质的高校教师应该成为博士生教育的重要目标。博士生教育要根据高校教师工作的实际情况, 在强调研究能力培养的基础上要特别加强博士生的教学能力培养。当前, 应该选择那些到高校就业比例大的人文社科和基础科学专业, 改革培养模式, 创新课程设置, 有目的地培养未来高校教师。

5.建立博士生培养高校和用人高校的联络沟通机制。教师知识是一种实践性知识, 实践知识是为了实践、在实践中形成并且真正指导实践的知识。基于这一认识, 20世纪80年代以来国际教师教育的一个突出趋势就是下移教师教育重心, 充分发挥中小学在教师教育中的重要作用, 结成大学与中小学的伙伴同盟关系。同理, 高校教师的培养也需要培养高校和用人高校的密切联系, 不但在博士生人才培养方案、课程设置等方面听取用人高校 (特别是非研究型大学) 关于教师能力素质方面的要求, 而且还要在博士生们的教学实习与指导等方面加强合作。随着高等教育大众化进程的推进, 我国高校的分类定位日益清晰, 不同层次类型高校的区别越来越大。在这种情况下, 让博士生充分熟悉和适应不同层次类型高校的基本情况是高校教师培养的一个重要问题。因此, 建立博士生培养高校和用人高校的伙伴关系变得尤为重要。通过在伙伴高校里实习、接受伙伴高校教师的指导, 将极大地提高高校教师的培养质量。

摘要：为了提高教育质量, 美国高等教育非常重视高素质教师的培养。PFF通过改革博士生教育的培养目标和培养方式, 定向培养高校教师, 确立了高校教师培养的新愿景, 对我国博士生教育改革和高等教育质量建设具有重要的启示。

关键词：PFF,高校教师,博士生教育

参考文献

[1]王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京:人民教育出版社, 1993:91.

[2]Gaff Jerry G, Pruitt-Logan Anne S, Weibl Richard A.Building the Faculty We Need:Colleges and UniversitiesWorking Together[R].Washington, DC:AACU&CGS, 2000.

[3]吕达, 周满生, 等.当代外国教育改革著名文献 (美国卷.第三册) [M].北京:人民教育出版社, 2004:23.

[4]Berger A, Kirshstein R and Rowe E.2001.U.S.Departmentof Education, National Center for Education Statistics (NCES) .Institutional Policies and Practices:Results from the 1999National Study for Postsecondary Faculty, Institution Survey.Tabel2.1Washington, DC.转引自Gaff Jerry G, Pruitt-LoganAnne S, Sims Leslie B.Preparing Future Faculty in theHumanities and Social Science[R].Washington, DC:AACU&CGS, 2000:2.

[5]Hecker D E.Occupational employment projection to 2010[J].Monthly Labor Review, 2001 (124) :11.

[6]Morey A.California’s projected need for new faculty:opportunities and challenges for higher education.San Diego[R].CA:Center for Education Leadership, Innovation andPolicy at San Diego State University, 2001.

[7]Gaff Jerry G, Pruitt-Logan Anne S, Sims Leslie B.PreparingFuture Faculty in the Humanities and Social Science[R].Washington, DC:AACU&CGS, 2000.

[8]课题组.江西师范大学教师教学和发展情况调查研究[R].南昌:江西师大高教室, 2009:5.

篇4：芬兰博士生培养模式研究

关键词：芬兰；研究生院制；博士生培养模式；创新能力

一、建立研究生院制

在国家创新体系的要求和促进下，芬兰于1995年建立了研究生院制，成为产-学-研体系下的核心产物。研究生院由教育部、大学和芬兰科学院资助，教育部每年给研究生院拨款3600万欧元，芬兰科学院每年拨款400万欧元。芬兰研究生院虽然是借鉴美国研究生院模式发展起来的，但其实质不同于美国的研究生院，更接近联合式的博士项目，通常的运作形式有以下特点：大部分研究生院是多所大学联合开设的，其余的则是由大学和科研机构联合开设或者与其他国家大学联合运作的国际项目。[1]

（一）研究生院的作用

一方面，研究生院承担了将政府、产业、高校和研究机构联系在一起的纽带作用。传统的博士生教育是高度依赖独立研究的，研究生院的建立就是为了打破完全依靠独立研究的模式。研究生院主要是基于网络的模式，所有大学都被包含其中，对于一所学校的博士项目来说，它拥有另外一所或几所合作学校，来自其他学校的学生可以在本校完成该项目的学习。除了大学外，研究机构和企业也参与到博士项目中。此外，研究生院还与卓越中心在高质量研究项目方面有着广泛的紧密合作[2]。另一方面，研究生院承担了高校博士生教育知识转换平台的角色。对于博士生和研究人员来说，积极融入学术圈（Scholarly Community）是获得有意义学习体验的关键[3]，研究生院通过使学生融入更广泛的学术圈，促进知识的生产、转化和创新。

（二）研究生院的类型

为了充分发挥研究生院的作用，芬兰研究生院形成了两种主要的类型，即“跨大学或跨主题型”和“大学内跨学科型”。前一种模式是将来自全国各地从事一个学科不同方面研究的学生和学术人员聚集在一起，专注于在已经建立的“卓越研究领域”进行研究，主要关注点是跟研究主题相关的，如人文艺术领域的国家语言研究生院和芬兰历史研究生院，社会科学领域的人权研究研究生院，自然科学领域的化学工程研究生院（该研究生院连接了四所大学的27个实验室）。这种模型的延伸（特别是生物科学领域）能使群集多样化并且在区域内相互作用。“大学内跨学科型”是将来自不同学科的学生召集到一个单独的研究生院。该模型的主要关注点是对学生转换技能的培养。[4]

二、博士生培养过程

（一）培养目标

为了解决芬兰博士生教育中的问题，芬兰在国家资格框架中明确提出了对博士生培养的要求。芬兰国家资格框架有八个层级，副博士和博士学位处于资格框架的第八级[5]（见表1）。

（二）学位申请

在之前的学习中，申请人的主科目成绩必须达到优秀。在申请过程中，申请人首先要与导师一起完成个人学习计划，并与申请书一同提交。这个计划要包括指导计划，导师和学生的责任和义务；研究、教学和资金计划；工作计划以及时间表，包括参加博士资格考试的时间以及公开答辩的计划。在选取博士申请者时，学校通常要考虑以下情况：申请动机、学术经历、研究计划及可行性分析、优势分析、硕士论文的等级以及学生背景的多样性。获得录取的一个前提条件是至少有一名符合导师资格的教师愿意作为该申请者的导师。此外，申请者的研究领域应该与申请院系的专业领域相匹配。

（三）课程与教学

丰富的课程内容和合理的课程结构能够给学生构筑一个科学的知识体系，锻炼学生的发散思维和批判性思维，促进学生创新能力的形成。在芬兰博士生教育阶段，学生可以自主制定一套自己的学习计划。芬兰博士生教育的重心是论文写作，课程学习和研讨会是论文写作的辅助工具。学校会为学生提供推荐的学习计划内容（见表2），不同学生根据自己的研究计划建构自己的课程体系，因此，博士生教育阶段的课程通常具备高度的个性化，但这些课程中通常都会包括方法课及参加国际会议。[7]

1.课程类型

博士生课程的核心课程，即基础学习，包括所学领域的专业课程、方法课，以及相关领域的跨学科课程。研究生院在开设专业课程的基础上，还开设了博士生联合学习项目，为期一年，课程层次既有初级课程也有高级课程，一般分为三类（见图1）。此外，职业规划、管理课、教学培训课也是必修课程。由于教学技能也是博士生要学习的技能之一，学校会为博士生提供机会参加教学培训，以获得教学经验。如果博士生的工作计划中不包括教学，那么参与教学培训的时间不能超过博士生年工作量的5%。这些课程结构要保证可实施性以及系统性，并且随时应对新的需求。学生可以按照自己的学习背景和需要从这些课程中选择一部分加入他们已有的课程中。为了更好地完成本专业的学习，学生可以选择支撑性课程。例如，主专业是通信工程的学生，支撑性课程可以是数学、软件工程、电子学、科学写作以及科学的历史等。

2.课程特色

研究生院课程的一个重要特点是开设由国内和国外大学及相关机构和企业联合组织的强化课，通过这种强化的研究训练降低博士生毕业时的年龄，促进他们在私企部门的就业，增进大学和研究所、企业之间的合作，推动有利于创新的教育。[8]

（1）不同大学联合开设课程

电子通信与自动化研究生院（GETA）是芬兰最大的研究生院，由五所大学联合开设，目的是培养在芬兰“研究与开发”及经济发展中最重要领域（电子、通信及自动化）的研究人员。该研究生院的课程对全国博士生开放，课程主要由该领域的国内外专家开设，课程开设计划由五所大学联合商讨（见表3）[9]。

生物制品科技博士生项目（PAPSAT）是由七所大学联合开设的一个博士生项目，由芬兰教育部和芬兰科学院资助，主要对林产品进行研究和开发。PAPSAT和国内其他的研究生院、森林产品工业研究学院以及其他国际组织形成网络，增加可选课程总量，其最重要合作伙伴包括阿尔托大学的电子通信与自动化研究生院，生物炼制研究生院，芬兰技术研究中心研究生院[10]。学生可以自由地选择任何成员大学和研究机构的不同课程，各成员大学和研究机构之间还会形成高效的实验室网络。[11]

（2）大学和企业联合开设课程

传统的研究员教育高度依赖独立研究，研究生院的建立打破了完全依靠独立研究的模式。除了大学外，企业也参与到博士生项目中。研究生院会与企业合作商讨课程设置，企业为学生提供实际的知识和技能转换的场所，并邀请客座讲师为学生进行讲座[12]。例如，GETA与诺基亚公司形成了有效的合作，PAPSAT与斯道拉·恩索集团等相关企业有着紧密的合作。

（3）丰富的跨学科课程及可迁移技能课程

为了适应迅速发展的跨学科研究，芬兰博士阶段增开了跨学科课程，并为学生提供可迁移技能课程，促进不同学科知识的碰撞，从而实现知识和技能的创新，如芬兰图尔库大学与都柏林大学联合开设的生物信息学课程，图尔库大学数学与计算机博士生项目开设技术科学与经济学课程。芬兰研究生院明确规定要对博士生进行可迁移技能的培训，因此，可迁移技能课程是博士课程中必不可少的组成部分，并面向不同专业的所有博士生开设，包括各个方面的综合技能的培训，如论文写作与展示技巧、人际交往沟通技巧、商业管理与创新技能等。

3.教学模式

芬兰博士生教育的主要教学形式是小组会议、研讨会以及国际会议。在国际会议中，学生有机会讨论各自的研究兴趣，还可以将自己的研究推广到更广泛的研究群体中。在这些教学形式中，学生可以得到资深学者以及同辈学者有建设性的反馈，并且可以获得新的合作机会和网络，这些经历还可以帮助学生克服挑战，如对研究职业的困惑、研究过程中的瓶颈，使学生变得更自信。

（四）导师指导方式

导师和学生的合作模式直接影响学生创新能力的形成。芬兰博士生导师的作用主要是协助学生制定学习计划，帮助学生融入学术圈；确定学生应该掌握的知识和技能，并对学生选课提出建议（如方法课）；定期与学生见面，为学生提供指导和反馈，与学生一起更新学习计划，引荐学生进入合适的研究小组，以帮助学生与其他研究人员及成果使用者之间建立合作网络；每年对学生的研究进展进行汇报，帮助学生申请资助金。

博士生教育阶段的导师制通常是隐含式的学徒制，一种是“学生-导师”组合，一种是研究团队的形式。在自然科学研究领域，学生通常会积极参加导师的项目研究或者与其他资深研究员的讨论。他们的论文写作通常也是基于导师的研究项目、实验室工作或者田野研究。通过研究项目的研究方法以及设备，学生可以接触到共享的知识、资源以及研究团队的技能。在芬兰，每名博士生至少有一位导师，如果一名学生有几位导师，那么每位导师的职责要在监管计划中明确规定。由于芬兰博士阶段课程和教学的跨学科性特点，一些项目的学生会由两个不同学科的导师联合监管；与企业有紧密联系的博士生项目通常还会被分配企业导师。导师每年要对博士生的个人计划进行检查评估。学生每年要递交最新的研究计划以及进展报告，然后与导师组进行讨论。博士生项目委员会负责组织每年的评审，该报告内容（不评分数）将会记录在学生注册材料中，以保证该学生学籍处于正常状态。如果导师监管或者论文出了问题，首先应该联系的是协调人员以及博士生项目委员会。除了每年的评审报告，博士论文的进展也会接受论文顾问委员会的检查。该委员会由外部专家组成，并会定期开展检查工作，每个院系可能还会有自己的监管机制。

学校对导师监管过程中出现的问题设置了详细的解决程序。为了对导师进行监督，学校通常会成立监管小组，监管小组成员通常是导师团队以外的教师，如来自其他学校、企业以及研究机构的相关人员，而且研究生院会对导师进行培训。

（五）考核评价

博士阶段的考核包括博士资格考试（Prelims）、每年召开一次的委员会会议（Committee Meeting）评审以及论文的公开答辩（Public Defense of Dissertation）。每年召开的委员会会议是对学生的科研和毕业论文进度及存在的问题进行审核，每次会议必须提交一份审核报告（见表4）。[13]

芬兰博士生培养的质量保证是导师和相关教职员工的主要责任，而这个过程主要的关注点是学术论文的评审。论文写作是培养和体现学生创新能力的重要指标，严格、科学的评价标准和过程才能促使高质量论文的形成。芬兰国务委员会（Council of State）发布的法令对博士论文形式提出了总的要求。在正式答辩前首先要进行预审核，预审核前监管小组或者研究生院内部（博士生教育委员会或者本专业教授小组）要保证预审核所需的论文稿件已经准备好。预审核员必须是讲师级别以上的独立专家，本校本专业的研究员不能担任预审核员，监管小组成员中具有答辩论文监管任务的或者其他具有利益冲突的人员都不能担任预审核员。在公开答辩期间，参加答辩的人员包括院（系）邀请的其他大学相关领域的教师和博士生。在公开答辩时，参会者可以对任何问题提出质疑，表达自己的观点。[14]

三、结语

芬兰博士阶段创新人才培养的核心是建立了基于网络模式的研究生院制。研究生院与科技园、研究型小型公司、芬兰支柱产业及其相关研究中心、国家技术中心、芬兰科学院、芬兰技术研究中心、国内外高校等建立了广泛的联系，为培养模式环节中知识的转换和创造搭建了桥梁。在该制度的作用下，培养模式体现了“跨学校”“跨学科”“产-学-研相结合”的特点，为博士生整合了学科最优秀的师资和先进的实验设备，设置了以培养“独立科研能力”和“可迁移能力”为核心的课程体系，从而促进博士生创新能力的生成。

参考文献：

[1]芬兰研究[EB/OL].http：//www. research. fi/en/resources/researcher_Training， 2013-05-12.

[2]European Commission.Organisation of the Education System in Finland 2009/2010[R].Brussel：European Commission，2009：116.

[3]Vekkaila J， Pyh？覿lt？觟 K， Hakkarainen K， et al. Doctoral Students Key Learning Experiences in the Natural Sciences[J]. International Journal for Researcher Development， 2012 （2）： 28.

[4][11][12][13][14]Finnish Higher Education Evaluation Council. PhD Training and the Knowledge-Based Society[R].Tampere： Finnish Higher Education Evaluation Council ，2006：48，49，48，37， 38.

[5][6]The Ministry of Education.The National Framework for Qualifications and Other Learning[R].Helsinki：The Ministry of Education，2009：63-64，53.

[7]Kirsi Pyh？覿lt？觟， Jenna Vekkaila， and JenniKeskinen. Exploring the Fit Between Doctoral Students and Supervisors Perceptions of Resources and Challenges [J]. International Journal of Doctoral Studies，2012（7）：398-399.

[8]EuropeanCommission.Organisation of the Education System inFinland2009/2010[R].Brussel： European Commission，2009：116.

[9]Aalto University. Graduate School in Electronics， Telecommunications and Automation Annual Report[R].Helsinki： Aalto University，2007-2009.

[10]Thad Maloney and PiiaSimpanen.International Doctoral Programme in Bioproducts-Technology Strategy 2012-2015[R]. 2011.

篇5：博士科学研究培养计划

项目课题介绍：

X在能源开发、化工、电子、航海、航空和航天等部门中应用广泛。XX在XX工业中作为XXX，可提高XXX, 属于高附加值产品。在我国国民经济发展中，X占有重要的地位，一直被列为战略资源。我国X行业现状是：技术落后并缺乏先进生产技术，对X资源的需求80%依赖于进口。

本项目研究的是一种X生产工艺。

(简单介绍项目优势)

综上，本项目研究的价值在于：（1）；（2）；（3）。

项目课题在国内外进展：

本项目所采用的核心技术是XXX技术，该技术在国内外均处于起步阶段，相关的应用报道较少。XXX技术是一种新型的XXX技术，其主要特点为：（1）;

（2）;

XX技术所呈现出的特性，备受世界各国的重视。目前，国际上对XX技术的研究主要侧重于两个方面：（1）；（2）。

近年来的发展情况如下：

1.XXX技术应用于XXX研究

自上世纪人们已开始将XXX技术应用于XXX的研究，随着对其认识的不断加深，XXX技术在XXX的研究领域和范围越来越广，已经成为国外XXX基础研究的重要手段。比较有代表性的有：

2005年，XXX等人已利用该特性研究了….；

2009年，XXX等人利用该技术……；2011年，XXX等人利用该技术….； 2013年，XXXX等人利用XX技术……。

2．XXX技术应用于XXX制备

XXX技术的另一项重要应用是XXX的制备，近年来具有代表性的工作如下： 2007年，XX等人利用XXX技术开发了一种新型XXX技术；

2009年，XX等人已将XXXX技术应用于制备XXX；

2010年，XXX大学XXX教授课题组已建设了XXXX，用于生产XXXX； 2012年，XXXX利用该技术人工合成了XXXX；

2013年，XXX等人利用XXX进行了XXX的制备,并对其XX性质进行了研究；

2014年，XXX等人利用XXX原理，开发了XXX技术，可用于生产XXXX。

综上，XXXX技术在国外的应用均处于尖端领域的探索研究，所研究和制备的材料主要为航空航天，电子和军工领域的核心材料，其衍生技术具有较高的研究价值。相比之下，国内对于XXXX技术的应用较为贫乏，相关资料较少。故而，该项目的工作有利于推进我国在XXX技术领域的探索，提高我国在XXXX技术的应用水平。

项目目标与手段：

本项目的目标是通过对XXX技术及其应用的深入研究。以XXXX为研究对象，探索XXXX，获得XXXX。

在研究中以XXX技术为主要手段，探索并建立XXXX；以XXX为基础，进

行实验室试验，寻找最优的试验方案；最后，以实际生产环境为基础，进行检验，将该技术应用于实际生产。

拟留学单位研究基础：

拟留学单位为XXX大学。其XXXX学院XXXX教授所领导的XXXX课题组，在XXX领域享有盛誉。该课题组的主要研究领域有：（1）;（2）;（3）;（4）;

（5）。该课题组在XXXX方面的优势，带动了其在XXXX技术领域的发展。针对该项目，XXX教授课题组已建设了XXXX设备及先进的XXX检测设备，并获得了XXXX基金的支持。

国内大学课题研究基础：

申请人所在XXX团队，主要从事XXX，研究课题涉及XX领域的前沿技术和与我国国民经济发展密切相关的重大项目，在XXX等方面取得了同行专家瞩目的技术和理论成果。团队学术梯队完整，学科点装备了先进的仪器设备，具有良好的实验室和工作条件，培养工作规范。国际合作方面，团队与XXX大学等高校建立了国际学术交流和实质性的国际合作，其中课题“XXXX”与XX大学教授XXXX共同指导的研究生的论文“XXXXX”获得XXX比赛一等奖，“XXXX”获得XXX比赛三等奖,以上科研工作基础和条件为开展联合培养奠定了较好的条件。

合作基础：

申请人所在课题组与XXX教授的课题组在该领域一直保持着合作。2010年至今，申请人的博士生导师XXX教授曾作为高级访问学者，受邀参与了XXXX教授课题组关于XXX技术的研发，进行了XXXX的工作，与XXX教授共同发表

了X篇高水平论文，其中被SCI收录X篇，EI收录X篇。

申请人在导师XXX教授的指导下，博士阶段的主要的研究方向为XXXX。在此之前曾参与过多种XXX技术的研究工作。

综上，申请人的科研经历和知识构架与该课题较为契合，希望能有机会在国内外导师的共同指导下，参与XXX技术的研究工作，从而在提高我国在该领域的竞争力方面进行一些工作。

学习计划：

预期计划和时间安排：

2014年9月1日-2015年1月1日

1、讨论研究计划，准备试验材料

2、使用XX设备对XXXX的XX性质进行测量

2015年1月1日-2015年6月1日

1、进行XXX和XX研究

2、建立XXXX模型

2015年6月1日-2015年9月1日

1、进行小规模实验室验证模型试验

2、根据试验结果对模型进行修正

2015年9月1日-2016年3月1日

1、结合实际生产，进行扩大试验

2、撰写研究报告。

预期成果：拟申请专利1件；发表高水平论文2-3篇；参加国际会议1-2次。

回国计划：

篇6：博士科学研究培养计划

作者: China_USA(站内联系TA)发布: 2013-09-11 关于发放博士后有关项目资助的通知 青人社办字〔2013〕258号 各博士后设站单位：

根据《关于实施“青岛英才211计划”加快推进“百万人才集聚行动”的意见》（青办发〔2012〕19号）和《青岛市博士后培养留青计划实施意见（试行）》（青人社发〔2013〕31号）有关要求，定于近期为博士后科研流动（工作）站和在站博士后研究人员（以下简称博士后人员）发放资助（补贴）。现将有关事宜通知如下：

一、资助（补贴）项目

（一）博士后科研流动（工作）站科研资助

（二）博士后人员项目启动资金

（三）合作导师科研经费资助

（四）在站博士后人员生活补贴

（五）在站博士后人员住房补贴

（六）企业博士后资助

二、申报条件、标准和材料

（一）科研资助

2012年11月5日以后博士后科研流动（工作）站招收博士后人员进站并开展应用项目研究的，可申领5万元科研资助。申领时须提供如下材料：

1、青岛市博士后流动（工作）站科研资助申请表（一式三份，见附件1）

2、博士后人员进站通知书

3、开题报告

（二）应用研究项目资助

2012年11月5日以后新进站的承担具有创新性或创业前景应用研究项目的博士后人员，可申领5万元项目启动资金。申领时须提供如下材料：

1、青岛市博士后研究人员应用研究项目资助申请书（一式三份，见附件2）

2、博士后人员进站通知书

3、开题报告

（三）合作导师资助

2012年11月5日以后每招收一名博士后人员（不含在职人员），合作导师可申领2万元科研经费资助。申领时须提供如下材料：

1、青岛市博士后合作导师科研资助申请表（一式三份，见附件3）

2、合作导师身份证

3、博士后人员身份证

4、博士后人员博士毕业证、学位证

5、博士后人员进站通知书

6、中期评估报告

（四）在站博士后人员生活补贴 在站博士后人员（不含在职和两年期满未出站人员）可申领2012年11月至2013年8月期间的生活补贴（每月2500元，按月计算）。申领时须提供如下材料：

1、青岛市博士后人员生活补贴申请表（一式三份，见附件4）

2、博士后人员身份证

3、博士后人员博士毕业证、学位证

4、博士后人员进站通知书

5、在站博士后人员花名册

（五）在站博士后人员住房补贴

1、设站单位自行为博士后人员提供公寓且单套建筑面积达到75平方米的，设站单位可申领2012年11月至2013年8月期间的住房补贴（按每人每月2500元计算）。

申领时须提供如下材料：

⑴青岛市博士后人员住房补贴申请表（一式三份，见附件5）⑵博士后人员进站通知书 ⑶博士后公寓分配使用花名册

2、设站单位不能为博士后人员提供公寓，或提供的公寓单套建筑面积达不到75平方米的，博士后人员可申领2012年11月至2013年8月期间的住房补贴（每月2500元，按月计算）。申领时须提供如下材料：

1、青岛市博士后人员住房补贴申请表（一式三份，见附件5）

2、博士后人员进站通知书

3、设站单位出具的无公寓或虽提供公寓但未达规定标准的证明

4、领取住房补贴博士后人员花名册

5、租房协议

（六）企业博士后资助

2012年11月5日之前进入企业博士后科研工作站的博士后人员，符合《青岛市引进高层次优秀人才来青创新创业发展的办法》（青发19号）和《青岛市企业博士后科研资助实施细则》相关规定的，由设站单位领取5万元博士后资助（已享受该政策的除外）。

三、有关要求

（一）以上资助（补贴）项目截止计算时间为2013年8月31日。申领工作由设站单位统一办理。请按申报条件要求准备申报材料，于9月24日前报送纸质版和电子版。除申请表（书）外，其他申报材料均同时提供原件和复印件（A4纸，1份），原件审核后退回。

（二）申领资助（补贴）所用表格，从青岛市人力资源和社会保障网下载（A4纸打印）。博士后公寓分配使用花名册和领取住房补贴博士后人员花名册由各单位自行造册，并由博士后人员签字。各设站单位要认真组织申领，准确核对相关信息，完整提供申报材料，确保申报材料真实、无误，并按报送时间及时报送。报送地址：青岛市人力资源和社会保障局博士后工作处（青岛市市南区贵州路69号）415房间3号窗口 邮箱：zhuanjiafuwu@126.com 联系人：邱严严 曲荣研 联系电话：82669083 82669089

（三）博士后科研流动（工作）站及设站单位申领的优惠扶持资金是专项资金，各单位要建立专门账户，专款专用，不得虚报、截留、挤占、挪用。附件：⒈青岛市博士后流动（工作）站科研资助申请表 ⒉青岛市博士后研究人员应用研究项目资助申请书 ⒊青岛市博士后合作导师科研资助申请表 ⒋青岛市博士后人员生活补贴申请表 ⒌青岛市博士后人员住房补贴申请表 青岛市人力资源和社会保障局 2013年9月9日