课堂教学评价与建议

课堂教学评价与建议（共6篇）

篇1：课堂教学评价与建议

小学数学教学建议与教学评价

评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。

1、优化课堂氛围，建立和谐的师生关系。

教师要彻底放下“师道尊严”的架子，把学生当作是和自己平等的人来看待。这就要求教师的语言要亲切、自然，要富有感染力，教师要用灿烂的微笑为学生送去阳光、雨露，为学生营造一份轻松、愉快的学习氛围，这样才能使学生产生情感的迁移，使之“亲其师，信其道，乐其学。”在这样的氛围下，学生才能无拘无束地学习，才敢大胆地思考，大胆地去创新，学会的才敢说一说，不懂的才敢问一问，有不同的意见才敢争一争、议一议，也才能真正体现出主人的姿态。

2、创设情境，强化学生学习动机。

根据小学生年龄特征和个性特点，灵活运用多种教学手段来创设情境，引发学生学习的动机，促使他们主动学习，积极参与，变被动吸收为主动探求。

3、恰当运用电教手段，调动多种感官参与。

心理学研究表明：学生学习时参与的感官越多，越能充分发挥大脑左右两半球的协同能力，思维活动效率越高，学习效果越好，加之小学生自控能力差，注意的持久性短，以形象思维为主的特点，教师要想维持学生长久的注意力，调动学生学习积极性的最好的办法就是利用电教媒体极好的表现力，变静为动，化抽象为具体，利用它极好的重现力和参与特性，将学生带到教学活动中，使他们与教学过程融为一体。

4、注重学法指导，让学生会学。

教师要把学法指导有机地融入到各个教学环节中去，授学生于渔。学生也只有掌握了一定的学法，才能自己去学习，才能更好地发挥其主体作用。

小学数学]数学新课程_促进学生发展

新基础教育课程改革倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。在数学教学中，要树立“以人为本”、“以学生的发展为本”的现代教育观，引导学生经历学习过程，用自己的方式去探求问题，去发现问题，使学生真有所获，确有所得。教师应更新教育理念，让学生动起来，主动参与教学活动，让课堂活起来，促进学生的全面发展。

一、贴近实际，感悟数学在生活中的作用。

新《数学课程标准》指出：“要重视从学生的生活实践经验和已有的知识中学习数学和理解数学”。在教学中，我尽可能地把数学问题与实际生活紧密联系起来，让学生体会到数学从生活中来，又到生活中去，感受到数学就在身边，生活离不开数学。例如教学“百分率”这一内容，我没有把书上的发芽率、成活率等例题搬到课堂上直接向学生讲解，而是课前先让学生进行一项社会调查，调查我们生活中哪些地方用到百分数，是怎样用的？学生搜集到大量资料：及格率、优秀率、出勤率、工厂产品的合格率、种子的发芽率„„并深入到社会中去询问这些百分率在实际生活中是怎样应用的。上课了，面对搜集到的众多资料，学生享受着自己调查的乐趣，此时，我及时导入新课，把主动探究的“球”抛给了学生，学生结合课前搜集的信息和教师提出的问题积极投入到探究知识的过程中。当数学与儿童现实生活密切联系时，数学才是鲜活的富有生命力的，我把本来很枯燥的百分率这一内容生活化，使学生体会到数学就在身边，对数学产生了亲切感，提高了探索问题的积极性，从而感受到数学的巨大魅力，培养了学生的数学应用意识和实践能力。

二、主动探索，开发学生的创新个性。

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。因此教师在课堂上如何点燃这发现之火、研究之火、探索之火十分重要。要充分调动学生的积极性，适度增强开放性，启动学生思维的东西。尽可能给学生多一些思考的时间，多一些尝试的余地，多一些表现自我的机会，多一些成功的愉快，多一些自由发挥的空间，让学生在宽畅的思维空间中展开多角度思维，使各方面的能力、技能都得到发展，使学生的创新天性得到开发和培育，真正成为知识的发现者、探索者。如教学计算２３－７时，我不直接暗示算法，而是请同学们独立思考，然后在小组中说一说，看哪个小组方法多，让学生在开放的时空中主动去探索多种个性化的算法，结果，学生提出的计算方法让我惊叹不已，有的摆小棒，有的借助计算器，有的列竖式，有的用各种口算：１０－７＝３ １３＋３＝１６，１３－７＝６ １０＋６＝１６；还有的同学用做减想加的方法１６＋７＝２３，所以２３－７＝１６，更有一种奇特的算法让我当时愣住了，他说先算７－３＝４，然后２０－４＝１６，虽然得数相等，但按常规思维难以理解，我当时没有发表意见，而是让他说算理，没想到他竟说得有理有据：２３减７，个位３个１减７个１，差４个１不够减，就从２０里减去４就是１６，说得多好呀！这就是教师尊重学生，在给学生独立思考、相互讨论的时间和空间的基础上，学生主动探索，同时鼓励学生多方位的分析、多角度的联想、多层次的猜测、多方面的实验，用不同的解题策略改变问题情境，开拓解题思路。教师在关注学生共性的同时，也促进了学生个性的发展。

三、走出课堂，促进学生全面发展。

数学源于现实，寓于现实，用于现实。把所学的知识运用到生活中去，是学习数学的最终目的，正如《数学课程标准》中指出：教师应该充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。教师应根据学生的认知规律，从他们的生活实际出发，在数学与生活之间架起桥梁。数学问题生活化与生活问题数学化是现代数学教学的改革方向，教师可以将生活中的一些题材，编制成有意义的练习题，让学生理论联系实际，学会解决问题。如学生学习了统计图后，突如其来的“非典”，打乱了正常的教学秩序，我便布置了“非典中的数学问题”课题研究，要求学生每天关注我市的“非典”疫情，将收集来的数据绘制成太原市“非典”疫情统计图，把分析结果写成一份研究报告。复课后作业汇报时：一张张颜色鲜明、画图规范的不同形状的统计图让人惊喜，一份份融入知识、能力、情感、态度、价值观的课题研究报告更出乎我的意料。有的提出了切断传染链的有效措施；有的指出了我市环境污染存在的问题；有的列举了日常生活中人们随地吐痰、乱倒垃圾等十大恶习；有的就日本为什么没有发现“非典”发表了自己的见解；有的发出了“告别陋习、增强体质”的倡议；还有的看到医护人员为了病人忘了危险，穿着多层防护服忘我工作，甚至献出了自己宝贵的生命，决定长大后当科学家、当医生。学生从小课堂走向大社会，在搜集、整理、统计、分析的活动中学到的将不仅仅是数学知识本身，也培养了学生的实践能力，使学生从中感悟到数学的应用和实际价值，更重要的是综合素质得到了培养和提高，同时从中还可以让学生真实地了解一些时事信息，增长见识，让学生从小关心国家大事，从小有获取新闻信息的意识，确立正确的人生观、价值观。数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动和共同发展的过程。教师要更新教育理念，结合学生的认知规律、生活经验对教材进行再创造，选取密切联系学生现实生活和生动有趣的数学素材，为学生提供充分的数学活动和交流的空间，真正把创造还给学生，让学生动起来，让课堂焕发生命活力，才能更有效地使学生学会学习，学会发展，学会创造。

篇2：课堂教学评价与建议

一、面向全体学生与关注个体差异的关系

在我们的教学中不仅要面向全体学生，还要关注个体差异。1.教学中要面向全体学生，并要关注个体差异

面向全体学生体现了教育的公平和对每一位学生的关注，是所有学科教学的基本原则。而面向全体的同时我们会发现，学生之间的差异是客观存在的，出现差异并不可怕，面对客观事实我们还要尊重差异。课堂教学中我们要保证全体同学，尽可能达到我们的目标，正所谓是下保底，上不封顶，差异之间也是一个资源，交流起来也是非常重要的。我们要努力使全体学生达到课程目标的基本要求，这既是数学教学活动的出发点，又是数学教学活动的落脚点。

学生之间是有差异的。这是因为人的先天基因和后天经历的不同而必定带来个体之间的差异。这个差异不仅仅体现在水平高低上，更重要的可能对学生来说，主要是思维品质和一些思维方式、包括习惯上的不同。比如有的孩子习惯于视觉思维，有的孩子习惯于符号思维，有的习惯逻辑思维，有的习惯形象思维。另外这种差异的过程中，也体现在学生思考问题的角度不同，表述的方式不同，解决问题的策略不同上，这就包括了学生解决问题的快慢不同，速度不同，这些都是差异。

下面我们来介绍一个案例：是由北京市昌平区昌盛园小学赵震执教的《负数的认识》

在这节课里，一开课 教师就叙述了足球比赛、孩子转学的情况、包括账目结算等问题，让学生填写记录单。

足球比赛 上半场 下半场 个 个

转学情况 四年级 五年级

人 人

帐目结算 三月份 四月份

元 元

我们可以看到孩子们的表示是各种各样的，比如有的孩子用文字写出来，有的孩子用对勾或者笑脸表示，也就是用符号表示。孩子们的呈现方式差异很大。

2.面向全体与关注个体差异的关系 面向全体与关注个体差异都十分重要，那它们之间有什么关系呢？面向全体与关注个体差异是共性与个性的矛盾统一关系。共性存在于个性之中，个性离不开共性。像相近的思维品质、兴趣、学习习惯、知识积累等就是学生的共性。3.怎样处理面向全体与关注个体差异的关系 那么如何处理好它们二者之间的关系呢 ?（1）关注个体差异，尊重差异、共享差异

首先要树立一个好的对差异的看法，要关注差异，尊重差异，共享差异。

教学中我们要尊重学生、信任学生、欣赏学生。因为不同的孩子有不同的心理倾向，如果他们都变成一个人，这个世界也挺可怕的。所以首先我们要尊重他、信任他、欣赏他。就像我们常说的善待他、等待他、期待他。

我们还要关注解决问题策略的多样化。在尊重差异中，非常重要的一点就是关注解决问题策略的多样化。我们在进行教学设计的时候，就要为学生策略多样化提供一个很好的环境。比如上面案例中记录单的使用，就为学生呈现形式的多样化提供了一个素材。关注差异还要允许学生经历一定过程来学习数学。在教学中有的老师还会采取分层教学的形式，针对不同的学生，提出一些不同的要求，允许孩子根据自己的水平分层次来达到。（2）关注共性的形成

为了处理好这两者的关系，我们不能仅仅就差异论差异，一定要关注共性的形成，特别是在班级授课制中，大家要关注共性的形成。以下几个方面是重要的，一是我们设计的问题情境要尽可能贴近大多数学生的经验，最好设计的情境有一定的开放性，也就是低起点。另外，在这个过程中，我们还要适当的提炼，找到各种不同差异之间共性的方面，包括其中体现的数学思想方法、好的数学上的学习习惯等，培养学生学会倾听，学会跟别人分享，都是非常重要的。

（3）关注整体课堂学习效率

说到关注共性和个性的时候，其实还有一个角度，就是从课堂整体的效率来考量。这就是说学生都是有差异的，当学生出现了这样的或者那样的问题、方法，或者策略的时候，老师要有一个考量，首先判断他出现的错误是不是一个共性的问题，对其他同学有没有什么价值？如果是共性的问题，那肯定要大家一起来进行处理，如果是个别的问题，可能需要 花 老师的时间，课下单独和这个孩子一起来处理这样的问题。另外也能够让全体学生互补，共同面对困难，分享精彩。

二、“预设”与“生成”的关系

第二要关注“预设”和“生成”的关系。

预设和生成这两者都是非常重要的。就像有老师说，如果不重视预设，是不负责任的；如果不重视生成，你的课堂也不会很生动。1.什么是预设和生成

那么什么是预设和生成呢？

预设就是事先设计。就是在备课、实施教学活动之前，对教学过程的一种引领。教师通过创设有利于学生活动的问题情景，设想在课堂中会引起哪些因素的变化，会生成哪些新的资源。预设并不排斥生成。往往我们在实际教学中会生成的更多，这就是指在教师与学生、学生与学生合作、交流、碰撞的课堂中，现时生成的超过教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源。

“预设”就是指教师要备好课，要吃透“两头”：一头是以《标准》为依据，领会教学的目标和要求，把握好尺度；认真钻研教材，把握好教材的编写意图和教学内容的教育价值，选择贴切的教学素材，设计合理的教学流程。另一头是根据所教班级学生的实际情况，了解学生已有的基础，分析学生的认知水平，预测学生可能出现的思维障碍，以及不同层次的学生可能出现的思维状态，选择有效的教学方式，设计切实可行的教学方案。

“生成”是指教师要上好课。一方面教师要通过启发式的教授，帮助和引导学生明确所需思考和解决的问题，激发学生的学习欲望和兴趣；另一方面教师还要仔细观察学生的各种反应和表现，耐心听取学生用各种方式表达的意见，特别是迅速发现和捕捉到学生的思维亮点，及时做出积极的反应，给予鼓励，有效互动，以平等的姿态交换意见，因势利导，把握正确的思维方向，共同探讨，直至问题的解决。

其实在生成一些资源的时候，如何使用这些资源也是非常重要的。这里一方面，我们要观察学生的生成，搜集信息。另一方面还要思考把这些信息拿过来后我们怎么利用它？可以让一个学生接着一个学生地说，这是一种处理方式；还有一种就是把资源摆在这里，全班每个人都去思考，你觉得谁是对的，为什么？你认为不对的话，你从你的角度来说服别人，这样一个生成的资源的使用，在课堂教学过程中，就会有很大的价值。2.预设和生成的关系

预设和生成二者出现的时间虽然不同，但这两者并不矛盾，预设充分课堂上才能够流淌出生成，就是预约出精彩。而课堂中的生成，我们把握住了以后，或者是当时没有把握住，但我们课后进行反思，这样就能为我们下一次的预设提供一个充分的依据，就利于下一次我们进行充分的预设。

3.怎样处理预设和生成的关系 要想处理好预设和生成的关系，就要尽量把自己的预设做得更加充分，让这个生成成为预设中的生成。这就需要我们在教学前整体把握教材、潜心研究学生、反思以往的设计等。而且在教学时我们还要尽量尊重预设外的生成，预设外的生成就是指老师期待之外的，没有想到的这些生成。教学中当老师有一个比较开放的教学设计时，往往会产生预设外的生成，如何将预设外的生成处理的更好，这就需要在课堂上老师和学生之间有一个很宽松的学习氛围，这要靠平时老师对孩子的培养。

生成有预设内的生成和预设外的生成。下面我们举例来说说这两种生成，如《小数加减法》教学中，有些学生会出现类似于 6.17+0.2=6.19 这样的错误。错就错在学生按照末位对齐来计算了。这是我们在课前可以预料到的，是预设内的生成。

预设外的生成处理起来需要教师更好的基本功。布卢姆曾说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”如 北京市北京小学大兴分校 孙贵合 老师执教《三角形边的关系》一课时，对于一个问题，已知三角形一边为 12，另外两边之和为 14，判断另外两边整数的话可以是几和几。教师预设内的生成是，学生在指出 1 和 13 这一组不行的时候，不会被说行的同学带走。而课堂上却出现了预设外的生成，说法正确的学生被认为 1 和 13 可以的学生带走了，这 时候 老师有一个很好的处理。

就是说，处理预设和生成关系的时候，预设不是教学的全部，要充分的预设，但不能预设完了就用你的预设领着学生。我们也期待生成，如果课堂上有意外的生成，老师可以运用一些策略去处理，如欲擒故纵法、顺水推舟法、问题放大法、将错就错法、延迟判断法等。

三、合情推理与演绎推理的关系

第三要关注的是合情推理与演绎推理的关系。推理是数学思维的主要形式，应贯穿于数学教学的始终，推理能力的形成和提高需要一个长期的、循序渐进的过程。推理包括合情推理和演绎推理。推理在我们小学也有，但它显得不像中学那么明显，小学合情推理更多一些。

合情推理是什么呢？就是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比推断出某些结果。教师在教学过程中，如果能引导学生通过观察、尝试、估算、归纳、类比、画图等活动进行合情推理，发现一些规律，猜测某些结论，就能增强学生发现和提出问题的能力，以及解决问题的基本思路。

演绎推理又是什么呢？是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发，按照逻辑推理的法则证明和计算。教学中我们要通过实例使学生逐步意识到，结论的正确性需要演绎推理的确认，在提高认识的基础上，引导和帮助学生学会演绎推理的方法和要求，掌握演绎推理的基本格式，注重思考的有条理地思考问题，逐步养成 “ 言必有据 ” 的良好习惯。在解决问题的过程中，合情推理多用于探索思路，发现结论；而演绎推理用于证明结论。如果说通过演绎推理可以培养学生的运算能力、空间想象能力和严谨的治学态度，那么通过合情推理则可以培养学生的创新思维能力、创造想象能力、创新实践能力。下面我们来看北京小学大兴分校孙贵合的《三角形边的关系》一课。在这节课中，教师的几点做法促进了学生推理能力的培养。（1）创设有挑战性的数学活动，为推理培育土壤。

本节课研究的是三角形边的关系，教师给学生一条标着刻度的 16 厘米长的胶片，让学生将它剪成三段后围三角形。教师给了学生一个开放的问题，学生在动手剪和围三角形的过程中浸润着思考。

（2）话越说越清，理越辩越明。在经历过实验和思考后，学生在观察的基础上能用数据说话，学生知道两边之和等于第三边时鼓不起来，也就成不了三角形。在对话的过程中，学生从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳推断结果，这正是经历了合情推理的过程。（3）丰富的练习，运用推理的结果。

本节课中教师还设计了很好的练习题目，在练习的过程中，学生运用着推理的结果，并对结果的认识益发深入。

四、使用现代信息技术与教学手段多样化的关系

我们要关注的第四个关系是使用现代信息技术与教学手段多样化的关系。1.在教学中发挥现代信息技术手段的优势，恰当运用现代信息技术。在教学中我们要发挥现代信息技术手段的优势，恰当的使用现代信息技术。例如在学生探究问题解决的过程中可以适当使用信息手段。在课堂教学中运用信息技术作为媒介时，可以通过媒介作用为学生创设良好的学习环境。信息技术能呈现出动态的过程，使学生经历体验和探究的过程。信息技术使用方便，能促进不同学生的不同发展。还可以利用网络平台，促进教师间的合作交流。

2.现代信息技术的作用不能完全替代原有的教学手段，其真正价值在于实现原有的教学手段难以达到甚至达不到的效果。现代信息技术有很多优势，但它不能完全替代原有的教学手段。其真正价值在于实现原有的教学手段难以达到甚至达不到的效果。所以在应用现代信息技术的同时，教师还应注重传统教学手段的运用。例如板书和学具等都是很好的教学工具，很多时候是要将信息技术和传统教学手段均恰当地整合到教学过程之中。

下面我们来看看北京市顺义区天竺中心小学 焦卫军 老师执教的《植树问题》。这节课主要体现将现代信息技术整合于教学过程之中。在信息技术教室中，教师将学生三至四人分为一个小组，每个小组桌上有一台电脑。在课件中，有多个“植树问题”的情境，学生可以根据兴趣选择研究。比如研究锯木头的问题时，课件动画呈现将 16 米长的木头锯成 4 米一根，需要锯几刀。学生边操作边思考。按照课件学生会觉得问题很容易，学生能看到要锯的那个点。而且这节课到最后，孩子能形象充分的认识到一个点对着一个间隔。学生能有这样的感受，就和他们的操作过程直接相关。这也是非常个性化的学习，课堂上如果孩子觉得我没有必要画，那么思考也可以，信息技术为个性化学习提供了很好的帮助。另外课件保存在学校的网站里，网站里还有很多丰富的关于植树问题的资源，学生也可以浏览，可以解决问题，并且可以在网站上发贴，交流等。

篇3：课堂教学评价与建议

一、工学结合背景下经贸类专业教学质量评价存在的问题

(一) 传统教学效果评价体系不适应工学结合背景下教学质量评价

工学结合背景下高职经贸类专业更加注重培养学生综合运用知识的能力。教师的教学方法和教学手段的变化都转向“以学生为中心”, 教、学、做三位一体, 采用项目教学法、任务驱动教学法、案例教学法、情景模拟教学法、模拟实训等, 整个教学过程强调在“学中做, 做中学”。传统教学效果评价以单一的纸笔测试及标准化考试, 评价过程与教学过程相分离, 考核的结果是学生知晓什么, 而不是学生能做什么, 难以评价学生的创新能力和综合运用知识的能力, 已不适应工学结合的教学效果评价。工学结合的教学效果评价强调过程评价, 在评价内容上, 必须考虑教学过程教师对学生的指导, 包括指导态度是否友善耐心、指导方法是否得当、是否有利于学生理解、指导内容是否更新、内容量是否适合学生掌握, 以及学生的实际收获, 即学生的实践能力、思考能力、创新能力、心理素质是否能加以培养和提高。

(二) 学生综合运用能力评价困难

高职经贸类专业应该在理论与实践、知识与技能、经验与态度等各方面做到尽量覆盖面广且要求高。但实际上, 在专业课的教学中, 每个专业教师根据本门课的特点, 通过理论讲授和技能训练, 把本门课所要求的专业知识和技能传授给学生, 但对整个专业人才培养目标要求而言只能算是单项技能。而在校内很难把经贸类专业所要求的专业知识和技能进行综合系统的训练, 有些能力, 如经营过程中语言的艺术性、行为的艺术性、策略的艺术性等, 很难通过课堂教学来完成, 需要在企事业单位中通过实践来培养。因此, 学校通过校企合作、工学结合等人才培养模式, 安排学生到企业进行顶岗实习以弥补不足。但在实施过程中, 由于顶岗实习时间短, 企业考虑到自身的生产、商业秘密、人员安排、成本、效益等因素, 很难安排完全对口的岗位, 也不能实现学生岗位轮换实习, 因此, 难以提高学生的综合运用能力。

(三) 学生顶岗实践不集中且专业对口难

经贸类专业学生顶岗实习要求时间长, 每个实习单位能接纳学生实习的人数有限, 特别是专业性较强的岗位, 有的企业只接受一、二个学生顶岗实习, 造成学生实习分散, 加大学校管理难度。同样, 学校教务处、督导室对实践指导教师的检查评价和对学生顶岗实习效果评价, 由于无法全程跟踪检查, 只凭学生的实习总结、实习报告、企业对实习学生的鉴定和考核等材料进行评价, 无法做到过程评价, 教学效果评价很难保证客观、真实。同时, 学生实习经历和所学专业的相关度低。实习岗位排在前几位的总是推销员、市场推广、营业员等岗位, 一些专业较难找到对口的岗位实习。一些学校为了能完成顶岗实习任务, 安排学生到超市实习, 很多学生觉得岗位技能太简单, 学不到东西, 而且工作辛苦, 待遇差, 被当廉价劳动力使用等, 造成学生消极对待顶岗实习。

(四) 企业参与的积极性不高

校企合作是高职教育发展的必由之路, 是实现工学结合的有效途径。根据我们的实践和调研得出, 目前经贸类专业的校企合作多数未能深入, 只停留在面上。在学校与企业的合作中, 企业参与配合的积极性不高, 学校有点“一厢情愿”, 企业则当走过场, 履行形式。一些企业是因为出现“用工荒”才与学校合作, 只安排学生做一些技能简单的工作, 没有从专业人才培养的角度来安排学生顶岗实习。企业、学校、学生是顶岗实习不同的利益主体, 各自追求不同的利益, 与高校共同培养人才不是企业直接的追求目标。在工学结合的教学模式下, 企业作为教学效果评价的主体之一, 如果只是应付式地参与, 教学效果评价就失去了应有的作用和意义。

二、建议

针对工学结合背景下经贸类专业教学质量评价存在的问题, 笔者认为要解决问题应做好以下几方面的工作:

(一) 激发和鼓励企业参与高职教育教学的积极性

工学结合的人才培养模式必须要有企业参与, 形成校企共同合作培养社会发展需要的技能人才。企业和学校是两个不同的利益主体, 企业经营目标是追求利润最大化, 这是企业赖以生存的保证。企业是否积极参与教育教学受几个因素影响, 首先, 校企共同培养的人才能否为企业长期服务 (三到五年) ;其次, 学校的师资的技术水平, 能否为企业生产经营提供技术开发、培训、指导、诊断、策划等服务;第三, 企业所支出的成本能否给企业带来较大的收益。综合以上因素, 要提高企业参与教育教学的积极性应做到: (1) 国家在政策上给予支持和鼓励。凡参与校企合作并提供学生顶岗实习的企业, 国家给予资金扶持或项目支持, 并给予一定的税收优惠等; (2) 学校要培养一支“双师型”的高水平的师资队伍, 与企业共同合作研发新项目、新技术、新产品等; (3) 学校具备培养高技能人才的条件, 能为企业培养高素质高技能并能长期 (三到五年) 使用的人才; (4) 学生在顶岗实习期间学校不要求企业按员工同等待遇给实习学生支付劳动报酬, 在保证安全的情况下只需支付学生基本生活费和交通费就可以, 减少企业成本支出; (5) 有条件的学校可以把企业引入学校, 建成“校中企”, 减少企业租用场地的费用。只有提高企业参与教育教学的积极性, 才能使企业全心投入到人才培养的工作上来, 从人才培养方案的设计、教学计划的制定、相关专业课程的教学和实训实习指导、教学质量的监督、学生实践的考核和鉴定、学生就业推荐和安排等全过程参与, 既提高了人才培养质量, 企业又获得了利益, 真正实现校企双赢。

(二) 校企合作的企业选择要有针对性

由于高职经贸类专业人才培养不仅要求学生掌握专业知识和职业技能, 还要具备综合应用能力和分析能力以及社会实践能力, 因此, 在选择合作企业时要有针对性。 (1) 企业规模要大, 管理要规范。企业规模大能提供更多更好的岗位给更多的学生进行顶岗实习;管理规范可以使学生真正学习到标准的业务流程和科学的管理, 体验企业的职业道德规范。 (2) 企业能提供经贸类相应专业不同职业岗位的顶岗实习。通过岗位轮换顶岗实践, 使学生能实践和掌握本专业不同工作岗位的技能及能力要求, 提高综合应用能力、综合分析能力和社会实践能力。比如对市场营销专业的学生能提供营业员、推销员、促销员、导购员、理货员、市场调查和分析、策划等不同的工作岗位, 并进行岗位轮换实习。 (3) 支持高职教育, 有责任心。每个企业都应承担一定的社会责任, 对消费者、对环境、对社会要有一定的贡献。企业在校企合作互利互惠的前提下, 应承担起为社会培养高技能应用型人才的责任。有了这个责任心, 校企才能深入合作。

(三) 注重过程考核和评价

高职教育教学过程强调开放性, 因此, 不但要注重学习结果的质量评价, 更要注重对学习、实践认知过程的评价。因为每个学生的认知能力、知识经验和对外部世界的理解是各不相同的, 任何单项的评估都难以反映学生的真实能力水平。工学结合背景下的教学质量评价更要注重过程考核和评价, 要对学生在实践过程所表现出来的行为技能进行综合评价。评价方式可根据学科性质不同采用过程评价与结果评价相结合。评价主体应是多元的, 可以是教师、企业、学习小组、学生本人, 但要配以公开、规范的评价制度。评价方法有多种, 如学习成绩评定法、综合能力测试法、项目或任务评比法等。注重过程考核和评价有利于各种能力的培养, 最大程度地激发起学生学习的积极性和主动性。

(四) 完善教学质量评价机制

工学结合背景下教学质量评价应将教学质量由校内评价向校外评价延伸, 吸收行业企业人员参与, 提高企业和社会对人才培养质量评价的权重, 建立健全“教学质量过程评价与结果评价相结合, 单项评价与综合性评价相结合, 学校评价与企业评价相结合, 注重教学过程与质量评价要素的有机结合”的教学质量监控、评价工作运行机制。工学结合的特点就是学习和实践交替进行, 因此, 企业也应作为教学质量评价的主体之一, 形成教学督导评价、领导评价、同行评价、学生评价、教师自评、企业评价六位一体的评价机制。企业参与教学评价, 将职业领域质量标准、职业岗位能力要求、职业道德规范等融入到教学质量标准中, 能比较客观地反映职业教育教学质量。评价方式可分为日常教学评价 (含理论教学和实训教学) 和顶岗实习评价。采用综合评分法进行综合评价时, 按各自评价主体所处的位置和所起的作用大小不同, 分别赋予不同的权重。笔者认为日常教学评价中教学督导评价、领导评价、同行评价、学生评价、教师自评、企业评价可以按0.15、0.1、0.2、0.25、0.1、0.2分别赋予权重。经贸类专业学生顶岗实习评价由于受到分散实习的影响, 领导和同行很难全程跟踪评价, 因此, 只作参考评价, 不赋予权重计算, 而是以教学督导评价、学生评价、指导教师自评、企业评价为主, 分别赋予0.2、0.1、0.2、0.5权重, 其中又以企业评价为主。

(五) 建立和完善教学质量评价指标体系

工学结合背景下的经贸类专业教学质量评价指标体系应分别建立理论教学质量评价指标体系、校内实训教学质量评价指标体系、校外顶岗实习教学质量评价指标体系。各自所占比重应该是0.5、0.25、0.25。理论教学质量评价指标主要是对教师课堂理论授课效果和学生学习效果的评价。校内实训教学质量评价指标是对在模拟的实训环境中教师的指导、实训内容、实训方法、学生实训效果等进行评价, 主要是对一般知识运用和专项操作技能的考核。校外顶岗实习教学质量评价指标是对学生在真实的环境中 (企业) 实践的过程和效果进行评价, 主要是对学生的职业技能、职业态度、职业道德、职业信念以及意志品质、价值观念等给予全面评价。在设计评价指标时注意: (1) 评价指标体系要突出对综合能力的评价。以基本技能为重点, 突出综合能力。 (2) 评价指标体系要将过程评价与结果评价相结合, 既要有反映学习过程的指标, 也要有反映学习结果的指标, 才能使整个评价体系更客观、更符合实际。 (3) 将教学内容是否注重学生在知识、能力、职业素养方面的协调发展, 教学过程是否以学生为主体, 教学内容处理是否考虑学生实际和是否与专业岗位要求有机联系等方面纳入评价指标体系。 (4) 评价指标体系要体现教学方式和手段是否符合工学结合模式下课堂教学需要。教学方法和手段的选用是否符合职教特点, 是否有利于学生主体作用的发挥, 是否能激发学生的学习兴趣等。 (5) 将学生的实践态度、适应能力、获取新知识的能力、分析问题的能力、解决问题的能力、独立工作的能力、处理人际关系的能力等纳入校内外实践教学指标体系。

参考文献

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[3]史成泽.校企合作背景下高职教学质量评价体系建设思考[J].职业, 2012 (15) .

篇4：课堂教学评价与建议

关 键 词学业质量评价；录像课分析；课堂教学诊断

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2016）07-0065-03

学生学业质量是教育教学质量的核心指标，课堂教学情况是影响教育教学质量的重要因素。2015年，北京市九年义务教育阶段教学质量分析与评价反馈系统研究中，项目组开展了品德与社会学科录像课分析的研究，将课堂教学的经验分析与量化研究相结合，将课堂教学诊断与学生学业表现分析相结合，深入了解课堂教学质量，分析其中存在的问题，从而提出改进教学的有效建议。

一、调查问题分析

本次调查中的录像课来自参加2014年义务教育教学质量分析评价学业水平测试的区县和学校。每所学校录制1节三年级或五年级常态课，每个年级选择同一内容进行教学，共录制19节。项目组设计了教学目标、教学内容、教学过程和教学结果四个一级指标。总体来看，录像课分析质量较好，大部分教师都具有较好的目标意识，注重教学资源选取的广泛性，学习活动方式也比较丰富。同时，也存在诸多亟需改进的问题。

1.教师提问缺乏思维深度

本次调查中，课堂教学内容评价包括7个二级指标（见图1）。其中，“问题设计的合理性”一项平均分最低，只有6.8分。

依据问题的思维性，教师提问主要分为四个方面：“是不是，好不好的问题”“知识或事实性问题”“理解性问题”和“应用型问题”。从录像分析结果看，大部分教师的课堂提问指向“知识或事实性问题”，占62.3%，“是不是，好不好的问题”占17.8%，理解性问题或应用性问题仅占不到20%，这说明教师更关注学生对知识的掌握程度。

诸如“是不是，好不好的问题”的提问方式往往不需要学生个体回答，也不需要学生的深入思考；“知识或事实性问题”往往指向固定、明确的或唯一的答案。但真正需要高水平思维参与的则是理解性问题或应用性问题，需要学生通过分析、比较、说明、解释等多种方式的综合运用才能解决问题。但在19节课例中，这类问题尤其是应用性问题只有3.5%。

2.师生缺乏有效的互动对话

项目组为课堂教学过程的评价设计了5个二级指标。从分析结果看，“教师行为和学生行为比例合适程度”和“注重学习方法的渗透”得分最高，均为7.4分；“师生语言互动有效”得分最低，为6.9分（见图2）。

项目组运用弗兰德斯课堂语言分类系统[1]分析师生语言互动效果。总体看，19节课教师平均语言次数占47%，学生平均语言次数占30%，课堂沉默平均次数占23%；其中有8节课教师语言次数超过50%，只有1节课学生语言次数超过50%。这说明教师语言在课堂中仍是主要声音。

其中，教师直接语言影响次数拥有绝对优势，占83%，教师间接影响学生的语言次数比例仅为17%；教师“讲授”次数最多，约占41%；教师“接纳学生情感”约占1%。19节课例中学生语言均在教师驱动下进行，没有学生主动发言。从课堂沉默的统计结果看，教师的非语言行为占16%，80%的沉默次数都是学生行为，其中所占次数比例最多的分别是学生观看视频PPT等材料和学生书写；而学生独立思考的次数仅为48次，约占1%。由此可见，在课堂上，“教师问学生答”仍然是课堂的主要方式，学生主动质疑或独立思考的机会和空间非常有限。

从学生回答问题的数据统计来看，约一半学生能够用自己的语言概括或解释答案；但有四成学生针对教师的提问进行机械性回答。这可能与两方面的原因有关：一是教师提出的问题需要学生思考的空间不大；二是有些学生习惯从书本或所学知识中提取所需信息或答案。

同时，27%的教师在学生回答之后的反馈只是“重复学生的答案”，这从一定程度上表明，教师如何在与学生互动中从“问答”转向“对话”的能力有待提高。

项目组还发现师生互动表现多为“教师提问—学生回答”，从过去的“满堂灌”变成了“满堂问”。教师在课堂中不断抛出问题，学生也不停地回答，师生看似在不停地交流、互动，但这种交流往往是单向的、封闭的，学生仍然是教学活动的被动参与者。

3.教师指导缺位

课堂教学效果的评价主要从4个二级指标进行（见表1）。教师的得分情况比较接近，其中，“学生参与度高”一项得分最高，为7.6分，而“及时指导的实效性”得分最低，为7.3分。

具体分析表明，在“小组活动时教师指导范围合适”方面，有21.1%的课例教师没有对任何小组进行指导。从录像分析结果看，学习活动中的教师指导存在两个问题：一是教师对自身角色作用存在误解，导致其对学生的学习缺乏引导。例如，教师在学生小组活动时没有任何指导；在学生遇到问题或回答错误时没有回应；在任务布置前没有提任何要求。二是教师引导缺乏针对性和实效性。我们发现在布置任务时，教师提出的要求没有指向性或只是针对学生参与活动的形式，对学生参与活动应该达到怎样的目标和收获缺乏引导。这导致许多活动看似热闹，学生有行为参与，却忽略了情感和思维的参与。

二、教学改进建议

针对调查结果和问题分析，项目组提出了如下改进建议。

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1.注重问题设计与反馈，促进学生深层思维参与

课堂问题设计必须能激发学生深层思维的参与。首先，问题设计要指向明确。教师要根据目标或学生实际提出问题，不能过于抽象或泛泛而谈，让学生无从回答或不知所云。第二，课堂提问要适度、适量。适度指难易适当，关注学生的最近发展区。适量则指一节课提问的次数和数量要适当。过于琐碎、频繁的问题不利于学生高级思维的参与。第三，问题注重启发性和探究性，能激发学生的求知欲和思维的积极性。教师应减少指向明确、唯一答案的事实或知识性问题，增加具有理解性和应用性的问题。第四，多角度追问。教师可以让学生带着问题观看视频等资源，之后提问：你从中发现了什么？从哪里发现的？有什么感受？在学生介绍时，教师还要适时追问：你是通过什么途径了解到这些信息的？还有其他方式吗？有没有和其他人不一样的想法？

此外，我们建议教师在学生回答后要通过有效的反馈，进一步促进学生展开深入思考。一是教师提出问题后，无论是个体学习还是小组学习，一定要给予学生独立思考的时间和空间。二是教师针对学生回答，要作出有针对性的回应，进一步拓宽学生思维的深度、广度。

2.重塑开放多向的师生关系，实现有效互动对话

此次调查分析表明，我们应当重新审视师生关系，真正从平等和尊重的角度，重塑自我角色意识。教师应成为学生学习的引导者、促进者、合作者，学会更多地鼓励、接纳学生的想法和态度，激发学生主动学习的积极性和探究欲。

教师在引导学生进行小组合作、探究等活动时，必须明确活动目的，了解活动方式与步骤，注重学生行为、情感、思维的全面参与。对话虽然不仅仅包括问答，但有效的问答可以成为对话的重要载体。因此，教师要善于通过提问引导学生回答，鼓励学生提问、表达，还要善于引导生生互动，促进课堂交流从师生单向互动走向师生、生生多向开放互动。

我们建议学校通过校园文化、课程设计、教学实施、教室布置等方式，传递师生之间尊重、平等、民主、沟通等理念，为有效对话创设良好的师生互动文化环境与氛围。

3.加强教学的有效引导，促动学生探究与创新

尊重学生主体并非要求教师完全放手、放任自流，而是需要教师转换角色，巧妙“藏身”于学生活动的背后。在学生需要主动学习时，教师勇敢退出；学生需要得到指导时，教师又能适时站出来。如此，才能激发学生探究的主动性与创造性。

为此，教师要注重学生情况调研，了解学生的“最近发展区”，在学生不同的活动阶段或遇到困难时及时介入引导。例如，可以提示学生收集资料的途径，是实地采访、调查，还是借助网络、书本；可以指导学生设计调查提纲，鼓励学生整理收集的资料，并用自己的语言表达。再如，在小组讨论时，教师要提出明确的小组学习要求，让每一个成员都有学习目标；在学生展示学习成果时，教师则可鼓励学生通过语言、表演、图画、研究报告、小论文等多种方式进行呈现与分享。同时，教师还要注意学生之间经验的差异，鼓励学生与拥有不同经验和观点的同伴、教师和他人开展交流、讨论和对话，分享经验和感受。

参考文献：

[1]何光峰.录像课分析在教学质量检测与评价中的应用[J].教育科学研究，2014（4）.

（作者单位：北京市教育科学研究院

北京 100191）

责任编辑 毛伟娜

篇5：对少儿围棋课堂教学的评价与建议

段

新

（duanxinxyz）

我六岁的外甥参加了广州市弘扬体育会少儿围棋班的学习与训练，一学期下来，棋艺有较大进步。究其原因，除他本人认真学习外，另外一个非常重要的原因，是他有幸遇到了一位优秀的围棋启蒙老师——赵晓野老师。每次去学校接小外甥，我都会伫立教室外临窗倾听赵老师的精彩讲课，每次我都要被深深吸引和折服。赵老师高超的围棋教学艺术给我留下了深刻印象。

对赵晓野老师的少儿围棋课堂教学我试作如下评价：

1.教育理念科学先进，教学目标明确。教学方法的选择和运用恰当，符合少儿的心智特点与认知水平。

2.教学过程设计缜密合理，做到了理论与实践相结合，讲中有练，练中要讲，环环相扣。讲课突出重点，学生练时教师巡视指导，释疑解惑，点拨关键；课后教师总结点评，使学生思维升华，新学知识得以巩固，记忆深刻。

3.教师善于激发学生的学习兴趣，能正确运用表扬激励、奖惩结合的教育策略，成功地调动了学生热衷学习围棋的积极性。

4.采用竖立的超大型围棋盘作教具，能见度大，可视性好，直观鲜明，可使学生获得深刻印象，强化记忆。

5.教学语言形象生动，通俗明白。教态自然，严中有爱。注意维护课堂纪律，教棋与育人紧密结合，有利于培养学生的优秀思想品德、好人品、好棋风；有利于开发学生的智力；有利于学生德智体全面发展。

另外，我对少儿围棋教学课也提出以下几条建议：

1.教师在讲课中，适时地讲些与围棋有关的故事激趣励志。如，讲述我国围棋名将聂卫平、陈祖德、刘小光、马晓春、曹大元、孔祥明等人刻苦学习围棋为国争光的感人故事，即活跃了课堂气氛，又可转化为学生学习围棋的强大而持久的思想动力。

2.贯彻“少而精教学原则”，精讲多练。教给学生最基础最重要的围棋理论知识（如围棋术语、规则、开局、布局、收官、争势的谋略与技巧），启发学生多思考、多创新，努力创造机会让学生多实战、多练习。在对弈与竞赛中培养学生的实战能力。

3.对初学围棋的小学生，宜用9×9＝81制式的简化围棋盘。采用这种棋盘下围棋每盘棋只需10分钟左右，可大大节约时间。围棋规则很多，删繁就简，只需要让他们记住三条即可：⑴围地者多胜；⑵无气子被提；⑶打劫隔手提（“一胜两提”）。

4.将围棋中的核心知识、关键知识编成“顺口溜”。可浓缩教学信息，便于学生深刻记忆和应用。如：

《围棋基本规则百字诀》 九九八十一，入门学围棋。围棋三六一，黑白争地皮。黑先白跟后，轮流下一子，围地多者胜，计算数活棋。

活棋需二眼，二眼需真实。除了双活外，缺眼终被提。无气子被提，提多可还一。互提一为劫，隔手才反提。只要围地多。弃子不可惜。攻棋顾全局，肯定能胜利。

《连接与切断》 切断连接，下棋要谛。连接增气，切断攻击。以守为攻，攻守兼备。举一反三，以一当十。

5.深入浅出剖析围棋高手的“经典棋谱”。让学生理解、运用、变通各种定式（如围棋布局常用的三种定式：星定式、小目定式、三·3定式等）。让学生站在巨人的肩膀上，运用成熟的经过实践考验的围棋经验，棋艺可以飞速进步，他们在反复实践中，会逐渐领会围棋的博大精深与变化无穷的奥妙。

篇6：课堂教学评价与建议

摘 要： 在大学英语教学中实施形成性评价具有诸多优势，但在实践中要实施合适的策略，同时还应加强大学英语教师的培训，提高教师的思想意识、理论水平与研究能力，这样才能真正发挥形成性评价的作用。

关键词： 教学评价 形成性评价 大学英语教学

教育部高等教育司于颁布实施的《大学英语课程教学要求》明确提出“对学生学习的评价分为形成性评价和终结性评价”。教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节，教师不仅可以获取教学反馈信息，改进教学方法，还可以帮助学生改进学习方法。笔者就在大学英语教学中如何实施形成性评价提出切实可行的建议，具有一定的现实意义和指导意义。

一、在大学英语教学中实施形成性评价的优势

1.及时发现教学问题，提高课堂教学质量。形成性评价特别注重教学过程，鼓励学生提供反馈信息，教师及时发现教学中的问题。针对学生反馈的难点问题，教师能够及时调整教学设计，有效改善课堂教学质量。而终结性评价则无法及时发现问题，得等到考试结束后才能发现，但往往为时已晚。

2.帮助学生夯实基础，提高英语学习兴趣。形成性评价进行的时间间隔短，使得学习更有针对性，学生能够及时复习，夯实自己的基础。学生不断取得进步，增强了自信心，调动了学习积极性，提高了英语学习兴趣。而终结性评价进行的时间间隔较长，往往忽略了平时的学习乐趣，容易使学生产生厌怠情绪。

3.关注学生个人进步，掌握恰当学习策略。通过形成性评价，学生可以对自己一个阶段的英语学习情况进行自评，并参考教师和同学的评价，及时发现自己的问题，明白自己的前进方向，同时有相对较多的时间进行调整，逐渐掌握适合自己的学习策略，不断取得进步。

4.增强合作参与意识，锻炼人际交往能力。形成性评价主体的多元化不仅可以促使学生在自评与互评的过程中学会相互学习，取长补短，而且可以帮助学生增强合作参与意识，锻炼人际交往能力。

二、形成性评价在大学英语教学中的实施策略

1.明确教学目标，开展因材施教。任何评价方法都是为语言教学和语言学习服务的，因此制定明确的教学和学习目标是实施任何评价方法的前提。新学期开始前，教师要根据教学大纲，同时结合学生的不同情况和需要，制定出适合的教学目标，更要帮助学生根据自身情况制定有针对性的学习目标，以便对照检查实行情况。笔者所在学校采用大学英语分级教学，不同级别的学生，采用不同的教学大纲，制定有不同的教学目标。在教学实践过程中，笔者会及时了解任课班级的专业特点及班风、学风，制定有针对性的教学目标，细化到每一个教学单元。每学期开始都会根据教学计划，帮助学生制订切实可行的书面学习计划。

2.统一评价标准，提高评价信度。形成性评价具有过程性强、参照面宽泛等特点，因此，在实施中师生都会遇到标准难以统一的问题。笔者在实践中发现，不同教师对各自班级评价标准的差异很大，学生在自评和互评的过程中也会感到标准难以把握。这尤其对同一专业内不同教师授课的班级在评优、奖学金评定等方面有很大影响。因此，学校相关部门应积极研究和探讨，建立和完善一个系统较明确的评价体系，既要使实施评价者易于参照，又要使被评价者乐于接受。在具体实施过程中，教师可通过团队协作和与班级学生协商的方式在统一的评价标准框架下，因班而异，因人而异，拟定出较细化和量化的评价标准，并提前将标准公布于众，以便在实施过程中更准确和更理性地把握，提高形成性评价的信度。

3.开展教师评价，发挥教师主导作用。教师评价贯穿于形成性评价的每一个环节，发挥重要的主导作用。教师不仅要在学习方法和评价方法上给予学生正确的指导与示范，还要定期总结评价学生的`自评和互评，并提出改进建议。教师要观察学生的课堂表现，给予恰当评价，应综合考虑学生的出勤率、回答问题的积极性、参与表演与示范的能力、课堂互动性与作业完成程度和随堂测试水平等方面。笔者在教学实践中通过制定平时成绩表格，对学生英语学习过程中的情况给予客观评价。

4.督促学生自评与互评，体现学生主体地位。学生自评是指学生在学习过程中根据评价目标和评价标准对自身的学习情况所做的评价。学生互评是指在互相信任的基础上，依据评价标准，同伴之间对学习情况所做的评价。学生自评和互评，可以弥补教师评价等外部评价的不足，学生从被动的地位变成评价的主体，有利于调动学习积极性，培养团结互助精神。

5.建立学习档案，及时反思调整。建立学习档案就是要收集一段时间内（通常为一个学期），与学生学习相关的所有资料，记录学生的作业和自主学习表现，反映学生的努力和进步。学习档案可以由学生和教师共同建立，教师要定期指导学生对学习档案进行评价。学生总结自己平时课堂表现、作业测试成绩、学习变化情况、自主学习记录等能够帮助自己扬长避短，及时调整学习目标和学习计划。学习档案能使学生感受到自我价值，意识到自己才是学习的主体，激发英语学习兴趣，增强自信心与积极性。教师要定期对学生学习档案进行检查与指导，发现问题，及时提醒整改，避免流于形式。学习档案方面的研究空白还很多，教师可将之与自己的科研相结合，更加有效地实施学习档案评价。

6.实施问卷调查，开展师生访谈。定期地使用问卷调查和师生访谈可以帮助教师及时了解学习者的学习态度、情感策略、学习策略及语言知识等方面的信息。在教学实践中，笔者结合阶段教学目标，组织发放开放式或量化式问卷，根据学生的反馈信息，及时调整教学方式，帮助学生实现预期学习目标。此外，笔者时常配合同事进行相关研究项目的问卷填写，分享研究结果，实现互利互惠。同时，设立office hour，开展师生访谈，实现实时沟通，进行答疑解惑，拉近师生距离。

三、结语

国内外研究已经在理论上与实践上证明了形成性评价的积极作用，大学英语教学应建立形成性评价与终结性评价相结合的综合评价体系，实现评价主体多元化，评价手段多样化，评价功能多重性。但由于相对于总结性评价，形成性评价对大学英语教师各方面的要求更高，工作量倍增，这样在实践中就难以真正有效发挥形成性评价对教学的反馈作用和指导功能。因此，应加强大学英语教师培训，提高教师的思想意识、理论水平和科研能力，保证形成性评价在大学英语教学过程中实施的系统性及连贯性，真正发挥形成性评价的有效作用，从本质上改变大学英语教学过度依赖终结性评价的窘境，摆脱应试教育倾向，切实培养学生的语言运用能力和自主学习能力。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学标准[M].上海：上海外语教育出版社，.

[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，.

[3]王华，富长洪.形成性评价在外语教学中的应用研究综述[J].外语界，（4）：67-72.

[4]吴秀兰.形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2008（3）：91-96.