提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力（共8篇）

篇1：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

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提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

作者：陈梅富

来源：《现代教育科学(普教研究)》2007年第02期

摘要：本文围绕提高数学课堂教学效能，具体阐述了改进教学模式，传授数学研究方法，培养学生的动手能力和解决问题能力以及改善学生思维品质等问题。

关键词：课堂教学效能；研究性学习；教学模式；能力培养

中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1005－5843（2007）02－0057－0

2新课程改革对高中数学教学提出了许多新要求。研究性学习作为一种全新的课程，旨在实施开放、自主、探究性的学习活动，激活学生的知识储存，加大实践活动的比重，促使多学科知识融汇贯通，促使学生加深对知识的理解和掌握，提高其发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养其创新意识。进行探究性学习和实践，必须以丰富的知识技能为保障，必须尊重学生个性，以一定的学科知识和技能作为认识的基础，以一定的科学方法作为实践的工具，在学科教学的各个层面和环节中渗透研究性学习的思想和方法，改善学生的学习方式，开发学生的潜能，实现个性化发展的教育目标。

一、改进教学模式，使学生由接受学习转向发现学习

传统的教学模式一般是让学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识，即接受式学习。在接受式学习中，学生所学的知识内容都是以确定的方式由教师传授给学生的，学生无需进行任何独立发现，只需接受，即只需把教师呈现的材料如一个公理、一个概念或一个公式加以内化或组织，纳入到旧知识体系中以形成新的认知结构。接受式学习固然有它的诸多好处，但在培养学生的探究精神、创新精神上存在严重不足。而研究性学习是在学生积极参与类似科学探索的过程中，教师试图模拟科学家解决问题的过程，使学生体会如何面对疑难情境，学会搜集和加工需要的新资料，最终达到问题解决的探究过程，从而获得在真实生活中发现问题、解决问题的能力，即学生由接受学习转化为发现学习。例如在函数复习中可以实施如下教学过程：提出问题→查阅资料→作出猜想→推理证明→结论。

1．提出问题：函数ｙ＝ｘ＋ｘ／1的性质是怎样的？

2． 查阅资料：函数的性质包括那几个方面？

3． 作出猜想：作出函数的示意图，可猜想此函数的某些性质。

4． 推理证明：根据定义等进行严密推理。

5．得出结论：A、函数ｙ＝ｘ＋ｘ／1的性质：ａ、是奇函数，ｂ、在（－∞，－1）（1，＋∞）上单调递增，在[－1，0），（0，1]上单调递减，ｃ、函数在整个定义域上无最大值，而在（0，＋∞）上有最小值2，在（－∞，1）上有最大值－2，等等。Ｂ、函数性质可由图象体现，性质决定图象。进一步推广：函数ｙ＝ｘ＋ｘ／2的性质，等等。

这样的学习过程充分发挥了学生的主体性，学生通过自己再发现形成新的知识。在学习的过程中，学生的主要任务不再是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现（再发现）过程，具有刺激学生“发现的兴奋感”的作用，它可以使学生体会到发现的乐趣，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。学生探究能力的形成，是学生自主地获取知识和技能，体验和了解科学探究的过程和方法，形成和提高创新意识，树立科学的价值观的活动过程。这种探究方式也是学生解决各种问题以及今后进行科学探索所必需的。

二、充分利用各种教学手段，培养学生的动手能力和解决问题的能力

学生进行研究性学习时有较多的实践机会，需要自己动手处理事情，这就需要学生具有一定的动手能力和解决问题的能力。数学学科的许多知识比较抽象，通过动手操作能使学生形成表象，建立正确的概念，并进一步对学习作出有意义的发现。在数学课堂教学中不仅要创造条件让学生动手操作，还要创设问题情境让学生设计实验，使学生有灵活选择的余地，让他们在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中自主建构，自主发展。

例如在双曲线定义的学习中，由于教材直接给出双曲线的定义，而不像椭圆那样先通过]示再下定义，所以应该让学生思考如何设计实验来验证双曲线的定义。学生通过动手实验，讨论后确定了一个方案：用一纸板作为平面，纸板上两个按钉作为定点Ｆ

1、Ｆ2，ＭＮ是笔套管，两条细绳分别栓在按钉上且穿过套管，用一支铅笔在点扣着两条细绳，拉动Ｎ端点两条细绳，这样笔套移动，Ｍ点的铅笔就描出一支曲线。同样，可以画出另一支，最后由学生根据操作归纳出双曲线的定义。这样不仅理解了双曲线的定义，而且进一步掌握了它。在这个过程中，学生一直处于主体地位，处于不断探索的情境中。通过这个实验培养了学生的动手操作的实验能力以及自主解决问题的能力。当然，还可以采用其他形式：模拟科学家进行实验探索的情境来进行实地测量、制作等来训练学生的动手能力和解决问题能力。在整个训练过程中学生的思维获得了互补和优化，创造性思维能力得到了强化，解决问题的方法更趋合理。

三、发展学生的思维广度和深度，使学生具有一定的研究能力

研究性学习以学生的“自由选题、自主探究和自由创造”为宗旨，学生在探索研究中始终处于主体地位，从发现问题到解决问题，他们都时刻需要反思探索活动，并通过经验的融合和重组来解决遇到的难题，这对他们的直觉思维能力和创造思维能力有着较高的要求。因而在课堂教学中要着重扩展和加深学生的思维角度和深度。

1． 灵活运用模型、图表及图象，丰富形象思维，培养创造思维

在教学中运用模型、图表及图象，丰富学生的表象，训练学生的形象思维能力，提高学生学习的兴趣、质量和效率，是培养学生创造性思维的重要手段。又如在数学归纳法的学习中，可让学生通过玩“多米诺骨牌”（砖头）来领悟其中的道理：当满足什么条件时，这一排砖才可能全部倒下？学生容易想到，首先要“第一块砖倒下”，然后就要求“相邻两块当前一块倒下时，保证后一块一定倒下”，而这两个条件正是“数学归纳法”的基本内核所在。

2． 促进联想和想象，激发思维的新颖性和创新性

想象是人脑对已有的表象进行加工改造成新的形象的心理过程，具有突破个别经验认识，超越时空限制，使思想自由翱翔等特点。在学习中，教师要鼓励学生进行大胆的想象和联想。例如把集合表示中的大括号想象成给大括号里面的东西穿上一件“外套”；对数ｌｏｇａｂ可以理解为指数ａｘ＝ｂ式 中“对”着底数ａ肩膀上的那个“数”；扇形面积公式Ｓ＝1/2ｌａ可以与三角形的面积公式Ｓ＝1/2ａｈ联系起来……虽然这些可能与科学事实不符合，但是这些形象的语言、生动的比喻都是引发学生想象的催化剂，极大地丰富了学生的联想和想象，激发思维的新颖性和创新性。

3． 引导发现，培养学生思维的独创性

思维的独创性是指有个性的特点，能自觉地应用已有条件分析各种条件间的相互关系和层次，从而得出结论找出解决问题的方法，其显著特征是“独创”而决不人云亦云。这是学生进行研究性学习的必备思维品质。教师要善于引导学生打破常规思维，探索新的思路来培养学生思维的独创性。例如在习题练习中，有如下一例：方程ｘ ＝ａｘ＋1有一负根而没有正根，问ａ的取值范围。从题目表面来看是个方程的解的问题，含有绝对值，需分类讨论，用这种方法来解比较复杂，而且容易做错；而用数形结合的方法去考虑就比较简单，只需画出ｙ＝ｘ，ｙ＝ａｘ＋１的图象稍加判断就可以得出正确答案。其实不仅在习题练习中，在概念学习、公式定理学习中都可以从不同的角度去培养学生思维的独创性。

创新思维的训练包括多种思维方式的训练：如发散思维、想象思维、聚合思维、灵感思维等。传统的教学使学生主要形成了聚合思维的模式，它强调学生对已有信息的理解和应用，是已有信息的产物，而与之相对的发散思维则强调对未知信息的想象和假设，因而很大程度上是“新信息的形成”，将两者协同开发是进行创造思维活动的切入点。因此，现阶段数学教学中必须注意培养学生的发散思维意识，增强学生的发散思维能力。对于遇到的问题经常启发，培养学生多方面、多角度、多层次的发散思维，有利于开阔学生的科学视野和思维境界。例如：在学习了“不在同一条直线上的三个点确定一个圆”这一结论以后，可以向学生提出这样的问题：经过不在同一条直线上的四个点一定能作一个圆吗？再追问：过怎样的四个点就一定能作一个圆呢？这样的教学既能让学生将数学知识学懂学透，又能培养学生的发散思维，进而培养他们的创新精神和创新能力及科学钻研精神等。

四、拓宽学生的知识面，丰富学生的学习目标

研究性学习是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究。虽然学生的兴趣比较广泛，但由于知识面的关系，在他们确定课题时可能无法进行拓展。这就需要教师在教学中不仅仅局限于课本知识，而要把有关的知识点与实际生活进行联系，以拓宽学生的知识面。如人口、资源、生态环境、生产营销、购房贷款问题与函数、不等式、数列的联结，彩票问题与排列组合概率的关系等等。通过展示真实的社会生活问题，让学生摆脱书本知识的束缚，置身于社会实践中，运用数学知识和方法，从不同角度，不同层次分析、融合，大胆探索解决问题的思维和途径，发展学生综合应用知识的创新能力。这样学生在确定专题研究目标时就有了较大的选择余地。教师也可以结合本地区和学校的具体情况，以及学生的特长、兴趣、学习实际等当好学生的参谋，指导学生选择适宜的课题，使不同层次学生的学习需要都能够在教学过程中得到满足，以提高研究性学习的针对性。

五、注重科学研究方法的培养，使之具有一定的专业性

进行研究性学习一般需要掌握大量的科学方法，例如观察法、调查法、实验法、资料的收集、数据的处理、分类比较、归纳推理、科学抽象等。这些科学方法不是学生一朝一夕就能掌握的，需要教师在平时的课堂教学中进行不断培养，使学生了解、掌握并能迁移运用。可以在实验教学中注重培养学会观察的能力；在识记知识点教学时，培养学生自学阅读的良好习惯；处理一些数据时，传授学生列表法、图示法等；并且经常在课堂教学中使用比较法、归纳法、]绎推理法等等，使学生能够在潜移默化中掌握这些科学方法。当学生进行专题研究，就能对这些方法运用自如，具有了一定的科学性和专业性。在研究过程中就能进行一次较为完整的科学思维训练，这为今后他们进行创造性学习和创造性思维的发展打下了良好的基础，积累了宝贵的经验。

如果说获取知识是一个学生成才的重要因素，那么问题意识的培养则是成人成才的根本；如果说获取知识只是学生的“今天”，那么思维能力和创新意识培养则是智力的核心，关系到学生的“明天”，关系到学生一生的发展。因此我们必须立足于提高数学课堂教学效能，充分关注学生的主动探索，注重思维活动，教给思维方法，把学生置于问题之中，鼓励学生积极主动地尝试探索，从中获得大量的实践经验，促使学生分析问题、解决问题能力的提高，培养学生的知识应用能力、创新意识和思维品质，进而实现“人的自我完善和发展”的目标。

参考文献：

1． 沃建中．提高中学数学教师课堂行为效能的研究[Ｊ]．心理发展与教育，1994，（3）．

2． 杨九俊、吴永军．建设新课程：从理解到行动·通式卷[Ｍ]．南京：江苏教育出版社，2003．

3． 赵中建．教育的使命——面向二十一世纪的教育行动纲领[Ｍ]．教育科学出版社． 1996．

责任编辑求实

篇2：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

一、培养学生的计算兴趣

1.培养学生的计算兴趣

“兴趣是最好的老师。”在小学数学计算教学中，兴趣是培养和提高学生计算能力的第一步。为了让学生快速掌握计算方法，教师可以在训练形式上下功夫，通过游戏、竞赛、限时口算等方式提升学生的参与兴趣。另外，在注重训练形式的基础上，教师还可以将数学试题与实际生活联系起来，让学生运用数学知识解决生活中的一些常见的计算问题。有了这样的努力，学生便能在心里引起对数学计算的重视，从而更加专心、认真地学习计算。

二、重视基本的口算、估算训练

1.口算

作为计算的基础，口算一直是学生必须掌握的入门方法。这是因为一道数学题，无论是简单运算还是四则混合运算，通常都是由若干道口算题组合而成的，毫不夸张地说，口算能力的高低、快慢直接影响着学生计算能力的提高。所以，在平时的数学教学中，教师在设计口算练习时一定要遵循一定的原则，尽量使试题具备针对性，由易到难，逐步提高。比如，初学时，教师可以20以内的加法和减法以及表内乘法和表内除法为基础，让学生尝试进行口算。有了这一基础，教师再逐渐增加难度，多引导学生探索规律，提高学生对数据特征的观察力及数学推理能力，如此便能让学生在面对较为复杂的计算题时，仍然能够通过口算迅速得出正确答案。

2.估算

估算与口算一样，是学生需要掌握的基本计算方法之一。在数学教学中渗透和强化估算意识，可以进一步激活学生的思维，提高综合运用多种方法处理、解决实际问题的能力。一般来讲，可以从两方面入手。其一，在教学过程有意识地渗透估算思想。在实际的教学中，教师要将估算思想贯穿始终，让学生对数学规律、解题思路等进行估算，在潜移默化中培养估算意识。其二，鼓励学生通过估算解决实际生活问题。比如，一个油桶装5千克油，有32千克油，能装几桶?通过这样的估算训练，学生能够充分感受到估算在实际生活中的价值，从而引起重视，主动探索估算方法，提升估算意识和能力。

三、培养学生良好的计算习惯

很多时候，数学计算出现错误的原因就是学生粗心大意、马虎，没有形成良好的计算习惯。因此，要想提高学生的计算能力，必须重视良好的计算习惯的培养。计算是一件严肃认真的事情，面对 数学题目，教师可通过“一看、二想、三计算”的形式指导学生认真审题，对题目中的每一个数据和运算符号都要观察仔细，然后再确定运算顺序，以合理的运算方法进行结题。与此同时，教师还要要求学生必须书写工整，避免过于潦草的字迹和过多的涂改，保持作业整齐美观。有了这些积累还不够，必要的验算同样不容忽视。因为在计算过程中，学生难免出现数字没看清，运算顺序错误等疏忽，而验算能够帮助学生及时发现问题并纠正，使计算正确率明显提升。有了这几方面的努力，学生计算的准确度将大幅提升，久而久之，也就形成了良好的计算习惯，在计算时更快、更准确。

四、收集错题类型，做到对症下药

篇3：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

一、学生学习自我效能感的作用

自我效能感是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断.班杜拉认为, 人对自己的行为除了结果期待外, 还有效能期待.良好的结果会使行为被激活和被选择, 而当个体确信自己有能力进行某一活动时, 他就会产生高度的自我效能感, 并会实际去实施那一项活动.因此, 他特别强调:每一个人的自我效能感对调节自己的行为具有更重要的作用, 甚至成了行为的决定因素.

(一) 自我效能感的作用

自我效能感的作用表现在三个方面.

1. 自我效能感影响人们的行为选择.

日常生活中, 人们时时处处都不得不作出决定, 决定其对活动和社会环境的选择.人们倾向于回避那些他们认为超过其能力所及的任务和情景, 而承担并执行那些他们认为自己能够干的事.

2. 效能判断决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时, 将坚持多久.

自我效能感越强, 其努力越具有力度, 越能坚持下去.当被困难缠绕时, 那些对其能力怀疑的人会放松努力, 或完全放弃.而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战.

3. 自我效能感影响人的思维模式和情感反应模式

自我效能感低的人与环境作用时, 会过多想到个人的不足, 并将潜在的困难看得比实际上更严重.这种思想会产生心理压力, 使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的后果, 而不是如何有效地运用其能力实现目标.有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情景的要求上, 并被障碍激发出更大的动力.

(二) 影响自我效能感的因素

影响自我效能感的因素是多方面的, 既有内部的, 也有外部的, 综合起来有以下五个方面.

1. 个体行为的成败经验.

行为的成败经验是指经由操作所获得的信息或直接经验.个体主要是通过亲身经历获得关于自身能力的认识, 这种认识最可靠, 所以对自我效能的形成影响最大.一般说来, 成功经验会提高自我效能感, 反复的失败会降低自我效能感.

2. 替代性经验.

替代性经验指个体能通过观察他人的行为所获得关于自我可能性的认识.这种替代性经验对自我效能影响也很大.看到与自己相近的人成功能促进自我效能感的提高, 能增加实现同样目标的信心.但看到与自己相近的人失败, 尤其是付出了很大努力后的失败, 则会降低自己的自我效能感, 觉得自己成功的希望也不大, 人的许多效能期望来源于观察他人所获得的替代经验.

3. 言语劝说.

言语劝说包括他人的暗示、建议、评价、劝说及自我规劝.缺乏事实基础的言语劝说对形成自我效能感效果不大.在实施的基础上进行劝说、鼓励, 效果最大.

4. 情绪的唤起.

班杜拉认为来自情绪和生理状态的信息对自我效能感的形成也有影响.比如, 在充满紧张、危险、负荷较大的场合, 人的焦虑的情感很容易被唤起, 焦虑水平过高的人往往低估自己的能力 (如考试焦虑症) .

5. 情景条件.

这里的情景是指学生所处的环境, 它包括家庭环境、班级环境和社会环境等.如果这些环境因素不良都可能引起学生不良的心理反映.例如, 初到一个陌生的环境, 人容易紧张而产生焦虑;教师的态度过于严厉、学习成绩差的学生受到歧视等.

二、大学生高等数学学习的自我效能感的现状分析

目前, 在高等数学的学习中, 学生在以下几方面存在较多问题, 直接导致自我效能感较弱.

(一) 受中学时代失败经历的影响.

有许多大学生由于在中学时代的数学考试中多次遭遇失败, 数学学习自我效能感较低.学生学习高等数学所付出的努力不够, 在遇到困难时不是积极的想办法解决, 而是采取了回避的态度.这种状况直接影响到高等数学的学习效果.实践经验表明, 尽管在中学时代, 这一部分大学生在数学考试中多次遭遇失败, 但他们所拥有的数学知识仍然足以支撑高等数学的学习.

(二) 对数学学习的归因不正确.

归因是指大学生对自己数学学习中成功与失败的原因的推论.调查显示, 许多大学生认为自己数学学习能力低, 不是学高等数学的料, 自己再努力也学不好, 将成功与失败归因于不太好控制的因素, 这就大大地降低了其自我效能感.

(三) 高等数学学习效果的评价方式还存在一定的问题.

目前, 高等数学学习效果的评价是期中考试、期末考试和平时作业.这种评价方式, 让一部分学生根本无法拥有成功的体验, 自我效能感也无法进一步提高.打击了学生学习高等数学的积极性.其实, 尽管部分大学生, 尤其是高职学生, 对中学时代数学的学习效果不满意, 但进入大学后, 还是下定决心要把高等数学学好的.

三、高等数学教学中提升学生学习自我效能感的策略

自我效能感是影响学生学业成就水平非常重要的因素, 其发展水平既受到个体先天、内部因素的影响, 也受到外部环境因素的影响.我们可以从以下几个方面着手来提高学生学习自我效能感.

(一) 创设学生学习成功的机会, 增加学生成功的体验.

根据班杜拉的自我效能理论, 活动的成功能保证并提高个体的自我效能, 而反复失败会削弱自我效能感.因此, 在高等数学教学中教师应有意识地创设使学生能体验成功的情景, 激发学生的学习兴趣, 培养学生参与意识, 得到成功体验.教师采取“起点低、小步子”的原则, 利用“最近发展区”, 让大学生在课堂上体验成功.以讲授习题课为例, 在讲授习题之前, 先带领学生回忆与习题有关的知识点, 减少因遗忘而带来的知识提取的困难, 尽量避免学生在听课过程中遭遇挫败感;在讲授时步骤之间的跨度小一些, 并总结出解题步骤;设计一个和例题相似度较高的练习题, 让学生练习, 力争让每一名学生都感受到成功, 从而提升高等数学学习自我效能感.

(二) 将数学思想方法贯穿于整个高等数学教学过程中, 以提升学生的自我效能感.

数学能力对于提高学生的自我效能感具有重要的意义, 形成和发展数学能力的基本途径之一就是注重数学思想方法的学习和运用.以数图结合思想为例, 教师在教学中利用数图结合的思想指导教学, 可以增强教学内容的直观性, 降低数学内容的抽象性, 从而也降低了教学内容的难度, 增强学生学习的自我效能感.

(三) 树立学习成功的榜样, 充分利用替代性经验提升学生学习的自我效能感.

由于替代性经验对自我效能感有很大的影响, 因此, 在学习过程中树立起学生学习的榜样有利于提高学生的自我效能感.对班级里成绩好的学生要选择恰当的时机进行表扬.他们也是其他同学的榜样;对学习进步的学生, 可以通过个别谈话的方式, 找出其进步的原因, 并将进步的原因提炼成为方法, 介绍给学生.而谈话的过程和介绍方法的过程就是树立榜样的过程.让情况相似的学生看到和自己水平相当的同学也能进步, 从而提升自己的自我效能感.

(四) 保持高等数学学习任务难度适中, 确保各类学生自我效能感都得到提升.

研究表明, 如果任务很难, 这时成功会增强自我效能感, 而这时的失败也不会降低自我效能感;如果学习任务简单, 即使成功也不会增强自我效能感, 倘若失败则会降低自我效能感.所以, 教师要根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 因材施教, 在不降低要求的前提下, 对教材做适当的处理, 以贴近学生的接受能力, 保证数学学习任务难度的适中.

(五) 在教学中注意引导学生认识到自己已有的数学知识和数学才能, 逐步提升他们的自我效能感.

许多大学生尤其是高职院校的学生, 对自己的数学才能评价偏低, 认为自己数学知识的储备不足以支撑高等数学的学习.在教学中, 教师要注意引导他们正确评价自己的数学才能.指导他们正确解题是方法之一, 让他们在解题的过程中逐步肯定自己的数学才能.对学生出现的错误也要认真剖析.学生中有一部分错误并不是知识储备不足, 也不是学生的能力有问题, 而是过早的放弃了努力.对于这种情况一定要给学生指出来, 让学生认识到这一点, 增强自信心, 逐步提高自我效能感.

(六) 优化评价方式, 培养自我效能感.

目前各高校都在积极改进考试方式, 但大部分还是来用期中考试、期末考试和平时作业的方式.这种评价方式已经是比较好了, 但如果把期中考试改成平时测验就更好了.而平时测验可以不只一次, 可以是多次.形式可以是课堂提问;可以是课堂练习;可以是几分钟的公式默写;也可以是一节课的随堂测验.像课堂提问就可以分层提问, 让尽可能多的学生得到他们喜欢的分数, 体验成功的喜悦, 从而有助于提高自我效能感.

(七) 引导大学生进行积极的归因, 激发自我效能感.

在数学学习中, 学生对一个阶段学习和考试取得成功与否, 总是自觉不自觉地进行归因.研究成果表明:归因方式会直接影响大学生高等数学学习的自我效能感.积极的归因能保证大学生进行正确的自我判断, 逐步提高学习高等数学的积极性, 不断激发起良好的自我效能感.而消极的归因将会发挥完全相反的作用.因此, 引导大学生进行积极的归因, 把高等数学学习的成败归因于自身努力够与不够、学习方法是否得当等自己可以控制的因素, 避免把高等数学学习的失败归因于自身高等数学学习能力低、高等数学内容难度过大、教师教学不得法等自己很难控制的因素.

(八) 高等数学教师要努力提高自身的教学自我效能感.

高等数学教师的教学自我效能感是指教师对自己是否有能力去成功完成教育活动的主观判断.研究表明, 它与大学生的学业成绩、大学生的学习动机等之间存在显著的关系.良好的个人效能感可以提高教师对高等数学的信心, 增强事业心, 他们会努力营造宽松和谐的学习环境, 卓有成效地组织教学, 恰如其分地评价大学生, 让大学生不断地品尝到成功的喜悦, 乐观、自信、奋发进取, 最终必然增强大学生良好的高等数学学习的自我效能感.另外, 在培养、提升大学生高等数学学习的自我效能感时, 教师运用说服性的建议、劝告、解释等言语说服的方式可改变大学生的自我效能感.实践表明, 一位教学自我效能感强的教师, 他的影响力也强, 在运用说服性的建议、劝告、解释等言语说服学生时效果就会更好.

总之, 学生自我效能感, 对于高等数学学习具有重要作用.在教学中, 高等数学教师要利用内部的与外部的、主观的与客观的各种因素, 既要引导大学生形成正确的主观判断, 又要着力培养大学生的高等数学学习行为, 提高高等数学学习能力和高等数学学习的自我效能感.

参考文献

[1]元正坤, 王廷明, 张伟.浅谈高等数学教学中对学生自我效能感的培养.大学数学, 2006 (12) .

[2]洪秀敏, 庞丽娟.论教师自我效能感的本质、结构与特征.教育科学, 2006 (8) .

[3]温红娟.学生自我效能感影响因素的探讨.时珍国医国药, 2007 (3) .

篇4：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

关键词：数学教学；提高效率；培养；学生；学习兴趣

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）15-0051

本文以笔者的教学实践和体会浅要谈了如何提高数学课堂效益，增强学生学习兴趣，使学生的学习负担和压力得到缓解。笔者认为数学是智慧的体现，更是智商高低的衡量标准。衡量一个学生是否有发展的潜力，主要看这个孩子是否有良好的抽象思维能力，数学思维统领着自然科学的所有思维方式，是自然科学发展的最高境界，自然科学所有知识的更新与发展，都离不开数学思维或使用数学手段解决研究过程中的问题。它既是思维的方式，又是解决问题的手段。那么，激发学生的数学学习兴趣，该如何下手呢？

一、树立正确的数学学习观是学好数学的先决条件

学生的可塑性极强、模仿性更强、数学教师的一言一行直接影响着孩子的思维方式和学习习惯。常言道：“物理难，化学粘，数学的习题演不完。”但是，仅靠演题，哪来那么多的时间，况且学生的时间是有限的，这就要求我们从学习观入手解决这一问题。现在的学生，见多识广、所学知识来自各种渠道和媒体，书本知识仅仅是知识的一部分，而生活中的数学问题随处可见，生活中常见的一些现象无一不包含着数学知识。因此，在具体的数学教学活动中，教师要特别留意这些孩子的日常生活习惯，并引导这些孩子树立学习数学就是为了生活，学习数学就是为了更好地学习其他知识的理念。其实，自立意识强的学生，其思维的速度也快，解决问题的速度也快，久而久之，思维的质量也得到了提高。

二、培养学生学习数学的兴趣是学好数学的关键

如何培养学生学习数学的兴趣呢？笔者认为应该从以下三方面着手：

1. 数学教师的语言具有亲和力

教师的语言除了精炼、形象、生动之外，还要具有磁性，能吸引学生的注意力，使学生在课堂上有专注的精力投入，做到以语言的强大磁性把孩子的思维和眼神聚焦到黑板和教师的身上，做到不分散注意力，对难题、偏题、怪题的解决，语言表达力求做到准确、严密，手势和肢体语言要带有亲和力。

2. 教师要引导学生建立解决数学问题的成就感

面对学生解决具体的数学问题，教师应当适度开放课堂，让学生通过自主探究和小组合作的方式，表达各自的解题思路，允许学生大胆直言的发表个人见解，哪怕是错误的观点和错误的思路，也要认真倾听，帮助学生分析出现错误的原因，矫正学生产生错误思维的惯性。

3. 抓住学生的心理特点，激发学生学习数学的兴趣

学生好表现，也喜欢好奇，对一些未知的知识总是充满求解的欲望。在课堂上，教师应巧妙地利用学生的好奇心，激发学生学习新知识的兴趣。例如，学生在学习任意角的三角函数之前，设计一个实际应用型问题。有一块以点O为圆心的半圆空地，要在这块空地上划出一个内接矩形ABCD辟为草坪，使其一边AD落在半圆的直径上，另两点B、C落在半圆的圆周上，已知半圆的半径长为a，如何选择关于点O对称的点A、D的位置，可以使矩形ABCD的面积最大。引导学生将这个实际问题抽象为数学问题，利用数学知识来解决实际生活中的最值问题，同时总结、推导出新的知识——任意角的三角函数。这种方法不失为一种抓住学生心理特点，激发学生学习兴趣的手段。

三、培养学生学习数学的正确方法是学好数学的根本

1. 在数学教学中，教会学生举一反三的学习方法。例如，在三角形ABC中，已知，求证：三角形ABC为等腰三角形。证法一：欲证三角形ABC为等腰三角形，可证明其中有两角相等，因而在已知条件中化去边元素，使之只剩含角的三角函数。由正弦定理得而证。证法二：根据射影定理，有得而证。通过一题多解，教会学生举一反三的学习方法。

2. 在数学教学中，教会学生归纳总结的学习方法。例如，学生在初中阶段学习过完全平方差公式，引导学生推出基本不等式，进而归纳总结出均值不等式，然后利用均值不等式来解决数学中“和定积最大，积定和最小”的问题，培养学生学会归纳总结的方法。

3. 在数学教学中，教会学生触类旁通、自我提高的学习方法。例如，用向量方法推导出两角差的余弦公式，引导学生自己推导出两角和的余弦公式及两角和与差的正弦、正切公式，进而引导学生推出二倍角公式。通过这样的方法，就可以使学生达到触类旁通、自我提高的目的。

四、立足学生实情是数学课堂教学的切入点

毋庸置疑，学生学习存在着个体差异，每个学生都有区别于其他个体的属性，深入了解每个学生并在此基础上总结出具有共性的特征，才能找到一条符合当前数学课堂教学的切入点，才能从整体上把握学情，找到薄弱点和切入点。现在的中学生在学习数学过程中普遍存在着运算能力差、不会找方法和不会使用题目中的已知条件解决数学问题。造成运算能力差的主要原因，表现在懒于动手、运算过程中马虎大意、容易丢失字母和符号。这就要求教师在课堂中培养学生的动手能力和勤于思考的习惯。

数学是科学的皇后，它更是科学皇冠上的明珠。我们的生活离不开数学，自然科学更离不开数学思维和数学手段来推动社会的进步与发展，中学阶段如何提高数学课堂效益，培养学生数学兴趣，就显得异常重要和紧迫。

篇5：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

在研究性学习中培养大学生的自我效能感 作者：沈 洁

来源：《教育与职业·理论版》2009年第24期

[摘要]自我效能感与大学生的心理健康、成就水平等密切相关,这已为诸多研究所证明,培养和提高大学生的自我效能感意义重大。研究性学习是近年来同样为教育界所关注的新型学习模式,它所具有的重过程、重应用、重体验、重全员参与等要求和特征对于学生自我效能感的培养大有裨益。在大学教育中,可充分利用研究性学习具有的自主性、多样性、合作性等特点,有效培养和提高大学生的自我效能感。

[关键词]研究性学习培养 自我效能感

[作者简介]沈洁(1979-),女,江苏靖江人,苏州市职业大学基础部,讲师,硕士,主要研究方向为心理健康教育、职业教育。(江苏苏州215104)

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2009)36-0191-02

一、自我效能感概述

自我效能感是指个体应对广泛任务要求时所具有的一般能力和信心(Schwarzer,1994);也有人认为是个体在执行特定领域操作活动之前,对自己是否有能力完成及能够在何种水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体感受(Bandura,1977)。但无论是Schwarzer所表述的一般自我效能感,抑或是Bandura所认为的某个特定领域内的具体自我效能感,已有诸多试验研究证明:它们都与学生的心理健康、成就水平等密切相关①。一般说来,自我效能感较高的学生,其心理健康的水平较高,也能取得更大的成就。此外,对近年来引起较大关注的网络成瘾的研究也发现:大学生的网络成瘾倾向与自我效能感呈显著负相关关系——相对于自我效能感较低的学生,拥有较高自我效能感的学生,比较不容易导致网络成瘾②。由此可见,培养大学生良好的自我效能感意义重大。

根据自我效能感的有关理论,对自我效能感形成与改变影响最大的是个体成功或失败的经验。一般来说,成功的经验会提高个体的自我效能感,失败的经验会降低个体的自我效能感。此外,替代性经验、言语说服、情绪唤起等也对自我效能感的培养和发展具有极其重要的作用③。

二、研究性学习与自我效能感

就大学生而言,较之于中学时代更为自由宽松和丰富多彩的校园生活,大学生活应当可以为他们提供更多培养自我效能感的方式和途径。但由于大学中来自教师、家长等外界的安排、要求和监督大大减少,而很多学生又不能有效管理自我,所以他们往往不会积极主动为自己安排各

种活动,这不但使他们不容易得到成功体验,还使很多学生在大学中感受到的不是自由多彩而是空虚无聊,这种空虚糟糕的感觉又会进一步降低他们积极情绪的唤起。

鉴于上述问题的存在,我们需要一种学习模式,可以在教学过程中充分调动学生的自主性,给予他们较多的体验成功的机会,又能增强教师和学生、学生和学生之间的交流与了解,从而在传授专业知识的同时,也能使学生获得包括自我效能感在内的非智力因素的发展。

近年来在高校教育教学改革中颇获青睐的研究性学习,就是具备这样一种功能的学习模式。具体而言,研究性学习就是在教师指导下,学生从自然、社会和生活中选择和确定专题,以类似科学研究的方式进行研究,在研究的过程中主动获取知识、应用知识的学习活动,它往往以小组合作的方式进行学习,注重提高学生的认知、情意和能力,重过程、重应用、重体验、重全员参与④,具有自主性、多样性、合作性等特征。因而,我们可以充分运用其特点,有效地培养大学生的自我效能感。

三、在研究性学习中培养大学生的自我效能感

(一)利用研究性学习的自主性,培养和发展学生的自我效能感

研究性学习的出发点是由学生结合专业知识,根据自己的兴趣爱好自主选题,并且以学生的自主探究为主。在该学习模式的组织、实施过程中,充分考虑了学生的需要、兴趣,鼓励学生进行自主选择,同时教师也一改以往在学习活动中高高在上的权威形象,更多地成为一名参与其中的指导者、引路人。这样做有力地弥补了大学教学中内容确定无选择性的不足,并且能满足大学生对独立自主和获得尊重的心理渴求。一旦研究内容能更好满足学生的需要,符合学生的兴趣,他们便会形成强烈的探索欲望,因而在研究过程中,学生往往热情高涨、积极努力,遇到困难也具有更强的坚持性,更易体验到研究过程中探求的愉悦和学习结果中成功的快乐,进而增强自我效能感。需要指出的是,教师在给学生自主选择的权利时一定要把握自身角色的尺度,既不能像传统的教学活动中高高在上,又不能因此推卸自身的责任,让学生放任自流,特别是对于自我效能感不良的大学生来讲,在研究的起步阶段需要教师更多的关注和引导。

(二)利用研究性学习的多样性,培养和发展学生的自我效能感

1.利用研究内容和形式的多样性。研究性学习的开发和实施是融于学生生活、注重实践的,其具体内容因学生的兴趣爱好及关注的焦点、热点的不同而有所不同,其具体形式也可以包括课堂问题探讨、竞赛项目、课题调查研究、社会实践等多种方式,这比传统教学中与学生生活及未来就业联系不甚紧密的课本内容和局限于学校课堂的形式更易于激发起学生的兴趣。更主要的是,并非所有的大学生在传统教学活动中都能如鱼得水地体验成功。尽管每位教师都会尽可能地使用多种教学手段和方式,但在传统教学中,能与教师做交流和被关注的仍是少数学生,而往往这些学生主动性本来就比较高,自我效能感也不低。而研究性学习的内容与形式的多样化不仅使学生在进行研究的过程中兴趣盎然,还能为学生尤其是自我效能感较低、自主性欠佳的学生提供多种展示自身、体验成功的机会和平台。

2.利用研究性学习评价的多元化。对于研究性学习结果的评价,历来要求具备多元化特征。

(1)从评价的内容来看,需要评价的不仅包括成果的形成和水平,还包括学生在研究过程中的情感态度、探究欲望等;(2)从评价的主体来看,对学生的评价包括来自学生自身、学生同伴及指导教师等多方面的信息;(3)从评价的方式来看,可包括自我评价、相互评价、教师评价等。这种多元化的评价突破了以往传统教学中仅从成绩的高低来为学生“定级”的局限,有助于学生从不同角度、不同方面更全面、更深刻也更真实地了解自身,由此得出的评价往往也更为积极可靠。自我效能感的有关理论表明,他人的评价、劝说对于自我效能感形成和改变影响巨大。就大学生而言,同伴和教师往往被其视为比较亲近或权威的人物,因而他们的评价高低对于学生自我效能感的培养也就意义非凡。

还需进一步指出的是,在这些评价过程中,作为指导者的教师应注意对归因倾向不良的学生进行必要的归因指导和训练。按照自我效能感的有关理论,归因方式影响着学生自我效能感的形成、改变和提高。一般来说,对行为的积极结果作稳定的、内源性、可控性归因的方式易增强学生的自我效能感⑤。

(三)利用研究性学习的合作性,培养和发展学生的自我效能感

1.研究性学习的完成需要多人多方面合作。根据自我效能感的有关理论,榜样示范的替代性经验对于学生自我效能感的改变影响很大,学生会根据其观察到的他人的行为及相应结果来对自己的能力作出评估。正如Bandura所述:“目睹或想象相似他人的成功行为表现,往往能提高观察者的效能信念,他们会劝导自己,如果他人能行,自己也有能力提高成绩。”⑥研究性学习由于其活动形式的开放性、涉及领域的广泛性,一个研究的完成往往需要许多人的共同努力、通力合作,这种充分的合作使得各种榜样的示范成为可能。成为榜样示范的可以是同组同学,也可以是教师自身乃至于在研究过程中遇到的社会各界人士。

2.研究性学习常采用以组为单位的合作性方式进行。这种合作性的学习方式可以较好弥补传统大学教学过程中以个人为单位学习、以班级为单位教授的弊端。从学生学习的角度来说,当学生以个人为单位单枪匹马学习时,学生和学生之间的交流是很少的,如果在学习过程中遇到问题,少有人可以得到及时的鼓励和分析,此时,极有可能轻言放弃或败下阵来体验失败;反之,若有同组合作成员一起面对,则更容易由于彼此的鼓励、共同的努力使学习研究中的问题得以妥善解决从而体验成功,、获得积极的情绪唤起,进而增强自我效能感。对于教师来说也是如此:由于班级被“分解”,同样是一次交流和指导,相对而言,以组为单位显然比以班级为单位需要处理的信息量更少,这种情况下的信息收集和处理更易顾及每一位学生,也更容易深入。所以,教师可充分利用研究性学习中合作方式的优势,在分组过程中有意识地将不同特点的学生进行合理的搭配组合,以使组员间互相弥补、帮助和带动成为可能;同时,教师还应积极参与每个小组的研究过程,关注每一位学生,了解他们的不同情况,并根据学生的特点,有的放矢地进行自我效能感的提高。这样有针对性地进行培养,往往可以达到事半功倍的效果。

[注释]

篇6：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

小学数学课堂教学中培养学生估算能力的实践研究

文/徐鸿

摘要：《义务教育数学课程标准》明确提出要加强估算教学，然而，对于估算教学，教学行为不够优化，学生的估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成。以各种教材中乘除法估算教与学为例，通过分析，得出估算现状原因，并从“运用多层体验，初步形成估算的意识;运用多种教学方法，逐步培养估算意识和能力;加强估算练习，养成估算的习惯;注重估算过程，改变估算评价”等方面提出解决的方法，培养学生的估算意识和能力。

关键词：估算意识;估算能力;估算习惯;实践研究

估算不仅是一种数学思想，更是解决实际问题的一种策略和意识。《义务教育数学课程标准(版)》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识”.新课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标，然而在我们实际教学中，估算教学很少在数学课中崭露头角，似乎成了被遗忘的角落。我们的学生茫然不知所措，感受不到它的魅力，体会不到它的价值。估算教学的现状并不理想，存在许多困惑。

一、估算现状

(一)学生方面

对于估算，学生估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成，存在以下现状：

现象一：先算再估

在有估算要求的计算时，很多学生为估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，然后靠这一答案创编一个估算的结果，缺乏估算意识。在一次期末练习时有这么一道题：在得数接近300 的算式后面画“姨”,在6236衣20、53伊6、7伊58、16伊19 四个算式中进行选择，大部分学生先算出它们的得数分别是：311.8、318、406、304,然后在311.8、318、304 得数后面打“姨”.可见，学生的第一反应还是进行计算的。

现象二：见“约”就估

人教版小学数学教材三年级上册22 页有一道练习题：一条蚕大约吐丝1500 米，小红养了6 条蚕，大约吐丝多少米?

不少学生的算式是：1500伊6抑1000伊6越6000 米或者1500伊6抑2000伊6越12000 米。老师问：1500伊6越9000 米不是挺好的吗?为什么要把1500 米约等于1000 米或2000 米呢?他们异口同声说：“这里有”大约“两个字，说明学生还不真正理解题意!

现象三：估、算分离

比如，学生在做精确的计算时，要知道自己的计算结果对不对，特别是积的位数和尾数，商的位数，可以先通过估算来看看结果的大致范围，而学生缺少的就是这种意识，往往只有在题目要求进行估算时才进行估算。如8500衣41,有的学生算出的结果是20多，这显然错了，如果我们估算一下就会发现，其结果怎么也不是两位数，一个8000 多的数除以一个40 多的数，结果应该是3 位数。，再如，603伊23,有的学生得到的结果是13866,他自己也没发现错了，如果及时的估算一下，就会知道第一个因数的末尾是3,第二个因数末尾也是3,积的末尾肯定是9.

(二)教师方面

对于估算教学，教师普遍感到教学过程难以把握，学生学习行为难以评价。

某次听课时，笔者观察到任课教师设计了如下的对比练习。

教师出示469衣6 这道题，请孩子们估一估。

学生估成：469衣6抑420衣6=70 469衣6抑480衣6=80

教师接着问道：”请你比一比哪一种估的方法对?“

学生回答：”把469看成480 这种方法对!因为469 与480 只差11,而469 与420 的差是49,所以把469 看成480 这种方法是对的!“

接着教师把469衣6抑420衣6=70 这种方法隐去。()透过以上现象，可以看出估算教师很为难，学生很迷茫的现象，估算教学任重道远。

二、现状分析

面对现状，笔者从”教材、教师和学生“等方面加以分析，得出问题所在。

(一)对教材编写特点的把握不到位，加大教学的难度

1援估算教学要求不明确

由于”估算是一种开放性的创意活动，是一种数学思想，是一种范围，带有很多不确定性“.因此，它需要一个长期渗透和训练的过程。以人教版小学数学中的”乘数是两位数乘法“单元简析。

就上表而言，乘数是两位数乘法这一单元虽然安排了估算教学，但是却存在以下问题：

教学目标中没有提出对”估算“的要求，忽略了它的重要性;教学内容安排中估算只有3 课时，占了课时总数的15%,分量轻;估算放在口算、笔算之后并且作为选学内容，这是让学生在牢固地建立了”审题―计算―检查“的习惯后，再让学生体验估算的价值，培养他们先算后估的习惯，显然这是不切实际的。

2.习题与例题描述不统一

教材对于”大约“的这两个意义诠释的不完整，比如人教版三年级上册70 页、72页中例题2 与练习中描述就不统一。例题基本上没有出现”大约“这个词语，都是用再现生活情境的方式让学生体会”在一定的情景中，离散量需要用近似数来描述“的含义(即估算的含义)。在实际生活情景中，学生十分容易理解为什么要估算。但是在安排练习的时候，不可能所有的题目都再现生活情境，于是不得不用上”大约“这个词语来表达”在一定的情景中离散量需要用近似数来描述“这个意思。在这种情况下，如果教师本体性知识不够丰富，很容易被误导为看到”大约“就要估算。学生如果没有系统构建”大约“的意义，很容易误以为”大约“就一定是估算。

(二)教师自身的估算观念不强，教师把握不好教学

加强估算教学，不仅可以使学生增强估算意识，形成估算能力，也可使学生运用估算灵活解决实际问题，更能促使学生形成良好的思维品质。可在估算教学中，学生往往不理解为什么要学习估算，感受不到估算的作用。例如，解决”一箱饮料34 元，买9 箱需要带多少钱?“这个问题就要根据具体的情境来选择把数扩大还是缩小。而学生练习时，把34 看成30,把9 看成10,30伊10越300 元，以此来判断只要带300 元就够了。可实际上，34伊9越306元，带300 元是不够的。学生就不理解估算的价值到底在哪里?为什么要估算?

还不如笔算好。就产生了估算价值与学生需要之间的矛盾。

由此可见，落实估算教学不能仅仅停留在口头上，而应实实在在地从思想上重视起来，从行动上研究起来，从方法上指导起来，从意识上培养起来。因此，我们在教学中应进行高效的估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感。基于此，结合自己的教学探索，我认为估算教学可以从以下几方面入手：

三、具体操作

(一)运用多层体验，初步形成估算的意识

数学源于生活，生活中又充满数学。教师注重在现实世界中寻找数学题材，让学生列举日常生活中用到乘法估算的例子，也就是从学生已有的生活经验出发，让学生将亲身经历的实际情境，抽象成数学模型，让数学走进生活，让学生在生活中看到数学，接触数学，强化了学生的估算意识，同时也培养了应用意识。

师：你能举出生活中用到的估算的例子吗?[独立思考后，小组内交流]

生：一碗牛肉面2 元8 角，今天早上我们全家吃了3 碗，大约需要多少钱?

生：我们班42 位同学向贫困山区儿童捐款，平均每人捐款5元，全班大约捐款多少元?

生：我们一家三口到三峡旅游，旅行社里的价钱是每位590元，妈妈大约要准备多少钱?

综上所述，日常生活中大量存在着估算，它源于生活，用于生活，这就需要我们学会用估算的方法、估算的策略来解决这些问题。

(二)掌握多种估算方法，活用估算策略

掌握估算的一些基本方法是提高学生估算能力的基础。先估后算可以培养学生思维的敏捷性和灵活性，估算用于验算，有利于提高学生解题的准确性。学生通过对这些基本方法的运用，逐步形成比较熟练的估算技能。常用的估算方法有：(1 )近似估算法。(2)数位估算法。(3)规律法。(4)去尾法或收尾法。由于每个学生的.学习状况不同，所以估算的方法往往是灵活多样的。但不管什么方法，都应当以”快捷、灵活“为原则，在合理误差范围内可不拘一格地去思考，作为标准答案应是一个误差范围，而不是一个具体的数，学生在经历估算的过程时也触及估算的灵魂。

(三)加强估算练习，养成估算的能力

学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。

1.在判断训练中培养估算能力

我们知道，估算大多是通过口算进行的，比较灵活简便，它是学生运用已经掌握的知识和经验，以敏锐的观察力和迅捷的判断力，判断。训练要求学生独立思考信息，做出判断或质疑问难，发表自己的见解。如：除数是两位数的除法计算中，商中间有零是教学的难点，学生易将商中间的零漏掉，如：8241衣41=21,为了突破教学的难点，教师先让学生用估算进行检验：8241抑8000,且8241>8000,41抑40,且41>40,8000衣40=200,那么8241 除以41 的商肯定大于200,而原来的商仅有20 多肯定是错的。

2.在应用题训练中培养估算能力

在解答一些逆向思维应用题时，学生易受旧知识迁移产生定式思维的干扰，他们在解答这类应用题时常出现错误，学生见到应用题中”多“字就用加法算，见到”少“字就用减法算，例如：某工厂上半年用水1440 吨，下半年用水比上半年多用了1 12 ,该厂全年用水多少吨?学生常出现”1440伊(1+ 1 12 )“这个错误列式。为了避免出现定式思维导致错误，教师可在做题前，先让学生从分析条件”下半年比上半年多用“可以想到下半年如果和上半年用水同样多，全年有用水量应当是2880 吨，从而估算出全年用水量应超过2880 吨。

3.在比较大小训练中培养估算能力

数学教学中，根据题目的一些特点，引入一个中间数进行参考或对比，往往就能找到解决问题的策略，培养学生思维的灵活性与合理性。

(四)加强估算练习，养成估算的能力

学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。让学生在判断训练中、应用题训练中、比较大小训练中培养估算能力。

(五)注重估算过程，改变估算评价

估算评价的目的在于促进学生估算意识和能力的形成，因此，只要学生的估算是合理的，都应该给予鼓励，小心翼翼地去呵护这种探究精神，不要轻易地用一两句话否定一种方法，而应给他们一种宽松的氛围，让他们不断地学会调整，学会反思，提升判断能力。

参考文献：

[1]张丹。小学数学教学策略[M].1 版。北京师范大学出版社，2010-08.

[2]张晓霞，马岷兴。小学生数学基本计算技能的测试及计算教学研究[J].广西教育出版社，-05.

[3]司继伟。小学儿童估算能力研究[M].西南师范大学出版社，.

[4]孔企平。小学儿童如何学习数学[J].华东师范大学出版社，(07)。

篇7：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

课题开题报告

一、课题的提出

计算能力是每个人必须具备的一项基本能力，培养学生的计算能力是小学数学教学的一项重要任务，是学生今后学习数学的重要基础。在第一学段时，主要是以口算为主。口算是《数学课程标准》中提出需要加强的教学内容，一方面，口算源于学生作为未来的社会人生活的需要，生活中随处都会用到口算；另一方面，口算也是学生建立数感、发展数学心智、解决生活实际问题的重要方式。

而随着计算机时代的到来，独立计算能力越来越被师生所忽视。从小学阶段各年级考试试卷来看，有关计算的分数所占的比例很大，而学生计算失分率却非常高，据平时检测和期末考试学校统计上来的数据，学生计算平均失分10——15分之间。可见，学生的计算能力普遍较低，无疑给学生的发展造成了巨大的障碍。要迅速有效的提高学生计算能力，更好的发展学生的思维，在小学数学第一学段的教学中就必须加强口算教学，采取有效的措施和方法来培养学生的口算能力，使学生的口算既准确又迅速，从而达到新课程标准中所要求的熟练程度并使计算方法合理灵活。因此，如何提高学生的口算能力就成了小学数学教学研究的重要问题。

小学生在口算过程中，经常会出现这样那样的错误。例如，不是看错数字，就是写错数字；不是抄错数字就是漏写符号；或是加法忘了进位，减法忘了退位，加法当减法做，乘法做成了除法；有时会出现一些无法理解的错误。对此，部分家长以及相当多的学生，都愿意将这些现象归结为“粗心大意”。我们不禁要问：“粗心大意”又是什么原因造成的呢？认真分析学生的错误，发现造成学生计算失误的原因主要是学生在计算时存在各种心理障碍。

1、感知粗略

学生计算时他们感知事物比较笼统、粗糙，对相似相近的数据或符号常常感知失真，造成差错，如：41写成14，把“—”看成“＋”，把109写成169等。

2、思维定势

定势是思维的一种“惯性”，是一定心理活动所形成的准备状态。由于受多次重复练习某一类型习题的影响，使学生先入为主，计算中学生常常用习惯的方法去解答性质完全不同的问题，从而出错。

3、情感脆弱

计算时学生都希望能很快算出结果。有些学生在做计算题时急于求成，出现莫名其妙的错误。分析原因，一是当数目少、算式简单时，易生“轻敌”思想；二是当数目大、计算复杂时，又出现不耐心，产生厌烦情绪。因而，他们常常有题目未看清就匆匆动笔，做完不检查等坏习惯。

4、评价意识的缺乏

计算能力差的学生明显缺乏对策略评价的意识，往往找到或按部就班地使用某种方法后，就心满意足，哪怕一头栽入繁杂的计算，仍很少考虑有无其他良法？照样硬着头皮往下做，“做对就行”。

二、课题的界定

能力等于知识加经验加智力，《数学课程标准》指出：“掌握数的基本的运算，应重视口算，加强估算，鼓励算法多样化；能熟练地口算20以内的加减法，会口算百以内的加减法，提倡算法多样化；应减少单纯的技能性训练，避免繁杂计算……要引导学生借助计算器进行计算和探究数学问题。”对学习者而言，学会借助计算器进行计算和形成一定的计算能力在促进人的发展方面所起的作用是不同的。掌握了计算器是外在的工具，计算技能是内在的能力。掌握了计算器，你只能掌握了按哪几个键会得到什么数字，而掌握了计算技能，你就明白了“怎么样”去计算，“为什么”要那样计算。计算能力是一个人必须要掌握的能力。在第一学段时，提高学生的口算能力，能更好地塑造学生的认知结构与发展他们的数学思维，促进学生建立数感、发展数学心智、解决实际问题等。

三、课题研究的内容及预期目标 本课题研究的主要内容为：

1、小学低年级计算教学的研究，其中包括：正确处理好笔算和口算的关系，正确处理好算法多样化和优化的关系，关注学生估算意识的培养和估算技能的养成。

2、小学生低年级学生的计算能力如何培养和提高，计算练习的设计和对于计算方法和计算结果的评价模式的研究

3、小学低年级学生计算存在的错误及其原因的分析与研究。

4、小学低年级学生计算能力较弱的个案分析研究。

通过上述内容的研究与实践，会对小学低年级的计算教学有更清晰、明确的了解，对于营造宽松的课堂，避免繁杂的计算，发展学生的数感，数觉，培养和提高学生的计算能力。

四、研究对象

一至三年级全体学生

五、课题研究的方法与原则

通过对一年级学生进行调查分析和测试，发现学生计算中存在的问题，通过对实验班的学生计算能力的大规模研究，认真分析学生计算错误的原因，找到克服学生计算错误的对策，找到克服学生计算心理障碍的对策，采取积极的预防措施，提高学生的计算能力，培养学生良好的计算习惯，提高学习兴趣。

在进行研究的过程中，研究原则为：

1、导向性原则：本课题研究的目标是探索一种比较有效的计算教学方法，研究者应以集体目标为导向，不断端正思想，提高研究者的信心和水平，同时要发挥导向的多种功能。

2、参与性原则：在进行课题研究的过程中，在充分调动研究者与学生参与的积极性，始终参与研究活动，使其成为改革研究的主角。

3、平等性原则：研究者应相信每个学生都有能力在学习上取得成功，都有潜质有待开发，都是值得尊重和关怀的，能负起责任的，这些都应该平等地对待。

六、课题研究步骤与实施计划 第一阶段：

课堂教学中注意典型教学课例的实践与整理，教学经验的积累与教学资料的整理。成果方式：案例集、教案集。

第二阶段：

对第一阶段所积累的内容进行分析比较，将第一阶段的构想进行深入的研究探索。进行调查研究，分析原因，找出解决方案。成果方式：对解决方法进行概括化、系统化的整合。

第三阶段：

成果总结并形成研究报告

七、研究的成果形式

1、案例、研究方案、问题及解决策略、学习资料、个人成果等

篇8：提高数学课堂教学效能 培养学生研究性学习能力

一、对自我效能感的概念

(1) 自我效能感的定义。自我效能感是班杜拉首次提出的一个概念, 是班杜拉社会学习理论中的一个核心概念。班杜拉在1997年发表专著《自我效能:控制的运用》中指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期, 并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念, 效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。据此, 也可以说, 班杜拉的自我效能感概念, 从本质上讲就是效能预期, 表现为个体对自己能力的信任程度。著名的就是斯塔科维奇和鲁森斯1998年针对组织行为这一领域给出的更广泛、实用性更强的定义:“自我效能是指个体对自己能力的一种确切的信念 (或自信心) , 这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务, 能够调动起必需的动机、认知资源与一系列行动。”

(2) 对自我效能感内涵的理解。对于自我效能感的定义, 不同的学者有不同的界定, 但一般都包含以下几方面的层次。第一, 自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期, 产生于活动发生之前。例如, 儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩, 他就有可能认真听课。第二, 自我效能感是针对某一具体活动的能力知觉, 与能力的自我概念不同。如一个学生可能有一个较好的数学自我概念, 认为自己总的来说数学学得不错, 但并不表明他对某一数学题有高的自我效能感。第三, 自我效能感是对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断。当人确信自己有能力进行某一活动, 他就会产生高度的“自我效能感”, 并会去进行那一种活动。

二、自我效能感对学生学业成绩的作用机制

自我效能感作为非智力因素, 虽然不像智力因素那样直接影响学生的学业成绩, 但是通过以间接的方式促进和阻碍学生对知识、技能的理解与掌握, 其对学生的学业成绩作用不亚于智力因素。

(1) 通过影响学生的期望水平和目标定向发挥作用。在现实的教育教学活动中, 我们经常会发现, 两个拥有相同知识、技能的学生, 在执行同一行为活动时, 表现的出色程度不同, 有时甚至相差悬殊。班杜拉认为, 个体在有了相应的知识、技能和目标时, 自我效能感就成了行为的决定因素。许多研究也表明, 自我效能感与学习目标呈显著相关, 它会影响学生的学习目标定向、期望水平。一般而言, 自我效能感高的学生期望和抱负水平较高, 倾向于选择既适合其水平又具有挑战性的目标, 该目标不仅激发了他们的动机水平, 而且决定了他们对活动的努力程度, 从而导致较好的学习成绩, 并进一步增强他们的自信。与之相反, 自我效能感较低者往往对自己的能力水平做出错误的估计, 选择的目标也常常不切实际, 这在某种程度上又限制其某些能力的发展。

(2) 通过影响有效学习策略的运用与学业求助行为发挥作用。学习策略使用对学习成绩的影响是显而易见的, 但是我们不难发现, 有些学生即使掌握一些学习策略, 也知道运用这些策略将会提高学习成绩, 但在学习实际中却并不使用它们。究其原因, 主要在于他们缺乏使用这些学习策略的自我效能感即他们不相信自己能够运用好这些学习策略。同时, 自我效能感还会影响学生在学习过程中的学业求助行为。学业求助是指学生在学习中遇到自己无法克服的困难而向他人求助的行为。越来越多的教育心理学家认为, 将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难, 是一种重要的自我调控学习策略, 学生求助是一种适应性表现, 而非依赖性行为。但学生是否进行学业求助与其自我效能感的高低有关, 低自我效能感的学生, 因害怕向别人承认自己的不足, 担心自尊心受到威胁, 比较不愿意向他人求助, 高自我效能感的学生则能有效地利用周围的各种资源, 达到自己的学习目标。

(3) 通过改变学生对待学习困难的态度影响学业成绩。自我效能感在决定人们完成任务所付出努力的程度的同时, 也决定着人们面对困难时的态度和在障碍面前的坚持性。当学生学习遇到困难时, 能否面对困难并勇于去克服它, 自我效能感是决定因素。只有当他们坚信自己有能力或者在别人的帮助下能克服困难, 他才会实施解决困难的措施, 并为克服困难付出坚持不懈的努力。而那些怀疑自己能力的学生, 在遇到学习困难, 觉得自己没有能力完成的时候他们就会放弃, 失去对学习的动力和信心。

(4) 通过使学生具有不同的思维模式和情感反映模式影响学业成绩。自我效能感水平低的学生, 会过多地想到自己的不足, 并将潜在的困难看得比实际更严重。这种思想会使学生产生心理压力, 经常感到焦虑和抑郁。他们过多地想到不利的因素和失败的后果, 而不去想如何努力去实现目标, 从而束缚了学生正常能力的发挥。而且自我效能感水平低的学生在遇到困难和失败时, 往往将原因归于外部环境, 比如课程太难, 老师教得不好等等, 而不从自身找原因, 从而产生愤怒或绝望的消极情绪体验, 这都不利于学业成绩的改进和提高。而有充分自我效能感的学生则把困难当做挑战, 将注意力集中于现实情况的要求上, 并被障碍激发出更大的努力。如果失败了, 他们认为是自己努力不够, 所以他们会以更大的热情和努力去迎接新的任务, 从而不断提高学业成绩。

三、自我效能感的培养途径

当代社会竞争日益激烈, 对学生的学习要求也越来越多, 越来越高, 这使很大一部分学生在还没有形成正确自我评价能力的时候, 就过早地体验到失败。一旦在学习和活动中遭遇失败, 他们就会对自己的能力产生怀疑, 从而影响他们自我效能感的发展。学校作为学生学习活动的主要场所, 通过教育观念、教师设置的目标、教师的言语评价和劝说、学校同伴群体的影响, 可以增强学生的自我效能感, 进而提高学生的学业成绩。

(1) 树立正确的观念。教师在激发学生学业自我效能感的过程中扮演着重要角色。为了适应素质教育和社会的发展的需要, 促进每个学生身心健康和谐发展, 学校和教师必须转变观念。教师要平等地对待每一个学生, 关心、爱护和帮助他们, 不把成绩作为唯一的评价标准, 了解他们各自的优缺点, 发挥他们的专长, 并对他们充满信心, 让他们感受到教师由衷的关怀、信任和迫切的希望, 使之成为促进学生全面发展的强大动力, 从而增强他们的学习行为自我效能感, 使每个学生各方面的潜能都能充分发挥出来。

(2) 指导学生确立适当的学习目标。学生各方面能力尚处于发展时期, 由于能力和自我认知水平所限, 教师要根据他们的实际情况帮助他们确立明确而具体的学习目标 (近期目标、中期目标、远期目标) 。同时, 班杜拉认为只有人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果, 人们才会面对困难并坚持不懈。所以, 为了帮助学生提高自我效能感, 教师也要为学生适当地设置具有挑战性的目标, 并让他们相信自己的能力, 去积极应对, 并为学生提供来自老师和同伴的帮助和支持, 为学生实现目标, 创造各种可以利用的有效资源。

(3) 对学生进行积极的言语鼓励和劝说。在学生形成正确的自我意识过程中, 他们对自己的判断很大程度上来自于成人对他们的反馈, 而教师在这一过程中是承担重要影响的关键人物, 教师的言语评价和劝说具有相当重要的权威作用, 他们相信教师的话在某种程度上胜于相信家长的话, 所以, 教师积极的言语鼓励和说服对于学生学习信心的树立和自我效能感的发展是非常重要的。当学生有进步时, 教师给予适当的表扬与鼓励, 学生能从中获得满足感, 会极大地增强他们的自我效能感, 并且能使学生逐步形成正确的自我认知。同时, 教师要根据学生的学习能力和学习任务的难易程度, 采用积极的言语说服学生相信自己具有完成既定任务的能力, 使他们感受到教师的信任和期待, 增强其自信心, 提高自我效能感, 也会使学生在遇到学习困难时能付出更大的努力。

(4) 提供良好的榜样示范, 让学生获得成功的体验。教师除自身为学生树立良好的榜样外, 还要为学生提供多个不同水平、不同层次、适当的同伴榜样, 使不同类型的学生都能找到适合自己的榜样, 并使这些榜样尽可能获取成功。让他们从同伴身上看到自己成功的希望, 获得有效的替代性经验, 从而提高他们的学习效能感。同时, 教师要给学生创造条件, 给他们展示的机会, 让他们在学习行为中体验成功的快乐, 并在成功的喜悦中获得满足感和自豪感, 提高自我效能感。并通过多次成功的体验让学生看到自己的希望, 认识到自己的能力, 坚信自己的能力, 逐步建立稳定的自我效能感。

总之, 学生的自我效能感对学生的学业成绩具有重要的影响, 学校和教师要充分认识学生自我效能感的重要作用, 并采取积极有效的教育对策, 加强对学生自我效能感的培养, 以便使学生建立起强有力的自信, 满怀希望地面向未来的挑战, 最终走向成功。

参考文献

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[3]周文霞, 郭桂萍.自我效能感:概念、理论和应用[J].中国人民大学学报, 2006 (1) .