幼儿园教育质量评价

幼儿园教育质量评价（共6篇）

篇1：幼儿园教育质量评价

学习型幼教·第四届园长世纪论坛《幼儿园教育质量评价与现状》

北京师范大学教育学部教授、博士生导师 刘焱

各位老师各位园长大家早上好，今天非常高兴有机会在这里跟大家一起讨论一下幼儿园质量评价问题，我们知道质量是幼儿园办园的资格。什么是幼儿教育质量？怎么去评价幼儿教育质量？我们国家幼儿园教育质量的现状是什么？这是我想和大家一起讨论的问题。

首先我们讨论什么是幼儿园教育质量？了解一下概念和方法。辞海中说：质量是产品或工作的优劣程度。幼儿园的教育质量是指幼儿园教育工作的优劣程度。这个概念对我们来说是一个什么意义，这个概念意味着幼儿园教育质量是可以评价、可以比较的。这就有一个问题，什么是优，什么劣？大家看一件事情可能有不同的看法，就是标准不一样，是不是有达成共识的幼儿教育质量标准？这是我们要讨论的第二个问题。下面我们来看看两个幼儿园。看一看这两个幼儿园里面的孩子分别度过的生活，哪个幼儿园的教育质量更高？为什么？ 我们来看一下这两个幼儿园在理论上分别代表两个不同的课程模式。幼儿园教育概括起来可以分为两大类型，一大类是我们从哲学基础上说是以建构主义或社会建构主义为理论基础的课程模式。下面我们看一看这样一类课程模式，孩子在幼儿园典型的生活。作为老师，我们想一下这样的幼儿园是不是高质量的？

这个幼儿园是一个半日制幼儿园。国外幼儿园基本上都是半日制。从9：00到11：30只有两个半小时，9：00—10：00是孩子来园和自选活动；然后10：00—10：15是集体活动；完了是25分钟户外活动，然后是点心时间，接下来是15分钟集体活动，然后孩子们开始准备离园了。在这里面哪个时段时间最长？很显然是来园后的自选活动，差不多一个小时。

我们来看一看孩子是怎么度过半天生活的。“M蹦蹦跳跳的进了她的教室，手里拿着一个牛奶盒，里面有一只螳螂，在她的班里有25个孩子，4、5、6岁的孩子都有，有一个老师和一个助理老师。”

这段话告诉我们什么信息？25个孩子说明什么？是指班级规模大小。4、5、6岁都有说明编班形式是年龄班还是混合班。有一个老师和一个助理老师告诉的是教师配置和师幼比，因此我们知道目前师幼比是1：12.5。这些是非常重要的影响幼儿园教育质量的结构因素。“在这个教室里只有一个区域大得足以容纳所有的幼儿坐在一起，其他的地方被划分成不同的区域以便让幼儿探索和交往。”这段话告诉我们教室的空间结构，说明有一个地方可以让所有孩子坐在一起开展集体活动，其他地方被划分成不同区域，我们看看有哪些区域。

“有一个大的积木区。角色游戏区，区里有娃娃、与幼儿身材相匹配的厨房设备，扮演角色的服装，美工区里有画架和各种美工材料，沙水区里有沙桌和水桌，益智区里有各种拼图和游戏，阅读区里有各种图书和放在地上用的靠垫。读写区里有许多纸和本子，数学区里有许多数学操作材料，科学区里有许多钟和其他用的东西。”大概有十个活动区这是几张图。大家可以看一下。（出示图片）这是能看到中间的一块，是在不是群体活动的时候。有一个很明显的图书区，还有很多靠垫。这是这一侧。

这是积木区。这个是美工区。这个是娃娃家。这是科学区。我们大概知道幼儿园教学的时空结构。老师和孩子在这样的结构中怎样开展他们的活动？“老师注意到M进入了教室，微笑着和她打招呼，她注意到M在门旁的签到卡上签到。”这个是孩子们怎么入园。现在大家看目前老师和两位女孩在哪个区域里活动。这个实际上是在科学区里面。这是非常典型的科学活动，家里用不着的物品拿来拆装，这是非常适合孩子的科学活动。

“当M走过来的时候，老师注意到她和盒子，老师听M讲她是怎么和她的兄弟抓到的螳螂，并且做了一个装螳螂的容器，老师建议M把盒子放在门旁边的展示桌上让别的小朋友观察，如果他们选择这样做的话。”我们知道小朋友来了以后带着自己的故事总是愿意跟老师和小朋友来分享，在这种情况下，老师要非常乐意去倾听孩子的谈话，对孩子的语言发展来说是非常好的机会。孩子的语言就是在日常活动的交往中发展起来的。

“M这样做了，然后决定去积木区，她把写着自己名字的标签放在积木区进口的指示牌上。”我们知道这是进活动区活动的规则。“她进到积木区，告诉她的朋友说她想搭一个百货大楼。她们决定一起来搭，她们发现要造这么一个10层的大楼，她们决定在底部再加一些积木。”这一步是我们知道孩子进入到积木区的活动，干什么，和谁在一起玩，他们在搭积木活动当中获得的经验。“老师注意到她们的建构活动，给了她们一块板一些小盒子一些绳，这样他们可以为自己的大楼造一个电梯。”我们看到老师的眼睛一直在追随孩子，而且以给她们提供材料的方式来拓展她们的游戏。

“大概30分钟后，女孩子们收拾好积木。M去看她的螳螂，在展示桌那有三个小朋友，M告诉她们怎么抓住螳螂，怎么做装螳螂的容器。”M把她的故事又讲了一遍给小朋友听，“M把名卡从积木区拿走，放在了美工区的指示牌上，老师建议她也许可以就螳螂写一些什么。M清洁了美工区后到了读写区。那里的桌子上放着许多纸和笔。在筐里她找到了自己的日记本，她写了一些关于螳螂的事情，画了螳螂在上面，老师帮她标出日期。”这也是国外常见的做法，会给孩子准备一个日记本鼓励孩子每天去写点什么，但是不要指望你能读懂孩子的日记，这是孩子自己的文字符号，但如果你让孩子讲，她还是能讲出来的。“老师从一个区域到另一个区域提问，提供幼儿所需要的指导，对幼儿提出个别化的建议。”这是对老师对活动区指导方式的一种概括。“老师摇铃发出结束活动、收拾材料的信号，幼儿到地毯上集合，老师带着幼儿做一些手指游戏。”这是一个过渡环节。

“当所有孩子都来了以后老师让幼儿想一想今天早上他们学到了什么。几个孩子说了他们在那些仪器里发现的东西，一些孩子说了他们在游戏中解决的问题。”在活动区活动结束后，老师也会组织孩子进行回顾和分享的交流活动，通常这个时候我们的老师会问小朋友刚才你们学到什么吗？是得用“学”还是用 “玩”？我们老师一百个可能99个都会说“你们玩了什么？”绝对不会用“你们刚才学了什么”，我们老师什么时候才用“学”这个字？老师在游戏环节结束后肯定是不会用“学”这个字的，但老师在上课前是要用“学”这个字的。我们老师也用“学”，只是用的地方不一样。一字之差，在不同的情况下，用不同的词，反映了什么问题？在游戏结束以后老师从不用“学”，只用“玩”这个字，说明我们的老师把孩子的游戏当成学习没有？孩子回到家以后，家长会问孩子今天学了什么，孩子就说我们没学什么，我们只玩了。那么爸爸妈妈就不高兴了。为什么我们一直在倡导幼儿园应该以游以为基本活动，到现在应该说幼儿园的游戏还是存在很多问题，问题的症结在哪里？可能是在

老师自己的观念上，我们把一些东西传达给孩子，又通过孩子传达给家长，家长又反过来对幼儿园进行外部压力，所以我们幼儿园“小学化”问题到现在也没解决。

“老师说注意到有人想去玩一个区域里面的新的材料，但总是轮不到，老师问幼儿有什么方法可以解决这个问题，幼儿最后决定做一个调查看谁已经玩过这些新的材料，制定一张签名表，让那些还没有玩过新的材料的人也有机会去玩。”这是老师根据看到的情况给孩子提出的一个问题让孩子去解决，孩子通过讨论决定来做一个统计。实际上是在学统计，这时候统计对孩子来说就是一个有益的学习，因为孩子理解为什么要做这个统计。我们讲这种学习切合孩子的生活经验。

“一些孩子谈到了螳螂，提出了一些问题，老师问他们怎么样能了解更多关于螳螂的事情，两个幼儿决定去图书馆，图书管理员帮他们找到更多关于螳螂的知识，老师建议她们在稍晚些时候去会比较好。Ｍ的螳螂引起了其他孩子的兴趣。接下来幼儿复习了星期，月等时间的说法，观察他们已经学过的排序。墙上贴着一张纸条上记录着这学期他们已经在学校里过了多少天了，总共是125天，今天是第126天。”这是第一个集体活动，15分钟，活动结束后是第二个活动，25分钟。然后是点心时间。

“孩子进教室的时候，老师让他们选择自己要吃的点心，点心是两种水果和两种水果汁。小朋友可以任选一种，吃完点心以后对刚才的点心的选择制成一张图表，讨论其中的关系。”就是说刚才有多少小朋友选择了哪种水果、哪种水果汁，这里仍然是在学统计。

“结束图表活动后，幼儿再次穿上外套去周围的社区散步，每个幼儿都有一个笔记本和铅笔，他们选择自己的观察目标，一些幼儿观察他们经过的路上的房子的数量和种类，一些幼儿观察商店的数量和种类，有几个幼儿想记录他们看到的植物的数量和种类，还有幼儿想记录他看到的所有的印刷文字，他们将他们所收集到的信息标注到已经做好的社区地图上。”他们在做什么？我们从最后一句话可以知道，他们在散步的时候做一个研究性的学习活动，主题可能就是认识我们周围的社区环境，并把收集的信息标注到社区地图上。在现代社会发展孩子对地图的识图能力非常重要。现代社会适应环境是非常重要的一个能力。

“散步回来以后幼儿坐在地毯上集合，唱歌，做律动活动。”这是第二个集体活动了。“两个人去图书馆找关于螳螂的信息，老师接着开始读一本大书里的故事，老师读的时候一些孩子跟着老师读他们认得的字。老师告诉他们明天要写自己的故事。两个幼儿从图书馆回来，带来几本书和几张图。老师把这些东西放在展示桌上和螳螂放在一起，一些孩子对它很有兴趣，老师保证会有时间来观察这些螳螂和读这些材料。”“这时要离园了，要取自己的外套准备离开，他们复习了规律排序，按照衣服的顔色来排列，他们虽然花了一些时间但是他们排出了红蓝绿和黄的外套，然后让其他孩子继续排，因为M穿着红色外套，所以她被邀请去参加活动。”这就是M在幼儿园过的半天的生活，你也可以想一想，作为孩子你喜欢这个幼儿园吗？你认为这样的幼儿园是高质量的吗？

我们再看另外一个孩子在另外一个幼儿园过的半天的生活：

这也是半日制的，9点到11点半，两个半小时。在两个半小时当中哪个时段的时间最长？我们首先看到9：00到9：15是集体活动，然后是9：15到10：00是循环小组活动，然后是10：00—10：25是户外游戏，10：25到10：45是点心时间，10：45到11：10分是循环小组活动，11：10到11：25是15分钟的可选活动。

“在A的幼儿园4岁和5岁的幼儿有各自的教室，A在5岁班，这个班级有一个大屋子里面还有3个小屋子，在这个班级有30个孩子1个老师，2个教师助手。”可以看到A的班是年龄班还是混龄班？是年龄班。空间结构告诉我们：这个班级有一个大屋子里有3个小屋子。班里有30个孩子这是班额。一个教师两个助手说明师幼比是1：10。“老师带着微笑在教室门口问候A，说看到A来非常高兴，在A挂外衣的时候，老师给她一张红色的代用券，她把它放在自己的口袋里”。这一段告诉我们老师怎么接待孩子来园。那张红色的代用券是

什么？相当于我们用于奖励的小红花、小贴纸。“A加入到正在围成一圈在地上坐着的其他伙伴，几分钟后所有的孩子都来了。老师也加入进来开始点名，当听到点自己的名字的时候，A回应说我来了。老师开始帮助幼儿复习年月周日的名称。A举手发言，说出了每一周的每一天的名称，她说对了得到了老师的表扬和微笑，同时得到了一个代用券的奖励。在一个孩子被老师指定去把正确的数字钉在日历上，把天气报告图上的指针调到今天的天气上的时候，A被告知去语言室加入她的小组。A和同学是以能力为主分组进入这个小组的，全部幼儿按照能力被分为高、中、低三个水平的小组。”每个小组是多少孩子？10个。“一个教师助手教A小组的语言，时间为20分钟，A和伙伴们坐在小椅子上紧紧的挨着，尽可能接近教师以便于齐声回答。课的第一部分是准备活动，目的是为了集中注意，教师告诉幼儿当她轻轻敲打三次，她们就要拍手。做出快速反应是非常重要的。今天的教学内容是代词I、HE、SHE、WE的使用，老师打开一个纸袋拿出一把梳子，说我梳我的头发。教孩子梳自己的头发，重复这样的句型，反应正确的幼儿得到一个代用券奖励。然后老师开始换人称代词，换宾语等。上完后A和她的小组离开这个房间到另一个房间去跟另一个老师上数学课，在这课里，A的小组要学习完成简单的加法。”现在我们知道什么叫循环式的小组活动，那三个小屋子是干什么的？一个小朋友上午要上几次课？现在知道每个小朋友每天要上三次课，每次20分钟，跟三个不同的老师上，一个老师每天上午三次课，上同样的内容。而我们的老师是要一次面对所有的孩子，一般是四十多个，甚至最多有面对九十个的。看起来效率很高，但是什么叫做教学的有效性？不能看一个人同时能够去教多少人。我们曾经做过一个师幼比对教学效果影响的研究发现，当师幼比为1：30时，老师的关注点都是自己，孩子的表现对老师来说是很模糊的，孩子没有被分成一个个体来看待。当1：15时，这个情况就发生了改变。这个时候老师的注意力可以关注到孩子，而且有超过三分之一的孩子在老师的眼里就成为一个具体的个体了，老师能说出大概具体的情况。在1：5或1：6的时候，老师基本上对每个孩子的情况都非常清楚。

再来看数学课，“老师举着一张写着3加1的数学卡片，幼儿就要回答3加1等于4，今天的练习是6以内的加法，做完复习以后，老师给幼儿写着同样题目的加法练习题目纸让他们完成作业。A跟坐在旁边的朋友嘟囔着什么，老师立即提醒她现在是工作时间，和朋友聊天暂时是不行的，如果她再说一次话，她将把发给她的代用券拿走。A做完作业题目所以又得到一些代用券。”上面20分钟以后就是户外活动。户外活动以后是点心时间，老师让她们去洗手，吃点心。“点心是被切成四分之一的苹果和饼干，在幼儿吃点心时候，老师强化分数的应用。吃完点心以后小朋友去另外的房间上阅读课。”上完课以后就是自选活动，他们就去那里集合。小朋友会把刚才的代用卷在那里花掉。“A用了3个代用券选择用记号笔和纸画画。画完以后，他又用了3个去玩拼图。”我们知道了，前面孩子如果上课表现不好就没有代用券，玩的时候就没有东西去换。孩子前面的好好上课好好表现来挣这个代用券是为了后面的游戏，这是它们的关系。这两个幼儿在幼儿园生活一样吗？现在你们可以评价一下了，作为孩子你会喜欢哪个幼儿园？作为园长，你会办哪个幼儿园？你认为哪个幼儿园教育质量更高？

我曾经问过很多园长，她们说：“我作为孩子我们会喜欢M的幼儿园，但是作为园长我要办A的幼儿园。”所以看起来真的很矛盾，这种选择可以理解。不同的人有不同的评价标准。

我们可以来比较一下这两个幼儿园有什么地方一样，什么地方不一样？有一样的，比如：班级规模小，师幼比高。这两个幼儿园的班级规模和师幼比应该说是非常理想的，这是影响幼儿园教育过程质量的重要的条件因素。但这两个幼儿园也有很大的差异，差异在哪呢？首先环境创设不一样，时空结构不一样，最关键的是教育理念和价值观不一样。M的幼儿园的哲学基础是建构主议和社会建构主义。像意大利的瑞吉欧，美国的高宽基本上属于这个大

类型，这类幼儿园在价值观上都非常注重幼儿主动学习，注重以主体性为核心的人格价值观下创造性、主动性、人格性、自信心等的培养，注重幼儿游戏，游戏被看作是幼儿适宜的学习方式，鼓励幼儿在游戏中探索周围环境，与伙伴相互作用，创造幼儿幸福快乐童年。A的幼儿园是典型的行为主义模式，注重外部强化，注重成人权威和纪律服从，注意技能的灌输和训练，自由游戏是勤奋学习的奖赏。

教育价值观不同，教育质量观就不一样。质量是客体所具有的能够满足主体需要的特性以及对主体需要的满足程度。主体不同，需要不同，质量评价标准也就不同。

我们从这个地方可以看到幼儿园教育质量评价的特性是以价值观为基础的，一定是在教育价值观指导下的评价活动。同时是一种价值判断活动，是用应然标准——应该怎么样与“实际是怎么样”来作比较得出结论，“应该怎样”是反映人们的教育理想、信念和观点的。拿的尺子不一样得出的结论就不一样。那么怎么办？最后解决问题的方法我们可以说有一个底线就是“幼儿为本”。办教育的结果是促进孩子的健康发展，所以“幼儿为本”是我们解决争端的最后底线。

最近我们讲教育的重要性其中一个概念是讲学前教育是整个民生教育阶段中教育投资比最高的一个阶段。结论从哪来？就是来源于美国highscope（高宽）课程的一个追踪研究结果。

从追踪结果中我们可以看到，在所有指标中highscope组的孩子比对照组的发展状况要好得多，行为主义组的教学模式是最不好的。诺贝尔经济学奖的获得者根据highscope的研究结果做了一个经济学方面的统计，结果算出来投入回报率为1：7.16美元。这个数据成为新一轮世界范围内的学前教育热一个非常重要的依据。我们讲怎么去解决矛盾的问题，以儿童优先是我们考虑的一个底线。

下面我们讲从哪些方面考察幼儿教育质量。幼儿园的教育质量分为两大部分因素，一是静态因素，二是动态因素。静态因素，我们叫结构性指标，动态因素包括过程性指标和结果性指标。结构性指标包括班额，师幼比等，这跟教育价值观没多大关系，不管什么样的课程模式，对教育质量来说这些条件因素太重要了。从动态因素来讲„„（因涉及个人版权，未上传全文，请谅解！如需了解，请访问学习型幼教网）。

篇2：幼儿园教育质量评价

近年来，人们对幼儿教育的关注程度越来越高，其中，有两个问题更为人们关注：幼儿园能否、是否为幼儿提供了有质量的教育，促进了幼儿的健康快乐成长。能否，是条件或能力的问题，即幼儿园是否具备为幼儿提供有质量的教育和服务的硬件、软件以及其他支持性资源;是否，是效果的问题，即幼儿园有没有充分利用各种条件和资源，真正为幼儿提供有质量的教育和服务。不管是条件或能力问题，还是效果问题，都牵涉到质量评价问题。

那么，如何开展幼儿园教育质量评价，评价的主体应该是谁?从理论上来讲这个问题有一个完全正确的答案，即评价有多元主体。然而，在实践中，因不同参与主体的意见不同，在评价过程中容易出现评价主体权力偏向的问题。例如，公办园的经费投入、编制安排、业务指导等主要由上级主管部门监管，因而其教育质量评价的权力天平容易倾向上级主管部门。民办园虽然也受有关部门监管，但幼儿家长是其“衣食父母”，因此教育质量评价的权力天平容易倾向家长一方，尤其是难以用硬性指标衡量的课程与教学等问题，往往以家长是否满意为主要评价依据。然而，家长不是专业的教育工作者，将家长置于幼儿园教育质量评价的主体地位，以家长满意度为评价幼儿园教育质量的标杆，易使幼儿园教育的价值发生偏离乃至错位(原晋霞，)。

基于上述考虑，本研究尝试对幼儿园教育质量评价的内涵重新进行界定，并从是否具有专业性和内外部评价等维度对评价主体进行分类，进而提出促进幼儿园教育质量评价科学发展的相关建议。

一、幼儿园教育质量评价的内涵

一直以来，人们对教育质量的认识在不断变化，学界对这一概念的讨论也从未停止。关于教育质量，有“需要论质量观”“适应论质量观”“目标论质量观”“产品论质量观”和“全面质量观”等不同学说。“需要论质量观”认为，教育的质量由其所提供的产品和服务对社会和个人需求的满足程度而定。满足顾客需求并使顾客满意，是教育始终要追求的质量目标。“适应论质量观”强调，适应并满足需要就是质量，质量没有高低之分。“目标论质量观”认为，教育质量实质上是“符合目的的质量”，能按照一定的目的、用途来培养人才，就是符合目的的。“产品论质量观”将教育视为一种特殊的社会生产活动，认为对教育质量的评价可基于对其产出产品质量的评价来进行。“全面质量观”整合了以上种种学说，认为要以全面的观点评价教育的整体水平。〔1〕

很明显，不同的教育质量观中评价主体、内容均有所不同。就幼儿园教育来讲，不仅要帮助幼儿适应当下的生活，还要为幼儿以后的生活、学习打好基础，“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。〔2〕不仅要满足幼儿基本的学习和发展需求，还要满足家庭和社会的合理需求，因此，家庭、社区、政府、社会等需与幼儿园合作，共同承担相应的保育和教育责任。从这个角度看，幼儿园的教育质量观应是“全面的质量观”。本研究综合已有研究和国际标准组织ISO9000：对于质量的界定(质量即产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他方相关要求的能力〔3〕)，认为幼儿园教育质量是指幼儿园教育或服务满足幼儿、家庭、社会等利益相关者明确和潜在需求的特性和能力的总和。相应地，幼儿园教育质量评价则是指评价主体综合判断幼儿园教育或服务满足幼儿、家庭、社会等利益相关者明确或潜在需求的程度。

二、幼儿园教育质量评价主体及其分类

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”。但在实践中，这种理念的落实难度颇大，以教师自评为主往往可能被“领导评价”和“家长评价”所代替。针对这一现状，研究者认为，应对“评价主体”进行界定，并对其评价内容和范围进行分类，以科学实施幼儿园的教育质量评价。

首先，从评价主体来看，《纲要》明确提出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主”。结合《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的理念指导，幼儿园教育质量评价的主体应该包括教师(含园长)、专业团体、政府管理人员、家长和社会。

其次，评价主体可从专业性和内外部维度进行分类。所谓专业性，是指评价主体接受过系统的专业教育，掌握了较为系统的专业知识和技能。根据评价主体掌握专业知识的不同程度，可以把专业性分为三个层次，即专业性、半专业性和非专业性。专业性和非专业性分别指专业程度较高和较低的两端;半专业性指具有一定的专业知识和技能，但没有接受过专业训练，或掌握的专业知识、技能不够系统和全面。从这个角度看，专业团体和教师具有更多的专业性，政府管理人员和家长通常具有更多的半专业性，社会人员具有更多的非专业性。所谓内部和外部维度，是指评价主体是否直接、经常参与幼儿园的相关教育活动。从这个角度看，专业团体、政府管理人员和社会属于外部评价主体，教师和家长属于内部评价主体，详见下表。

需要指出的是，对评价主体进行分类，旨在说明不同主体在评价过程中的权力和作用范围都是有限的，过分夸大或削弱某个评价主体的权力都会带来一定的问题。在评价过程中，各方要认真听取其他评价主体的意见，加强沟通和交流，以避免教育质量评价的天平过于偏向某一方。

三、评价主体分类给幼儿园教育质量评价带来的启示

1.评价主体多元，不同主体的权力是有限制的

幼儿园教育和服务要满足幼儿、家庭、社会等利益相关者的需求，这本身就决定了评判其需求满足程度的主体应该是多元的。根据从专业性角度对评价主体的`分析来看，不同主体的取向和立场往往是不对称的。因此，在开展质量评价活动时，应实行“平等而有区别”的原则，即把对评价主体权力的保障和限制结合起来。

所 谓权力的保障与限制，是指不同主体的质量评价权力都应该得到保障;同时，不同主体的权力又是有限制的，要避免出现无限放大或缩小某些主体的权力。比如以家长缴费为主要经费来源的幼儿园，容易受到“需要论质量观”的误导，出现迎合家长不合理要求的情况。又如，社会对于幼儿园教育质量的认识是具有“非专业性”的，在理念或实践层面可能会对幼儿园教育质量及其评价产生消极影响。现实中，部分家长或社会商业机构会提出“不让孩子输在起跑线上”这样的口号，从而导致幼儿园教育质量评价趋于功利化，过于追求短期成效。现实中，也有一些机构打着“幼小衔接”的幌子，开设各种兴趣班或辅导班，对幼儿进行数学、汉语拼音、英文等的机械训练，严重违背幼儿的身心发展规律和学习特点。凡此种种都会误导大众的幼儿教育观和对幼儿园教育质量的评价观。因此，应对家长和社会的评价权力进行必要的规限，同时，要在不断强化教师专业性的前提下，提升教师的专业话语权，避免出现“劣币驱逐良币”现象。

2.专业性引领评价

专业性引领评价是指应该由专业人员参照专业标准、遵循合理的程序来实施评价。例如，对于幼儿的学习与发展、幼儿园教师的专业素养、课程与教学的过程以及效果等，都应参照相应的标准。可喜的是，《指南》《幼儿园教师专业标准(试行)》等的颁发使幼儿园的教育质量评价有更完备的标准参照。当然，也还有很多领域尚缺权威的参照可标准，如幼教机构质量评估。为此，我们要积极研制相关标准，以提高评价的科学化程度。评价过程也应根据不同领域特点制订相关的指标，以从程序上保证评价的专业性和公正性。

专业性引领评价，意味着要逐步做到管、办、评分离，要对幼儿园的管理者、举办者和质量评估者的职责作出明晰的界定，加快建立第三方评价机制，避免出现行政主管部门“既是管理员，又当运动员，还是裁判员”，自说自话、自我褒奖的情况。同时还要避免出现部分家长“不懂运动项目，还争当裁判员”，以错误的理念和实践误导评价的情况。

在这方面，全美幼教协会(NAEYC)的“标准本位”评价模式值得借鉴。全美幼教协会作为全美影响最大的民间幼儿教育组织，其早期教育质量认证体系因操作规范、标准完善，深得学界信赖。一方面，参与质量认证需要经过“参与及初步学习”“申请及自评”“认证候选单位”和“认证达标”等阶段，〔4〕另一方面，认证标准涵盖了幼儿、教师、家庭/社区和管理者等利益相关者，他们的标准体系包括关系、课程、教学、儿童评价、健康、教师、家庭、社区关系、物理环境和行政管理等十个方面，〔5〕可谓较为全面地考察了早期教育机构的质量。

3.不同评价主体应积极对话

不同评价主体应加强对话，以利于共同形成正确的教育质量评价观，实现科学的专业引领。从内外部评价的角度看，评价主体间应加强对话。虽然同为内部评价主体，但教师和家长的专业性不同;同为外部评价主体，专业团体、政府管理人员和社会之间的专业性也不同。内部评价主体与外部评价主体的专业性亦各不相同。因此，加强不同主体间的对话，可使各主体在专业性上的不对称保持在一个合理的程度，形成必要的张力，从而促使整个幼儿园教育质量评价的取向趋于理性。以当前幼儿园的分等定级为例，有关部门应主动、及时向社会公布对幼儿园进行评估的标准和结果，以促进各主体的交流，努力达成对“高质量的幼儿教育”的共识。

参考文献：

〔1〕刘永斌.大众化背景下的高等教育质量保障体系研究〔D〕.西安：西安电子科技大学，.

〔2〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，：136.

〔3〕喻金平，阙师鹏.ISO9000质量管理体系基础〔M〕.广州：中山大学出版社，2002：13.

〔4〕王吉，王志军.美国学前教育质量认证研究：以全美幼教协会《早教项目标准及认证指标》为例〔J〕.现代教育管理，，(10)：120-123.

篇3：幼儿园教育质量评价

研讨会上, 美国埃里克森儿童发展研究院院长山姆·麦索尔斯教授、台湾师范大学人类发展与家庭学系廖凤瑞副教授、中央教育科学研究所课程教学研究部幼儿教育研究中心刘占兰研究员和南京师范大学学前教育系虞永平教授分别作了专题报告会, 介绍了国内外关于课程与教学评价的最新成果, 分享了作品取样系统在美国和台湾地区的实践经验, 以及大陆幼教界对于课程与教学评价的积极探索。此外, 与会代表实地考察了南京三所幼儿园, 就其课程与评价方面的相关经验进行了广泛的分享和交流。

一、专题报告与交流

(一) 用“作品取样系统”改进教与学

美国埃里克森儿童发展研究院院长、《作品取样系统》的作者山姆·麦索尔斯 (Samuel Smeisels) 教授, 就作品取样系统的相关研究和实践应用情况, 作了题为“用作品取样系统评估幼儿的学习”的专题报告。

山姆·麦索尔斯教授首先对“评价”进行了简单的定义, 即为了做出教育决定而收集信息的过程。针对“评价就是考试”的观念, 他指出大规模的标准化测验只能显示教学的成绩, 却不能帮助教师改进教学。在他看来, 积极的评价应该是一种教学评价, 它关注的是个体的学习, 而不是给学生排一个等第, 它可以澄清学生正在学习和已经掌握的东西, 并为教师的教学决策提供指引。同时, 评价应呼应教学情境, 是日常教学活动过程中由教师与孩子共同参与的一个环节。对此, 山姆教授提出的“观察性评价”, 即根据从儿童日常活动中收集到典型信息进行评价的方法。他通过将其体系化开发出“作品取样系统” (The Work Sampling System) 。

作品取样系统作为一种真实性表现评价, 目的在于协助教师运用教室内真实的经验、活动与作品来记录并评价儿童的技巧、知识和行为。它适用于从3岁到小学六年级 (12岁) 的儿童, 包括三个相互关联的系统, 即发展指引与发展检核表 (Developmental Guidelines and Developmental Checklists) 、档案 (Portfolios) 和综合报告 (Summary Reports) ;三个系统涵盖个人与社会发展、语言与文学、数学思考、科学思考、社会文化、艺术、体能发展与健康七个学习领域 (或称“学习范畴”) ;每个领域又开发出六十个具体的发展指标。

发展指引与发展检核表列出并详细描述每一个年龄/年级儿童在七个领域上应具有的技巧、知识及行为, 帮助教师有目的地观察儿童表现。山姆教授提醒教师们必须对发展指标内化, 才能做到熟练地观察。针对有的教师关于应用难度的疑问, 山姆教授建议教师们可以从一个领域开始, 使用能够帮助自己的方式持续地进行观察, 并选择适宜的记录方式, 逐步掌握发展指引与检核表的使用。

档案是对儿童作品进行有目的的收集, 可以提供儿童如何学习与应用知识的质性信息。这种收集不是收集儿童的所有作品, 而是要选择那些能够表现工作 (学习) 品质、展现发展进步、展示各领域学习、吸引儿童参与并辅助教学计划的作品。档案还可以参照发展指引中的指标, 追踪儿童的表现, 进而评估儿童。

综合报告是一种取代传统成绩单, 用来向家长和学校呈现儿童表现及进步信息的形式。它可以统整发展检核表和档案的信息, 为儿童的表现和进步评定等级, 对儿童的长处、需注意的问题和今后的计划加以强调说明;同时, 可就这些信息与家长进行沟通, 还可将儿童发展的整体情况报告给政府部门, 为决策提供依据。

最后, 山姆·麦索尔斯教授从教师的观察判断是否可信、家长的态度如何、观察性评估对儿童的学习是否有意义三个角度阐释论证了作品取样系统的有效性和可靠性。基于坚实的研究基础和二十多年的实践经验, 作品取样系统正在被越来越多的人和教育机构采用。作品取样系统, 并非使儿童变得更加聪明了, 而是让教师变得更加出色了。改善学习的最好方法是教孩子而不是考孩子, 让每个孩子都绽放出最美的笑容才是教育最终的目的。

(二) “作品取样系统”在台湾的经验

美国密西根大学教育学博士、《作品取样系统》的译者、台湾师范大学人类发展与家庭学系廖凤瑞副教授, 围绕“作品取样系统”在台湾的多年探索与实践, 做了题为“从‘作品取样系统’看见孩子的优点”的报告。

廖凤瑞在报告中指出, 在台湾, 通过不断地多方协商, 以及结合当地幼儿教育的实际情况和文化传统进行的探索, 已经形成了一套具有台湾本土特色, 可操作性强的“作品取样系统”。在这套“作品取样系统”中, 评量的本义是:从孩子的观点、从他的位置、用他的眼睛观看, 用他熟悉、对他有意义的方法, 了解他的想法、优点和需求, 即“坐在孩子旁边”的评量。这种评量方式包含五个基本标准: (1) 与自己比较, 而不与别人比较; (2) 全面地收集资料之后再下判断; (3) 除了看孩子的不足之处, 更看优点; (4) 有可以对照的标准; (5) 用孩子熟悉、能理解的方式 (或情景) 来评量。同时, 这种评量还具有高表现性、高真实性和高课程相关性三个重要特征, 即评量时要让孩子依自己的理解、能力和兴趣, 展现自己真正的能力;评量的情景或项目要与孩子真实的生活相近;评量的内容要与课程内容相符, 且是重要而有意义的。具备这三个特征的真实性评量能够让教师确实了解幼儿学习和发展的状况, 知晓幼儿的进步, 并有根有据地向家长或关心幼儿的人士报告, 或与他们沟通;评量的结果还能够提供教学计划所需要的信息, 并展现教学的实际成效。

随后, 廖教授以基隆市深美国小附幼和台北市洲美国小附幼探索、实践和发展“作品取样系统”的生动实例, 介绍了“作品取样系统”在台湾的具体实施方法:在具有目标性、系统性、架构性的事先规划的基础上, 邀请多方人员, 通过观察、问问题、研究作品、使用记录单和测验四种方式共同持续地收集幼儿在真实日常生活中的表现;对有代表性的数据和资料进行批注、分析和诠释, 以阐释幼儿行为的意义;定期回顾众多记录, 撰写综合报告, 进行整体评鉴;与家长进行沟通, 将新的教育观念带到家庭中, 帮助幼儿也帮助家长;同时确保每一名幼儿都有同样接受评量的机会。廖教授认为在规划课程活动的同时就思考评量能够做到事半功倍。

报告的最后, 廖教授提供了她在台湾所作的三项有关“实施‘作品取样系统’的成效”的研究, 分别是《从档案看幼儿经验课程》 (2003～2004) 、《档案本位的幼小衔接实验研究》 (2007～2008) 和《幼儿档案评量的成效及其影响因素之研究》 (2006) , 让与会代表和嘉宾对“作品取样系统”在台湾的经验有更加深入和全面的了解。

(三) 幼儿园教师的观察与评价

中央教育科学研究所幼儿教育研究中心刘占兰研究员的《幼儿园教师的观察与评价》报告从幼儿园教育质量整体评价体系研究入手, 通过科学地调查研究, 对当下幼儿园教师观察和评价的情况进行了深入地了解。

刘占兰研究员介绍, 在2008年进行的幼儿园教育质量评价体系研究中, 共选取了11个省市、22个区县、440所幼儿园 (城市和农村各半) 的440名主班教师和880名幼儿及其家长作为研究样本。对样本班级内的半日活动安排、教师行为和师幼互动行为三个核心的过程性变量进行研究。

通过对半日活动安排、教师行为和师幼互动行为的观察和评价, 研究得出了这样一些有关教师行为特点的结论:与中央教科所1992年的《六省市教育评价》研究相比, 教师更加注重自身行为的教育价值和意义, 减少了无意义的行为与活动;能通过多样性的保教行为促进幼儿的发展;更加尊重幼儿的年龄特点和学习方式;比较注意运用肯定的方式促进幼儿的发展;在参与幼儿活动时, 教师能根据活动的性质和内容采用不同的方式。但教师的行为同时也存在一定的问题: (1) 教师倾听和关注幼儿的想法和愿望少, 个别解决问题少, 而且不会观察孩子; (2) 教师缺乏对幼儿的感情表达与交流; (3) 教师不能提供适合年龄特点的材料和发展性课程; (4) 笼统评价多, 具体的建设性评价少。

针对上述问题, 刘占兰研究员指出, 发展教师观察幼儿、与幼儿进行情感交流、对幼儿进行有促进性评价的能力对于教师的专业成长至关重要。要着力提高幼儿教师的学历起点, 改革教师培养课程内容与方式, 采取适宜有效的在职培训方式, 有重点、有针对性地提高教师专业水平和能力。

(四) 幼儿故事与课程评价

南京师范大学教育科学学院虞永平教授就什么是幼儿园课程评价, 什么是幼儿故事, 如何记录和分析故事, 幼儿故事说明了什么、故事有什么评价意义等问题作了题为《日常故事与课程评价教学经验分享》的报告。

虞永平教授从当前幼儿教育评价面临的现实困境和存在的主要问题出发, 首先就幼儿园课程评价领域内的核心概念, 如幼儿园课程、课程编制、课程评价等做了深入的分析。他旗帜鲜明地指出, 幼儿园课程就是做事, 做符合幼儿需要、适合幼儿天性、幼儿力所能及、幼儿能够感受到挑战和趣味的事, 因而幼儿园课程必须是有意义的;课程需要编制, 而课程编制的过程就是意义注入的过程, 课程的意义指向幼儿整个生命的成长;课程的评价就是确定意义的落实程度, 课程的意义反映在幼儿行动里、表情里、语言里和作品里, 因而课程评价就是关注幼儿表现的意义。

随后, 虞永平教授具体介绍了幼儿故事的概念, 以及幼儿故事记录和分析的方法。幼儿故事关注幼儿的表现, 是一种有选择性的连续行为的记录, 是一种“全息”性的资源;它广泛地存在于幼儿园一日生活的各个环节, 存在于幼儿园的每一个角落, 存在于班级、家庭和社区中。幼儿故事可以是教师记录的故事, 也可以是幼儿自己或家长描述的故事, 可以是一则文字故事, 也可以是照片、视频或作品。教师在记录和叙述故事时, 要努力保留故事的核心信息, 展现故事的进程, 关注必要的细节, 同时必须坚持客观性。在分析幼儿故事时, 既要关注故事产生的情境, 又要关注幼儿的原有经验、特定感受、生活背景和行事特征, 从不同幼儿的不同特点出发, 努力寻求理念支撑和合理的、适宜的结论, 发挥教师的专业性。利用检核表和登录表对故事经验进行登录也是故事产生价值的重要途径。

在具体谈到如何分析幼儿作品时, 虞永平教授强调必须秉着接纳和欣赏的原则, 从作品中听到声音, 实现感觉信息的转换, 同时结合具体的情境关注作品的每一个细节, 并向幼儿请教和征询。他还呈现了一些国内外幼儿绘画作品的实例, 以帮助与会代表更好地理解如何透过绘画作品解读幼儿的内心世界, 挖掘幼儿已具有的和还需要具备的核心经验, 因为正如安东尼·德·圣德克旭贝里所说的那样:“本质的东西用眼睛看不到, 只有用心才能看得到”。

报告的最后, 虞永平教授总结道:无论是哪一类故事都蕴含了幼儿的经验, 明了幼儿已经得到的和需要得到的经验是课程评价的重要任务。作为教师应该收集更为广泛的信息, 让课程评价更加开放, 让课程体系更加完善。

二、现场观摩与讨论

与会代表分成三路前往南京市实验幼儿园、太平巷幼儿园和北京东路小学附属幼儿园参观, 并与分会场的专家和嘉宾、三所幼儿园的园长和老师进行了“档案评价”的经验分享和交流。

在实验幼儿园分会场, 曲新陵园长首先作了题为“幼儿成长记录册———发展性评价的有效载体”的发言。在发言中, 曲园长全面、系统地介绍了实验幼儿园在探索以“成长记录册”为载体的幼儿过程性评价中所做的有益尝试, 并指出通过使用“幼儿成长记录册”这种新的评价方式, 实现了三个重要的转变:将过去评价的单一甄别功能转变为评价幼儿教育与发展相互促进的功能;将过去的终结性评价转变为个性化过程化评价;将过去的单一评价转变为多元化和发展性评价, 这三个转变有力地促进了教师的有效观察、准确把握、反思提高, 家长教育责任感的提升以及幼儿对自己全面认识能力的提高。随后, 实验幼儿园的张艳老师和黄菲老师分别就“我们的故事———小中大班幼儿成长记录册的制作特点”和“以成长册为载体———对幼儿进行科学的评价”两大内容作了主题发言, 向与会代表和在场的嘉宾呈现了不同年龄班成长记录册关注和记录的侧重点, 以及成长记录册丰富多样的呈现和评价方式和幼儿园中的具体评价实例。

在太平巷幼儿园分会场, 汪丽园长就幼儿园的田野课程评价做了详细的论述, 分别介绍了田野课程的四个发展阶段、田野课程评价的几个要点, 并列举了教师的评价案例。接下来, 太平巷幼儿园的三位教师与观摩教师进行了经验交流:陆晓民老师介绍了在区域活动中使用的便签、照片或录影、观察记录等六种评价方式;陈丹琴老师讲解了在美术区剪纸活动中的剪纸档案袋和观察记录评价表两种评价方式;邱梅蓉老师分别从表演的价值、评价指标、表演区中幼儿活动的轨迹及各过程中的评价四方面阐述了表演区活动中的评价。与会代表就“关键经验”的制定依据、评价是否遍及各个活动区域等问题与太平巷幼儿园的教师进行了交流。

篇4：幼儿园教育质量评价

[关键词]教育环境质量评价；物质环境创设；人际互动；生活活动；课程

近几十年来，有关托幼机构教育质量的大量研究结果证实。高质量的托幼机构教育对幼儿当下和后续的学习和发展、家庭乃至整个社会的发展都具有不可忽视的积极作用。托幼机构教育质量评价正是区分和识别高质量的托幼机构教育的重要方法。其中，制定合理的评价标准是开展评价的核心。当前，我国幼儿园教育实践中普遍使用和参照的是地方教育行政部门颁布的幼儿园分级分类验收标准。研究表明，现行的大部分验收标准重视物的提供而非使用；强调对教师的管理而非对他们的专业化发展提供支持：重视静态的制度建设而非动态的师幼互动过程。评价指标过于笼统缺乏可操作性等。

本课题组分析和借鉴美国的《托幼机构教育环境评价量表》(ECERS-R)和英国的《托幼机构教育环境评价量表——课程扩展版》(ECERS-E)，以建构主义和社会建构主义为理论基础，以指导我国幼儿园教育实践的重要文件《幼儿园工作规程》(1996)和《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)为依据，在广泛征求幼儿园园长、教师、教研员、高校专家、行政人员等不同层次专业人士的意见和多年实践检验的基础上，制定了《幼儿园教育环境质量评价量表》，以期为我国幼儿园教育质量评价提供切实有效的工具。

一、量表的特点

量表的编制涉及编制程序和编制结果两方面。现有的许多研究在编制量表时仅仅考虑作为结果的评价标准的内容，而较少关注评价标准制定的过程，即忽略了标准由谁制定、怎样制定等“程序性”问题。量表编制的程序是否合理，直接影响结果的合理性，因此本课题研究不仅关注量表的内容，而且重视量表编制的过程。使得最终制定的量表具有以下三方面的突出特点：

(一)评价标准的社会性建构

由于幼儿园教育质量是动态的、复杂的、是植根于个人、文化和社会背景之中的，幼儿园教育环境质量评价标准的制定应当是不同主体共同参与的社会性建构过程。本量表的形成正是包括研究者、行政管理人员、幼儿园园长和教师等在内的不同主体之间对话与协商的结果。课题组每修订一稿量表。都会组织集体访谈或个别访谈，听取幼儿园园长和教师、教研员、高校专家、行政人员等对量表的结构框架、指标设计、等级描述等的看法，或当场确定修改方案或由课题组在访谈结束后综合不同主体的意见进一步修改量表。

自2004年底、2005年初始，课题组利用高研班、函授班、研讨会等机会组织多次集体访谈，与武汉、山东、北京、山西等地的幼儿教师、教研员、行政干部等近千余人展开了讨论分析；2005年5月至11月，课题组分别对北京师范大学学前教育系和北京市早期教育研究所的专家和学者进行了个别访谈：2005年11月至2006年7月，课题组两次走访了北京市西城区、海淀区、朝阳区、崇文区的24所幼儿园(包括一级一类、一级二类、二级二类3个等级)。对每园的1名业务园长和2名骨干教师进行了个别访谈。2006年8月，经过反复访谈、商讨和修改后，课题组初步完成量表。2006年9月至10月，运用初步制定的量表对北京市西城区4所幼儿园的4个班级进行了观察评定，结合评定结果和教师的反馈再次修改量表。并最终定稿。

(二)发展适宜性和有效性的平衡

我们认为，对待幼儿的早期学习问题，既要考虑教育的发展适宜性，也要考虑教育的有效性。只有协调教育的发展适宜性和有效性。才能更好地促进幼儿的学习和发展。兼顾幼儿发展的需要和社会发展的需要。本量表整合建构主义和社会建构主义的观点，既重视幼儿主动学习，注重环境和材料在幼儿学习中的重要作用。也强调成人的引导对于促进幼儿的学习和发展的重要作用。把成人对幼儿学习活动适宜有效的指导看作是高质量的托幼机构教育的重要特征。

(三)教师专业化发展的支架

教师的专业化发展程度是托幼机构教育质量的重要影响因素。托幼机构教育质量评价和教师的专业化发展之间应当形成良好的互动关系：一方面应当通过质量评价来促进教师的专业化发展：另一方面通过促进教师的专业化发展来改善托幼机构教育的质量。要达成托幼机构教育质量评价和促进教师专业化发展互动“双赢”的目的，就要求托幼机构教育质量评价的工具具有较强的实践性和可操作性，能够为幼儿教师的反思提供可以参照、对比的行为“标准”，为他们改进教育实践提供较为详细的信息。

为了使本量表能够成为促进幼儿教师专业化发展的支架。本量表在结构形式上保留了ECERS-R和ECERS-E的基本特征，并做了以下四个方面的调整：一是增加了“指标”这一层次。即从“领域”“项目”“指标”和“等级描述”四个层次来清晰地界定幼儿园教育环境质量。“指标”用来说明评价各项目的关键维度以及区分不同等级的核心特征：二是通过文字描述或范例列举的方式明确界定关键概念和典型行为；三是将各等级之间的差异尽量转化为可观察、可测量的外在表现，对于难以量化的等级特征也多以生动的实例进行说明；四是将ECERS-R和ECERS-E的7级评定改为5级评定，加大不同等级之间的差距，突出不同等级之间的区别。以“生活活动”领域中的“常规”项目为例。在这一项目下。设“规则的适宜性”“规则的形成”“行为问题处理”三个指标。在每一项指标下，分设从“不适宜”到“优秀”五个评分等级。通过评价，可以帮助幼儿教师认识和反思自己在规则教育中的行为与观念。

二、量表的结构与内容

对于托幼机构教育质量的评价，既要考察托幼机构为幼儿创设了怎样的教育环境，也要考察这个环境在多大程度上促进了幼儿的学习与发展。也就是说。托幼机构教育质量评价应当包括托幼机构教育环境质量评价和幼儿发展增值评价两个部分。本量表着重考察的是“托幼机构教育环境质量”，而非包括幼儿发展增值评价在内的“托幼机构教育质量”，并主要从(户内)物质环境创设、人际互动、生活活动、课程等四个方面对幼儿园教育环境的质量状况进行评价。强调评价内容的现场“可观察性”。

其中，“物质环境创设”是指幼儿和教师开展游戏、学习和教育教学活动所需要的物质条件。本量表主要着重于幼儿园户内物质环境评价，突出以下两个问题：一是幼儿园不仅应当为幼儿的学习与发展创设良好的物质条件，而且应当为教师提供在园

生活与工作所需的物质条件。教师是具有主体性和个体需求的“人”，而不是单纯为幼儿园创造价值、完成教育任务的“工具”。幼儿园应当保障教师作为普通“人”和“教育者”应享有的权利，因此本量表设置了专门的项目考察幼儿园在物质条件的创设上是否能够满足教师的个人需求和工作需求；二是在评价为幼儿创设的物质条件时，以《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“以游戏为基本活动”。注重幼儿生动活泼、主动学习的教育原则为思想指导。以活动区活动模式作为户内空间评价的对象。强调活动区的创设和游戏材料的提供。

“人际互动”是指发生在幼儿园班级范围内、直接影响幼儿学习与发展的人与人之间的、以交往为基础的相互理解和相互影响。就“互动”的主体来说。包括教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间、教师与教师之间、教师与家长之间的互动。本量表着重互动性质的考察和评价。

“生活活动”是指为满足幼儿基本生活需要进行的活动。如进餐、睡眠和盥洗等。本量表首先从时间和规则出发考察幼儿园一日生活的总体安排，然后分别评估各生活活动环节的组织。在对各环节的评估上，着重突出以下三个方面：一是能否满足幼儿的生活需要。这是对生活活动的基本要求；二是能否发挥生活活动的教育作用；三是能否满足幼儿个体的需要。在幼儿园，生活活动通常是在统一时间集体组织展开，这虽然对于培养幼儿良好的生活习惯具有一定的积极作用。但对于幼儿个体需要不够敏感，因此在集体组织生活活动的同时，幼儿园和教师还应积极创设物质条件并灵活调整生活活动的时间安排与规则要求，以满足幼儿的个体需要。

本量表中的“课程”兼有“教什么”和“怎么教”的含义。在“教什么”的问题上，本量表主张，自由游戏是课程实施的途径之一。也是幼儿需要学习的重要经验之一。幼儿园和教师应重视幼儿的自由游戏，因此，在“课程”部分，除传统的课程领域以外，单设了一项“自由游戏”。此外，数学是有着自身逻辑体系的学科。不应将数学教育完全划归科学教育之中。因此，本量表还把“数学”作为独立的“领域”加以考察。在“怎样教”的问题上，本量表根据新《纲要》精神，强调优秀的教育实践应该能够在成人计划的活动与幼儿自发的活动之间保持平衡。利用多种形式开展适宜的教育。这一点在各相关条目上都有所体现。

三、量表的信效度检验

(一)信度检验

本课题主要采用观察者一致性来考察量表的信度。观察由20名研究者进行，观察评定对象为山西省幼儿教育中心实验幼儿园的3个班级。每班有2名教师和30-40名幼儿。

在正式评价之前。课题组首先利用已有录像对观察者进行了培训，帮助观察者理解量表，熟悉量表的操作要求。当观察者对录像的评价与培训者的评价达到预期的一致性水平(r=.95)后，观察者进入3个班级进行正式观察评价。如表2所示，以.70作为可接受的一致性水平，《幼儿园教育环境质量评价量表》的总量表及子量表的克龙巴赫系数处于.7474到.8861之间，均高于.70。换言之，本量表具有较高的观察者内部一致性。

(二)效度检验

由于较难找到结构内容相似的其他量表来考察关联效度，因此，课题组主要检验了该量表的内容效度和结构效度。

1、内容效度。

评价者由北京市30名研究人员和教师与山西省15名教师、教研员、行政人员组成。在正式评价之前。课题组首先帮助评价者理解量表，然后由评价者逐条评价量表，衡量量表的指标与等级是否符合中国幼儿园教育实践。结果表明，80％以上的教师、管理者和专家认为量表适合中国幼儿园教育实践，能够区分幼儿园教育环境质量的高低。

2、结构效度。

观察评定对象为山西省5个地区的26所幼儿园的50个班级。由北京的2名研究者与山西的2名研究者组成一个观察小组。共5组，分别进入5个地区进行观察，每个班级观察2个半天。在实地观察的同时，进行同步录象。每个班级的观察结束后，由4名研究者结合观察记录与录像给出分数。结果显示，本量表的KMO值为.723，Bartlett球形检验的Chi-Square值为627.437(自由度为276)，达到显著。适合进行因素分析，由此课题组采用主成分分析法进行了探索性因素分析，在不限定因素数量的情况下，共析出7个因素。根据陡坡图和因素分析结果，本研究将因素数量限定为3，得到的变异解释率为66.228％，这3个因素可命名为“互动与课程”“物质环境”与“生活活动”。

篇5：幼儿园工作质量评价考核制度

一、凡本园工作人员都必须按时接受工作质量的评价考核。

二、幼儿园成立工作质量考核领导小组。由园长担任组长，各组组长参加。

考核领导小组的职责是：

1.拟定考核内容及评价标准

2.确定考核方法

3.定考核时间

4.研究奖惩办法

5.写考核总结

6.根据考核中发现的情况提出改进、提高工作的意见和建议。

三、考核内容包括：出勤情况、工作态度、履行本岗职责情况、工作效果等。由考核领导小组根据不同时 期的要求及各岗工作范围拟定详细考核提纲。

四、每学期考核一次。

篇6：幼儿园教育质量评价

A级指标

B

级

指

标

B级指标

分数

得分

一日活动

分

教育方向

教育观念5分

积极贯彻《纲要》精神，教育方向正确

以幼儿发展为本的理念和科学的方法，关注并促进不同年龄幼儿发展

活动计划4分

《一日作息时间表》科学合理，有年龄和季节特点并严格执行

《周计划》和各科活动计划根据课程目标提前一周制定，并经园长审定后实施

活动组织4分

围绕《课程方案》中的教育主题，在一日的四大类性教育活动中严密实施教育

动与静、室内与户外、集体与自由、游戏与学习结合；环节过度自然紧凑、无等待

环境氛围4分

师幼关系和谐，幼儿行为与交往文明

环境创设突出当前教学主题并体现教学进展和幼儿真实发展

幼儿活动3分

愉快、充实、自主、有序、发展

教学活动

分

教学目标2分

知识、能力、情感定位准确，具体可行

教学内容3分

教材贴近幼儿生活，具有科学性、教育性、趣味性特点

教材内容分析准确，重难点突出

教学过程

12分

教学结构层层深入、环环紧扣

教学方法体现游戏化，让幼儿在玩中学、做中学

教学提问有价值，利于重难点的解决

教学手段综合，教学媒体运用合理，有助于教学目标达成2

教学中幼儿学习的主动性和探索性水平高并获得新经验

教学素质

3分

教态自然适宜，语言简练生动并富有感染力

教学机智灵活，根据不同幼儿反应灵活调整教学行为

具备相关教育领域（科学、语言、艺术等）的基本素质

活动

区

活动

分

区域环境

6分

时间安排合理、充足，每幼儿不少于2小时

空间利用充分科学；区域中各种设施满足幼儿需要

材料随课程主题更换并丰富有选择性，废旧自然材料不少于1/3

计划制定

3分

活动前利用各种时机，指导不同能力的幼儿制定适宜的活动计划

活动中了解每个幼儿计划并引导其不断丰富、拓展活动计划

活动操作

5分

引导幼儿自主（合作）并能注意力专注的实现自己的活动计划；

观察幼儿实现计划过程中出现的困难，及时给予鼓励和帮助

激发幼儿在各种活动中的创造性（游戏情节发展、以物代物等）；

培养幼儿克服困难（坚持性和探索性等）解决问题的能力

与幼儿共同讨论建立活动规则并提示遵守

收拾整理2分

让幼儿明确整理的具体要求，活动后归回原处并保持区域的整洁

交流分享

4分

引导幼儿围绕明确的主题进行谈话和作品交流，分享价值高

根据实际观察有重点的帮助幼儿提升经验（幼儿的努力程度、解决问题的方法）；引发下次活动兴趣等（介绍各区域幼儿的活动成果和创新）

户

外

体

育

活

动

分

总要求

4分

根据季节天气有计划的安排户外时间和内容；各班锻炼器械完备玩具丰富幼儿自主管理；活动中幼儿衣着便于锻炼;活动密度活动量适宜；

做操

5分

根据各班要求进行队列练习，幼儿精神饱满；配乐做操（上学期徒手操、下学期器械操）富有童趣

教师带操富有感染力，口令动作规范；幼儿动作整齐、到位

操前后准备、放松活动幼儿随音乐创造性地表现并达到锻炼目的2

自由活动

6分

有计划地开展小型多样的活动；锻炼内容丰富（有选择性）有趣

根据幼儿体能确定重点锻炼内容、要求明确并给予恰当指导；活动具有挑战性和创造性，提供同伴间交流玩法的机会

保育措施得力，关注幼儿安全和自我保护

幼儿动作协调灵活；勇敢克服困难；有序整理器械玩具

体育游戏

5分

内容选择围绕课程方案和《周计划》有明确的锻炼目的1

游戏场地器械准备充分；游戏组织严密、生动；幼儿愉快锻炼

游戏中贯穿集体观念和遵守游戏规则的教育

生

活

活

动

分

进餐

与喝水

5分

营造安静愉快进餐环境；根据年龄创造幼儿自主用餐的机会与条件

正确使用餐具，不挑食；文明就餐（饭菜搭配吃，细嚼慢咽）

饭后主动擦嘴漱口、整理进餐的场所，保持桌面和衣服的整洁

保证幼儿喝水的质量与条件；养成主动喝水的习惯并喝够量

睡眠4分

睡眠环境舒适安静，有窗帘、床铺（或一人一褥一被一枕、不拥挤）

以科学方法引导幼儿尽快入睡和正确的睡姿

培养幼儿有序整理自己床铺（被褥）、独立穿脱衣裤鞋袜等自理能力

盥洗3分

提供良好的盥洗条件；养成饭前便后和手脏时正确、主动洗手的习惯

能节约用水并保持地面清洁

入厕3分

创设蹲便和男女分厕（或遮挡）的文明如厕环境

养成自理大小便、女孩用纸和便后主动冲厕、洗手的习惯

观察与

劳动5分

利用一切机会（散步、自由活动等）对不同季节的气候、动植物、人们的活动等进行观察，培养幼儿探究欲望和观察的兴趣

师幼协商种植园地（自然角）种植并引导幼儿每周亲自管理（渐到自主管理），给每个幼儿提供随时观察发现、表征记录和尝试劳动机会