儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文（通用9篇）

篇1：儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

关于儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

摘要：从儿童心理理论角度思考道德心理的两个方面问题：一是从儿童心理理论看个体道德发展。如：道德发展中的自我中心主义、自律道德、观点采择、移情和道德情绪归因判断等;二是从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展。

关键词：个体道德发展 道德心理研究 儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10%，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1.,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的`推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。.

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期;无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过;难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点;对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

儿童心理理论可以启发道缚心理研究新课题。目前道德心理在认知方面的研究多是集中在第一层次，就是研究儿童对自己或他人的道德认知或社会认知，而几乎没有专门涉及第二甚至更复杂的认知，如对他人是如何认识另一个人的道德认知、道德情感及道德行为的把握，以后我们可以在此方面作些尝试。同时品德也可以成为儿童心理理论的内容，可以研究儿童在对他人的具有价值判断的品德的认知与一般意义的心理活动或状态的认知在发展上有何不同。

总之，以儿童心理理论作为一个研究视角。必然会对我们的道德心理研究产生多方面的启发，从而促进道德心理研究向更深和更广的方向发展。

篇2：儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。

儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。

（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

篇3：儿童心理理论发展的研究综述

一、心理理论概念的界定

心理理论是指个体凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。最早是由普里麦克和伍德拉夫（Premack&Woodruff, 1978）首次明确提出的，认为如果个体能把心理状态加于自己和他人，那么该个体就具有心理理论，这种推理系统被称为理论是因为这种状态无法直接观察到，而且该系统可用来预测他人的行为。

此后，一些发展心理学家开始探究儿童是否拥有、何时拥有及怎样拥有“心理理论”。随着研究的不断发展和深入，因研究者所持观点的不同，对“心理理论”概念的界定，也分化为两种不同的阵营：

1、理论论——心理理论就是理论

有的研究者将儿童的常识比拟为科学理论，认为心理理论就是理论。韦尔曼（Wellman, 1990）等人尤为倡导这种比拟。其中心论点是儿童拥有一个心理理论，该论点以每个成人都拥有一个心理理论为基础，并认为儿童与成人一样，也拥有一个由关于心理状态的常识法则组成的心理理论，并以类似科学理论的方式运作。很多发展心理学家赞同“儿童的心理认识类似于一个理论”的观点，而且这一观点与“可将儿童的认知发展视为一个理论的形成过程”的论点一致。

尽管许多学者赞同儿童的心理认识具有理论性质的观点，但他们也并非完全同意韦尔曼的论点。例如，珀纳（Perner, 1991）指出，在科学理论和心理理论之间的类比，很大程度上是基于“理论”定义的不确定性。他提出，“表征”概念的获得在儿童心理理论形成中起重要作用，一旦儿童认识到表征的解释机制，他就拥有了一个心理理论。以这种“理论观”来考察儿童心理认识发展的论点，得到了弗拉维尔（Flavell）、阿斯廷顿（Astington）等众多发展心理学家的支持，他们都把儿童对表征的认识作为解释儿童心理认识发展的核心，但在具体的表述方式上可能有所不同。

2、非理论论——心理理论不是理论

尽管如此，也有一些发展心理学家认为儿童的心理认识不是一个理论。例如霍布森（Hobson, 1991）虽然认同儿童关于心理的认识在一定程度上类似理论，但他坚持认为，上述狭义的“理论”并非儿童心理认识来源的根本，而是源于个体对他人态度的直接体验。

非理论论阵营的另一论点是“拟化论”。这一论点也采纳了直接感知和体验的观点。约翰森（Johnson, 1988）最早提出论点，认为儿童不需要一个理论，因为他们的主观经验为他们提供了所需的心理信息；儿童通过迅速读出自己的想法、欲望等主观经验，获得关于他人心理状态的信息。哈里斯（Harris, 1989, 1991）则以拟化的概念来解释儿童认识的发展，并拓展了约翰森的论点。他提出，儿童直接体验自己的信念、愿望和知觉，这些经验是个体第一手的关于心理状态的经验，而不是结构化的；为了解他人所想或所觉察到的，个体必须想象自己也处于同样的情景，并迅速读取这时自己所觉察到的愿望、信息或情绪。

该阵营的另一些发展心理学家则强调心理认识的经验基础，认为应将研究的焦点指向儿童心理知识的经验来源问题，不同于理论论强调心理认识的推论（理论）基础。

不管研究者对“理论”持何种观点，关于儿童“心理认识”或“心理理论”的研究成为发展心理学一个重要的研究领域却是不争的事实，而“心理理论”这一术语则往往被用以指代儿童对心理状态的认识。

二、心理理论发展的理论

为了解释儿童心理理论的发展，研究者们提出了几种不同的理论：

1、理论论（Theory Theory)

该理论认为儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，与一般科学理论具有同样的基本特征。该理论假设：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态。理论论强调关于心理知识的系统性、关联性和一贯性，重视经验在塑造儿童心理理论发展中的作用，认为经验能为儿童提供其不能理解的心理状态的信息，并最终使其理解这种心理状态并修正和改进他们已有的心理理论。

2、模块论（Modularity Theory)

模块论更关注儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，便以模块的形式存在于个体的神经系统中。个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。并认为，指引心理理论发展的是神经成熟，而不是来自理论的修正。经验只不过在身体成熟期间，对几个心理理论起着某种触发作用。

3、模拟论（Simulation Theory)

模拟论认为儿童通过内省来认识自己的心理，把自己放在他人的位置上，体验他人的心理活动或状态，并把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。模拟论重在预测而不在于解释，强调心理理论的生理基础。哈里斯（Harris, 1992）提出，儿童对于他人心理状态的认识部分地源自他们的假装游戏。

4、匹配理论（Matching Theory)

匹配理论认为，心理理论的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性；通过不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。

三、心理理论的实验任务

在“心理理论”的研究过程中，研究者编制了很多的实验任务，任务的形式多样、难度不同、适用对象也不一样，针对不同的研究目的和根据由易到难的原则主要有以下几种类型。

1、区分心理世界与物理世界的实验任务

理解心理世界与物理世界的不同是儿童认识和理解心理世界的基础，该类实验任务主要有：

(1）区分想象与现实

对儿童讲一个故事，故事中一个人具有一种心理经验（如想一条狗），另一个人具有一种物理经验（如牵着一条狗）。然后让儿童判断哪个人可进行某种操作（如打狗）。另外，Wellman等人向3岁儿童呈现两个人物，并告知甲有饼干，乙正在想饼干，然后要求被试回答两种饼干（物理的和心理的），谁的饼干可以被故事中的人物看到或摸到？

(2）理解大脑功能

通过提问儿童大脑有什么功能和作用，发现3-4岁儿童已经知道大脑具有一系列心理功能，比如做梦、欲望、思考等，还知道大脑具有物理功能，如使人动作等。相反年幼或患孤独症、自闭症儿童只知道大脑的物理功能而不能认识到心理功能。

(3）理解外表与真实的区别

这种心理理论能力使儿童从形式和本质两个方面深入全面地认识事物。Flavell等人曾向儿童呈现一块岩石状的海绵。让儿童离这块海绵一段距离，这样海绵看上去是一块岩石。然后再让儿童去触摸海绵，儿童会发现它是一块海绵。然后问儿童两个问题：它像什么？它实际上是什么？

2、“理解知觉输入与心理和行为相联系”的实验任务

知觉信息输入和心理知识获得、行为输出如何相互影响，是儿童在对心理与物理世界正确进行区分理解之后，心理理论能力的进一步发展，其主要实验任务如下：Pratt和Bryant采用一幅图画进行实验，图中两个人物站在一个开口盒子两边，甲在向盒子里面看，乙手扶盒子站直向前看。当问被试谁知道盒子里是什么，看儿童能否说出甲知道盒子里有什么。

3、“错误信念认知”的实验任务

有关儿童心理理论的研究主要集中在儿童对他人信念以及信念与行为之间关系的认识发展方面。所谓信念是指“人们关于世界的心理状态或态度，是指人们关于某事或某物是正确的思想”。

错误信念（false-belief）是儿童心理理论的起源性研究内容，是最重要的研究角度之一。目前测验儿童错误信念常用的研究方法主要有：一级错误信念实验包括“意外地点”和“意外内容”两种任务范式，根据嵌套层次又有二级错误信念任务。错误信念的主要实验任务如下：

(1）一级错误信念任务

意外地点任务。Wimmer和Perner的“男孩Maxi和巧克力的故事”：男孩Maxi把一些巧克力放在厨房的一个蓝色柜橱里（位置A），然后离开了厨房。当他不在时，Maxi的妈妈把巧克力移到了绿色橱柜里（位置B）然后离去。Maxi回到厨房想吃巧克力。首先提出真实问题“巧克力现在什么地方”，检测儿童对故事的注意和理解。其次提出记忆问题，检查被试是否记得妈妈放巧克力的位置。最后提问“错误信念”问题，“Maxi回来后会在什么地方寻找巧克力”，检验被试的错误信念。儿童要成功地通过该测试，必须能够区分当前真实的实际情况，及Maxi现在的心理状态，还必须知道Maxi将要采取的行为是由其内部的心理表征决定的而不是外部现实决定的。

意外内容任务。Perner、Leekam和Wimmer的意外内容任务是：主试向儿童出示一个糖果盒，从外观可以看出盒子里放的什么东西，问盒子里是什么东西。在被试回答是糖果后，主试打开盒子，里面放的是一支铅笔。然后把铅笔放回糖果盒盖上，问被试：其他孩子在打开盒子前认为里面是什么（错误信念问题）？你一开始认为盒子里是什么（表征变化问题）？

之后的许多错误信念测试任务多是这两种任务的变式。研究发现，3岁儿童通常不能完成上述两种任务，而4岁左右是心理理论发展的一个转折点。

(2）二级错误信念任务

所谓二级信念的理解，是指认识到一个人关于另一个人信念的信念，如认识到“John认为Maxi认为巧克力在橱柜A里”。Perner等人认为，在达到对错误信念的理解后，儿童心理理论的一个主要的量的发展就是他们能够洞察到的心理状态的嵌入数量在增加。Perner等采用故事法考察儿童对二级错误信念的理解情况。实验者首先给儿童讲一个故事：John和Mary在公园里玩，他们看到有人在卖冰淇淋，Mary想买但没带钱，就回家拿钱。之后，John回家去吃午饭，他走后，卖冰淇淋的人离开公园到学校去。Mary拿着钱向公园走，她看见卖冰淇淋的人正向学校走，并跟着他一起到学校买冰淇淋。John吃完饭到Mary家，Mary的妈妈说Mary去买冰淇淋了，John就去找她。实验者讲完故事后问儿童：“John认为Mary去哪里买冰淇淋？”该研究发现，6岁左右儿童才能回答正确，即“John认为Mary去公园买冰淇淋”，因为这时他们才认识到“John认为Mary认为卖冰淇淋的人在公园”这个二级错误信念。该研究表明，儿童对二级错误信念的理解比对一级错误信念的理解要晚二年。

四、心理理论发展的影响因素

目前，关于儿童获得心理理论的年龄已达成共识，认为儿童在4岁时就获得了心理理论能力。但在研究过在中，研究者发现许多因素会影响儿童在错误信念任务中的表现，即便是同一年龄的儿童，在通过错误信念任务上也表现出很大差异。

1、儿童通过错误信念任务表现的差异

儿童在错误信念任务中的表现引发了许多争论。这些争论并不涉及实验结果本身，因为其很容易被重复，而是涉及对结果的适当解释：

有研究者认为3岁儿童不能通过该任务，是因为他们缺乏任务中需要的特殊能力——认识到他人心理包括不同于儿童自己的心理表征的心理理论（如Astington&Gopnik, 1991;Flavell&Miller, 1998）。

有的研究者认为，3岁儿童拥有该能力，但他们不能通过错误信念任务是因为完成该任务需要言语技能和会话理解能力（如Lewis&Osborne, 1990;Siegal&Peterson, 1994）。

还有研究者同样强调该任务所需的一般信息加工能力，例如用复杂的等级规则进行推理的能力，他们认为这些要求与理解他人心理密不可分，因此，在掌握这些能力之前，儿童不可能通过错误信念任务（如Carlson&Moses, 2001;Russell, Jarrold，&Potel, 1994）。

2、儿童心理理论发展速度的差异

由于同一年龄的儿童在通过错误信念任务上也表现出很大的差异，近年来研究的焦点转移到儿童心理理论发展个体差异的探讨上，即解释儿童心理理论获得速度的差异。近期许多研究表明，儿童获得各种心理概念的年龄差异是其早期各种社会经验共同作用的结果。影响儿童心理理论获得和发展速度的因素主要集中在：

(1）家庭背景

建构理论认为儿童早期与他人的社会交往有助于儿童心理理论能力的发展。基于该理论，研究者开展了大量研究，集中在儿童兄弟姐妹的数量与儿童心理理论发展水平之间的关系。研究结果表明家庭规模是影响儿童错误信念理解的重要变量之一，儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在错误信念任务上的得分存在显著相关。但与儿童拥有弟弟妹妹数量多还是哥哥姐姐数量多并没有显著相关（Perner、Ruffman&Leekman, 1994）。有研究者也发现家庭规模可以预测儿童对错误信念的理解，认为家庭规模影响儿童心理理论发展的原因是：家庭成员越多儿童与他人交往的机会也就越多。在兄弟姐妹数量相同时，拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在错误信念任务上得分要高。这些研究结果都支持了“学徒假说”（Apprentice Hypothesis），即儿童是在与周围一些知识更渊博的人的社会交往中获得有关心理方面的知识（Jenkins&Astington, 1996）。

此外，有关不同经济地位家庭的研究和跨文化研究表明家庭经济地位影响儿童心理理论的发展。来自高收人家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或落后地区的儿童在对情感等的理解上表现出更高水平。同时发现儿童对情感和错误信念的理解与其父母的职业地位、受教育水平都存在正相关，且与母亲的相关更高。

(2）家庭言语交流方式

阿斯廷顿等人认为，兄弟姐妹能够促进儿童心理理论发展是因为兄弟姐妹能够为儿童提供更多的交流机会，使儿童能够接触到各种不同的观点，尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时，儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考（Jenkins&Astington, 1996）。Mark等人的研究测查了父母对儿童运用心理术语的反应与儿童心理理论能力发展的关系，发现随着儿童年龄的增长，儿童会更多地使用有关心理状态的词语，父母在对儿童心理术语进行反应时也更多地使用有关心理状态的言语；同时发现，父母较多的使用心理状态言语来应答儿童有助于儿童对错误信念的理解。此外，研究还发现，随着年龄的增长，儿童在使用有关心理状态的言语方面经历了三大过渡：第一，真正参考心理状态的言语增多，第二，从了解自己心理状态逐渐过渡到理解他人心理状态，第三，从单纯的关于心理状态的谈话到在共同活动中进行有关心理活动的交流（Mark&Maureen, 1998）。

(3）假装游戏

假装游戏是幼儿的一种主要游戏方式，长期以来，假装游戏被认为与儿童的认知能力、社会能力有着重要关系。在游戏中，儿童用身边已有的玩具来代替假想的玩具，通过扮演不同的角色来对不同人物的心理状态进行表征。假装游戏有助于儿童理解心理和现实的区别（Tasylor, Cartwright&Carlson, 1993）。家庭中假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母与儿童间的假装游戏与兄妹间进行的假装游戏不同，父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏，而兄妹间的游戏则是各自扮演不同的角色，他们常常要求变换角色、位置，且较少依赖他人的支持。

大量的研究表明儿童参与假装游戏要早于儿童错误信念的理解。从这一点看来假装游戏能够促进儿童对错误信念的理解。

五、心理理论研究的发展趋向

近年来，有关儿童心理理论的研究已经取得了显著的成果，但仍存在需进一步探讨的问题：

1、对不同人群的心理理论发展态度及其影响因素的研究

已有研究大多关注正常儿童的心理理论。未来的研究可探讨如孤独症儿童、聋童等特殊儿童的心理理论。还可把对正常儿童和特殊儿童的心理理论研究成果结合起来，以更好地理解心理理论的发生机制和发展规律，以便为这些特殊人群提供帮助，促进其心理理论的发展。

2、心理理论研究的毕生取向

已有研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人心理理论的发展。因此心理理论的毕生发展方面有很大的研究空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期至成人期个体心理理论的发生发展机制。

3、研究方法和材料

早期的一些实验任务往往信息量过大，过于复杂，导致儿童理解困难。因此以后的研究中可设计一些儿童容易理解的简单实验任务。另外，过去的研究多是使用言语性任务，有研究表明儿童心理理论发展与言语技能有关，因此，在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理理论时有可能低估了其能力，若使用非言语性任务也许能使研究有所突破。

4、文化与种族差异的研究

文化人类学研究显示：不同文化下的人们受语言、生活环境、社会习俗等影响，对心理状态的存在及其作用的认识有所不同。要了解不同文化下心理理论的差异以及在发展过程中文化对心理理论的影响还有待大量跨文化心理学研究的开展。

摘要：20世纪80年代以来, 对儿童社会认知发展的研究一直是倍受发展心理学关注, 其重要内容之一就是对儿童心理理论的研究。文章从心理理论的概念入手, 阐述心理理论的理论模型和研究范式, 指出影响儿童心理理论发展的影响因素, 并展望心理理论研究的未来发展趋势, 以期对该领域的研究作一个全面的了解。

关键词：心理理论,实验任务,影响因素,研究趋向

参考文献

[1]邓赐平.儿童心理理论的发展[M].杭州:浙江教育出版社, 2008:3-7.

[2]陈英和, 姚端维, 郭向和.儿童心理理论的发展及其影响因素的研究进展[J].心理发展与教育, 2001 (3) :56-59.

[3]王益文, 林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新, 2004 (3) :31-34.

[4][美]西格勒, 著.儿童思维发展[M].刘电芝, 等译.北京:世界图书出版公司, 2006:334-338.

篇4：同伴关系与儿童心理理论发展研究

关键词 心理理论 同伴关系 家庭规模

“心理理论”（Theory of mind）是指个体对自己或他人的心理状态及其与他人行为关系的推理或认知。最初，源于Premack和Woodruff对黑猩猩的一系列研究。作为人类认知的核心，心理理论是儿童早期进行思考、学习和获得知识的直接反映。心理理论对儿童社会理解、社会交往、道德判断起重要作用。拥有心理理论意味着幼儿能够理解人类是具有信念、愿望、意图、想法等心理状态的实体，而通过对他人信念、愿望、意图等心理状态的理解，就能够对自身及其他个体的行为进行较好的解释和预测。

然而，儿童早期对心理理论的获得并不是自发形成的，而是通过参与社会活动、成人的教导及与同伴的合作形成的。其中，同伴关系是儿童社会化过程中的重要动因。有关同伴关系与儿童心理理论发展之间的关系，近年来也引起了研究者的广泛关注。众多研究表明，同伴之间的社会互动可以为幼儿营造一种理解他人心理状态的突出环境，促进儿童社会观点采择能力的发展，帮助儿童识别他人的情绪情感状态，有助于提高儿童心理理论能力。

一、同伴关系影响儿童心理理论发展的表现

（一）家庭中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的微观环境。家庭中父母的教养方式，家庭背景，言语交流，家庭规模及兄弟姐妹的关系等等都会对儿童的心理理论发展产生不同程度的影响。随着幼儿年龄的增长，幼儿的交往中心逐渐由幼儿——父母转移到幼儿，兄弟作用越来越大。幼儿与其兄弟姐妹的交流和互动，有助于其掌握一定的社会准则、行为规范以及道德意识，能促使其在交往中更好地满足他人的需求，采取有利于交往的言行举止。

1.家庭规模

Perner(1994)对76名3—4岁幼儿进行心理理论任务测验，这些幼儿兄弟姐妹的数量分布在1—3个之间，研究结果表明家庭规模是影响幼儿心理理论发展的重要变量。Perner指出，有兄弟姐妹的幼儿能够经历更多形式的社会交往，这促进了幼儿对于心理状态的觉知。Jenkins 和Astington(1996)的研究发现，家庭规模可以预测儿童对“错误信念”的理解,如果家庭的兄弟姐妹较多，就能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考。

2.家庭假装游戏

早期家庭交流中有一种非常重要的方式即家庭游戏，特别是家庭假装游戏。家庭中的假装游戏主要是在幼儿与父母或兄弟姐妹间进行。Youngblade&Dunn(1995)在考查假装游戏与儿童心理理论发展之间关系时发现：与父母——儿童之间假装游戏相比，儿童——兄妹之间的假装游戏在质量、数量上和儿童的心理理论的能力发展有更高的相关。

（二）幼儿园中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

进入幼儿园，幼儿开始融入集体生活，同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点、协调自己与他人观点的机会。同伴间的相互作用和模仿能促使心理理论能力的迅速发展。然而在同伴交往中不同类型的同伴关系，又会对儿童心理理论能力的发展产生不同的影响。

1.受欢迎者

良好的同伴关系有助于儿童对各种知识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。Watson等人(1999)的研究发现，儿童与同伴间的积极交往与其心理理论能力呈正相关。Slaughter等人(2002)在研究中发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。受欢迎儿童由于高接纳性导致社会交往频率较高，有更多的机会与其他小朋友共同游戏,交流想法观点,参与合作活动,因此能够互相学习,更好地发展他们的心理理论能力。

2.被拒绝者和被忽视者

同伴社交中，被拒绝幼儿相对处于不利的社交地位。他们很少得到同伴的接纳和喜欢，难以与同伴进行合作、交流。Badenes等人(2000)的研究表明4-6岁被拒绝儿童在欺骗任务和撒谎任务上的得分都显著低于受欢迎组和一般组。

二、对幼儿教育的启示

（一）家庭

家庭环境使儿童更多地处于一种思想、情感与行为相连的环境。父母可以采取很多方法来促进学前儿童“心理理论”的获得。

1.父母必须树立正确的教养态度与方法，努力为幼儿创设良好的合作交往环境

父母要多提供给幼儿与其兄弟姐妹交流、游戏的机会。如果是独生子女，由于在家庭中缺少与其年龄相近、心理相邻的人平等互惠的交流，幼儿在思想情感上，常会以自我为中心、不理解他人，不能站在他人的角度想问题，严重影响幼儿心理健康发展。针对于此，父母应尽量请幼儿在幼儿园里的同伴来家里玩儿，或与周围邻居多加交流，经常组织家庭聚会等，让孩子多与其他同伴交往。通过与其他孩子的接触，幼儿可以学到团结、竞争等一些基本的社会价值观念。即使孩子与伙伴们争吵起来，他还会通过辩解、说理和冲突到了解伙伴的内心世界，了解了自己与别人在感觉和处世方法上的差异，以便更好地促进其对自己及他人心理状态的认知。

2．父母要重视自身榜样作用，教给幼儿一定的交往技能和策略。

孩子最初是通过与家长交往，学习初步的人际交往原则和方法的家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地处理人际关系，为儿童做出典范。同时注意教育儿童忠于友谊，宽宏待人，善于与他人分担忧愁和分享快乐。教会儿童与人相处，学会一定的交往技巧，如适当的遵从，恰当的赞赏，灵活的处理矛盾等。

（二）幼儿园

“心理理论”发展对儿童的社会行为十分重要，在幼儿园里，儿童开始通过各种活动和经历来建构他们自己的知识，形成和改变他们对世界的信念。幼儿园尤其是教师要注意帮助儿童在心理和现实之间建立联系，为幼儿创造丰富的精神成长环境。

1.提倡混龄教育。

从幼儿心理理论发展的影响因素来看，兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展。混龄教育正好可以弥补我国儿童大多是独生子女的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，又使角色随之发生诸多的变化，这些变化着的角色给儿童提供了更多的交往机会，也提供了更多的情感体验机会。从而也有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。为此，教师应多引导儿童在平时的活动中互相交流自己的内心体验，在与同伴共享的同时，检验并增进自己对他人信念、意图、愿望等的理解。

2.开展社会性假装游戏。

由于受到多种因素的影响，幼儿心理理论的发展水平存在着个别差异，同时也存在着一个潜在的更高的发展水平。开展同伴间的社会性假装游戏是充分挖掘幼儿心理理论潜在发展能力的有效形式。因此，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，吸引幼儿参加符合他们年龄特点的社会性假装游戏，如办娃娃家、当医生、做小记者、扮警察抓小偷等，并积极诱导幼儿在游戏过程中体验所扮演角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化。这样，幼儿既代表角色，又是他自己，就易产生角色换位，体验心理表征与客体的差异，设身处地地体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而获得自身心理理论的发展。

3.积极组织幼儿的共同活动,为幼儿提供讨论和交流的机会。

在同伴交往中，不同的孩子带有不同的生活经验和认识基础。他们在共同活动中也会做出各种不同的具体表现。即使面对同样的玩具，他们也可能玩出不一样的花样，同伴交往可为幼儿提供分享知识经验、互相模仿学习的机会。同时，同伴交往也为幼儿提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会。教师要有意识的为幼儿提供大量的活动材料，并有意识地提供一些需要与别人共同协作能完成的活动，使幼儿既能体会交往的快乐，又能在冲突情境中促进问题解决能力的提高。有研究表明，幼儿与同伴间积极交往的频次越高、时间越多，就越有利于心理理论能力的获得和进一步发展。

4. 重视移情训练。

移情，又叫感情移入，即我们平常所提到的情绪感染与共鸣。让幼儿学会与人相处，很重要的一点就是要让幼儿学会观察、体验、理解他人的情绪情感。移情可以使主体内部产生某种感情共鸣，有利于促进幼儿摆脱以自我为中心，促进幼儿建立良好的同伴关系。有实验表明：在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大改善。许多孩子由于能从对方的角度来考虑问题，避免了同伴间因小碰撞而产生的矛盾和纠纷。因此，教师要充分挖掘资源，利用一切机会开展多种多样的集体体验活动，引导儿童在活动中学会心理换位、多从他人的角度来思考问题，体验他人的内心感受。如让儿童做一天的大哥哥、大姐姐，学会关心他人并体验到关心他人的快乐。

5.强弱搭配，相互作用。

从上述研究中可以看出，在幼儿集体中，那些被忽视和被拒绝的儿童，在生活中与他人的交流甚少，那么这种延迟获得的解释和预测他人主观心理状态的能力，必将对他们建立交往自信，敏感地在周围发展同伴“友谊”十分不利，并且这种不利影响可能会持续到幼儿日后的正常的人际交往之中。所以，我们必须对这些幼儿予以积极的关注，并采取适当的干预措施。在日常活动中，我们需要常留心观察，发现哪些幼儿在交往中是积极的、有影响的；哪些幼儿又是孤立的、不合群的，或是富有攻击性的。教师要有意识地让交往能力较强的幼儿和能力稍弱的幼儿一起游戏、活动，相互作用相互影响，尤其是要鼓励和帮助那些被忽视和被拒绝的幼儿，进行积极的交往，引导其参与共同活动，对同伴的友善行为作出回报，给予同伴关心、帮助和同情，对自己的过失行为表示歉意等。通过相互间的不断模仿和学习，逐渐带动这些心理理论较差的幼儿的发展。

（三）家园合作

篇5：儿童道德发展研究述评

儿童道德发展研究述评

道德是一定社会调整人与人之间关系的一种行为规范或准则,它和人们的现实生活密切联系,是人们在现实生活中调整人与人之间关系的尺度.儿童期是儿童产生参加社会生活的`愿望,并形成最初个性倾向的时期.

作 者：罗鸿 LUO Hong 作者单位：福建师范大学教育科学与技术学院刊 名：株洲师范高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF ZHUZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：12(3)分类号：关键词：

篇6：儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

东西方儿童对友谊关系中的道德推理发展的跨文化研究

该研究以友谊许诺为主题的两难故事分别对冰岛(雷克雅未克市)和中国(北京市)7～15岁的儿童做个别访谈,比较研究了东西方文化儿童在友谊矛盾冲突情景中是如何做出行动决定选择和道德评价的.研究结果揭示了不同文化及与年龄相联系的社会认知能力对有关发展的`影响.

作 者：方富熹 方格 M・凯勒・W 埃德斯坦  作者单位：方富熹,方格(中国科学院心理研究所,北京,100101)

M・凯勒・W,埃德斯坦(德国马普学会人类发展研究所)

刊 名：心理学报  ISTIC PKU CSSCI英文刊名：ACTA PSYCHOLOGICA SINICA 年，卷(期)： 34(1) 分类号：B844 关键词：7～15岁儿童   友谊关系   社会道德推理   跨文化比较  

篇7：学前儿童道德意识的发展

进入学前期以后，儿童逐渐产生了各种道德感，如同情、互助、尊敬、羡慕、义务感、羞愧感、自豪感、友谊感等等。

3岁前只有某些道德感的萌芽，3岁后，随着儿童交往的发展，成人不断对儿童的行为提出要求，使他们逐渐掌握了各种行为规范，道德感也逐渐发展起来。

学前初期儿童的道德感很肤浅、易变，往往是由成人的评价而引起；学前中期儿童已掌握了一些概括化的道德标准，会因为自己在行动中遵守了老师的要求而产生快感，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准。中班儿童常向老师“告状”，就是由道德感而激发的；学前晚期儿童的道德感进一步发展和复杂化，他们对好与坏、行为的对与错，有了比较稳定的认识。

移情是对他人情绪情感状态的一种替代性的情感体验，也就是，设身处地地体会别人的情感。学前儿童已具有较强的移情能力，会由他人的情绪状态而引起自己与之相一致的情绪反应。可以置身于他人处境，设身处地地为他人着想，接受他人的.情绪情感。

在道德判断方面，学前初期儿童的道德判断带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。只要成人说是好的，或自己觉得有兴趣的，就认为是好的。反之，则是坏的。同时，他们在判断行为时，还不能把行为的动机和结果结合起来，常常只看到行为的结果，而注意行为的动机，仅根据结果来判断行为；学前晚期儿童，开始注重行为的动机、意图。比如，小朋友A把玩具乱扔打碎了一个盘子，小朋友B帮妈妈刷碗打碎了一打盘子。让儿童来评价哪个小朋友好一些时，学前早期的儿童会说A好，因为他只打碎了1个盘子；而学龄晚期的儿童会说B好，因为他是在帮妈妈干活。

成人对儿童的道德教育要符合儿童的道德意识水平。比如，告诉儿童不要玩某个玩具，对一组儿童说：“这个玩具很娇气，拿了很容易打破。”对另一组儿童则说比较抽象的道理，比如：“这个玩具是别的小朋友的。”对3岁的儿童第一种(具体道理)比较有效，而对5岁儿童第二种(强调所有权)比较有效。

由于学前儿童道德意识的发展，可以对他们进行有系统的道德品质教育。但是，由于他们的道德意识还是很初步的，一定要注意结合儿童道德发展的特点，避免空洞说教才会有效果。

篇8：儿童心理理论发展的国内研究综述

一、儿童心理理论的影响因素

对于儿童心理理论的研究大都会涉及其影响因素, 因为知道其主要的影响因素才能有针对性地找到干预儿童心理理论的方法和措施。关于影响因素的研究大致分为两个方面:其一, 解释儿童心理理论发展速度的差异。研究表明, 儿童获得心理理论的年龄差异是其早期各种社会经验共同作用的结果, 主要影响因素有: (1) 家庭背景, 儿童的早期教育是从家庭开始的。越来越多的研究开始关注家庭因素对儿童心理理论的显著影响, 其中包括兄弟姐妹的数量、家庭经济地位、家庭交流方式等。例如Mark发现当父母较多地使用心理状态对儿童进行回应时, 儿童对错误信念的理解更好;桑标、马伟娜和洪灵敏采用实验法和问卷法发现同伴关系和亲子互动对儿童心理理论具有重要的作用, 民主型教养方式对于幼儿心理理论的发展最好, 放任型教养方式最不利于幼儿心理理论的发展, 同时儿童在游戏中有家长指导并且分享情感对儿童心理理论的发展的作用更大, 超过同伴和友谊的作用。 (2) 假装游戏 (Pretend Play) 作为学前儿童的一种主要游戏类型, 对儿童的认知、情绪情感以及社会性方面的发展都有着积极影响。王赟、杨宁认为, 在假装游戏中, 儿童需要进行角色、实物转换以及角色扮演, 而这种用一个物体代替另外一个物体或想像一个不存在的物的转换方式促进了儿童心理理论的发展。其二, 解释儿童心理理论质量的差异, 主要探讨影响心理理论的心理能力。首先, 语言能力, 语言能力与心理理论的内在的联系目前还没有确定, 而且关于这方面的研究很少, 但是语言能力着实是影响心理理论的一个重要因素。研究表明, 儿童要完成错误信念任务, 必须具有一定的语言能力。我国学者在《不同形式的语言介入对汉语儿童心理理论发展的干预》中指出语言能力与心理理论之间存在显著正相关。其次, 认知执行功能, 现在越来越来多的研究开始关注执行功能与心理理论的关系, 从执行功能角度来理解心理理论, 因为研究者发现为儿童心理理论与执行功能可能处于拥有共同的脑区域。如徐芬等人指出心理理论和执行功能都涉及括眶额皮层、背外侧额叶皮层。Cassidy研究发现, 儿童在假装错误信念中的表现好于标准错误信念任务是因为儿童抑制对突出现实线索做反应的控制执行功能不足。最后, 社会交往能力。心理理论涉及到对他人和周围环境的认知, 因此社会交往能力必然会影响儿童的心理理论。同伴关系是社会交往能力的体现, 因此社会交往能力对心理理论的影响主要体现在同伴关系上。毛志宏, 陈清萍采用同伴提名法和四种心理理论任务考察了幼儿心理理论的发展与同伴接纳之间的关系, 结果发现儿童的同伴地位与心理理论有显著的相关, 受欢迎儿童在心理理论任务上的表现得分最高。同时, 也有研究发现, 心理理论的发展也有助于社会交往能力。实验室错误信念任务研究发现, 社会理解能力高的儿童在假装游戏及要求理解他人心理状态的社会行为中有更高技巧。说明儿童心理理论的发展促进其社会交往能力的提高。

二、儿童心理理论的认知神经科学研究手段

随着认知神经科学的兴起和逐步发展, 诞生了许多认知神经科学的研究方法, 如f MRI, ERP, PET等, 而且这些技术也相应地应用于心理学的研究。近年来, 研究者也开始使用认知神经科学来研究儿童心理理论, 以期发现心理理论的相关脑区。如方卓, 胡志国, 张学新发现与心理理论相关的脑区主要是内侧前额区、颞顶联合区、颞上沟、颞极和杏仁核等。心理理论脑成像研究最多的是对他人错误信念的理解。在错误信念上, 不同研究者采用不同的研究任务都发现在错误信念条件下, 成人和儿童右侧前额皮质背外侧、右侧额中回等都存在显著的激活;也有研究者 (Brunet) 利用PET技术对理解他人意图时的脑激活状况进行了研究, 研究结果发现在推测人物意图时, 左内侧前额区 (BA9) , 右侧前额下区 (BA38) 、右侧颞下回、左侧颞上回等区域都存在显著激活。这些研究对于我们进一步理解儿童的心理理论具有重要作用。

心理理论的神经机制研究已经取得了丰富的成果, 但是目前的相关脑成像研究依然存在一些不足, 相信随着研究技术与方法的不断进步, 关于心理理论的研究也将有新的方向和突破。首先, 相信随着技术的不断成熟, 跨不同年龄组 (儿童和成人) 心理理论的脑成像研究会取得更大突破。其次, 当前心理理论脑成像研究的实验材料基本都是以视觉方式呈现, 不同通道条件下的心理理论脑机制是否会有所不同, 目前的研究并没有涉及, 因此, 多通道刺激的结合应该成为将来研究的一个新的方向。最后, 跨文化研究已经迈出第一步, 在国际化大背景下, 不同文化背景对心理理论的影响不容忽视。

摘要：本文对国内关于儿童心理理论的研究结果进行总结分析, 在简要回顾心理理论的概念基础上, 从发展速度和发展质量两方面对心理理论发展的影响因素以及相知神经科学研究进行了回顾和梳理。这对以后的研究具有重要的指导作用, 同时对于提高儿童的认识能力具有很大的帮助。

关键词：心理理论,错误信念,额叶,认知执行功能

参考文献

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[6]马伟娜, 桑标, 洪灵敏.同伴交往、亲子交往与儿童心理理论发展的关系[J].心理科学, 2009, 32 (1) .

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[8]方卓, 胡治国, 张学新.心理理论的脑功能成像研究[J].中国临床心理学杂志, 2008, 116 (3) .

篇9：儿童心理理论与儿童道德发展研究的论文

【摘要】假装游戏是幼儿和儿童活动的基本方式之一，其根本特征是“替代性”或“假定性”，而心理理论是指是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力。已有许多学者研究证实假装游戏与幼儿心理理论的能力有关，但国内目前还没有对二者关系进行梳理的相关文献，所以本文主要就假装游戏与心理理论之间的关系进行梳理和探讨，为国内学者更好的提高儿童的心理理论水平提供借鉴和参考。

【关键词】假装游戏 ； 心理理论

【中图分类号】G61 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0061-02

一、引言

假装游戏是2-6岁儿童经典的游戏形式，对于促进儿童的发展具有非常重要的意义。在假装游戏中，儿童学会与同伴交流，理解彼此间的意图，学会合作与竞争，学会处理冲突。而心理理论是指个体用于理解自己和他人的心理状态的一种系统性的知识结构，并运用这种结构，对自己和他人的行为进行解释并预测和控制。已有许多研究证实这种能力的发展与儿童的道德、社会性及交流能力的发展密切相关。 因此越来越多的研究者认为假装游戏能促进儿童发展，儿童的观点采择能力、抽象思维、社交能力、言语能力可以在假装游戏中得到充分发展。可见了解假装游戏与儿童心理发展的之间的关系，将可以提供一種更好的办法去发展儿童的个性、认知和社会交往等等 。

二、假装游戏的特点

假装游戏也叫社会装扮游戏（Social pretend play）、社会戏剧性游戏（social drama play）、角色游戏（Role-play）、假扮游戏（Make-believe）。假装游戏是指儿童在游戏中有意歪曲现实，设想某些当下并不存在的事物或属性存在的行为。它包括五点要素： （1）游戏装扮者；（2）一个真实的物体；（3）一个不同于真实物体的表征物体；（4）装扮内容与真实内容同时存在；（5）装扮者在这个过程中是有意识的。Leslie明确了假装游戏的定义并描述了其三种形式：（1）以物代物，指的是将一种物品当作另一种物品来使用，如将一块积木假装为一块肥皂；（2）虚构属性，指的是赋予一个客体当时并不具有的属性，如假装面前的洋娃娃生病了，开始照顾她；（3）虚构客体，指的是想象使用一个并不在场的客体，如手做捧书状。

三、假装游戏与心理理论的相关关系

大部分研究者认为，儿童在四岁左右才能认识到个体拥有与现实世界不同的心理表征，或者他人拥有与自己的想法或愿望不一致的心理表征，并认识到他人的行为表现是以其心理认识为基础的。但是，在两岁儿童的假装游戏中，其行为中已经表现出了与心理理解相对应的能力。因此，从个体发展的角度来看，有理由可以推测假装游戏能够促进儿童心理理论的发展。与此同时许多研究者就会思考，儿童在假装游戏中到底是通过什么途径或者在假装游戏中儿童是否获得了类似的经验从而使心理理论得到发展？

在假装游戏中，儿童将一个物体想象成“表征”的另外的物体，例如将砖头想象成手机，这一情景与错误信念所面临的情景类似，而无论是假装游戏，还是心理理论，都需要有理解这种情景的能力。Astington和Jenkins对假装游戏与错误信念之间的关系进行了探讨，结果发现假装游戏的效果与儿童对错误信念的掌握相关。Rubin等人认为，在假装游戏中得到训练的这种能力可以传递到非假装性领域。因此在假装游戏中所获得将一个事物看成表征的另外一个事物的能力有助于儿童心理表征能力的发展。

儿童在假装游戏中有时扮演一定的社会角色，例如过家家游戏，你扮演“妈妈”，我扮演“爸爸”，因此幼儿会以妈妈的口吻和行为举止来行动。而这种通过假装成他人并以他人的视角看世界的这种实践有助于心理理论的发展。

在假装游戏中，儿童也可能面临着处理冲突的情景，这种协调与后来的心理理论的表现有积极的关联。Taylor和Carlson对早期想象、装扮与儿童心理理论的关系进行了研究，结果表明，四岁儿童心理理论发展与假装游戏水平显著相关。但是此结果并不适用于三岁儿童。 研究者们对普通正常幼儿进行的实验表明，儿童的心理理论成绩可以通过假装游戏训练后得到提高。

总之，儿童在假装游戏中可以通过以上几种途径促进社会理解的发展，为心理理论奠定了基础或者获得与心理理论相关的技能。

四、假装游戏中儿童心理能力超出其真实水平的原因探讨

在假装游戏中，儿童需要有多重表征能力，即区分出真实物体与她所要想要装扮的物体。也就是心理表征的能力。就如假装吃面包的女孩，她可以同时区分真实世界和虚拟世界。

维果斯基认为，在假装游戏中，儿童表现出超越他自己真实的水平。两岁的孩子已经可以玩扮演游戏，但是基于相似物体之间。三岁孩子可以用具有不同功能和外表之间的物体进行替代。即在装扮游戏中，儿童可以很好的表现出演绎推理能力。但如果脱离了游戏，儿童则无法表现出这种能力。

Clark和Mechanisms等人认为之所以会有这种现象时因为存在互斥误差（The Mutual Exclusivity Bias）：即三岁前的儿童只接受事物的一个水平，拒绝接受事物另外的水平。比如一个三岁的小孩知道“狗”代表一只狗，就不会去接受宠物这个词的概念也属于狗。这也说明为什么更高一级水平的概念词不会被儿童接受。

Flavell也认为这种误差来源于不能把两个标签同时赋予同一个物体。 Flavell （1988）设计了一个外表-事实操作任务来证实孩子在现实中没有多重表征的能力。在外表一事实任务中Flavell等人向儿童出示一个有迷惑性外表的物体，一个看上去像苹果的蜡烛。实验者要向幼儿重复说明物体表面是一个样子而实际却是另一个样子。然后问儿童关于外表的问题“当你看到这个，它看起来是苹果还是蜡烛？”和关于现实的问题“这个实际是什么？是苹果、还是蜡烛？”。尽管三岁儿童能够正确回答出问题，但他们却不知道自己是如何知道这个物体的。这些研究表明三岁儿童在确定外表与现实的差别以及信念来源是有困难。而四岁左右儿童对心理的认识有了一个质的飞跃或显著的变化，他们认识到外表和实在有差异，认识到观察和知觉的着眼点如何影响信念的形成。endprint

Deloache进一步研究儿童在现实世界中是否有表征能力。他先让两岁和三岁的儿童参考小的模型，然后让幼儿找出藏在沙发后面的娃娃。再把儿童带入真实的大房子中，大房子与模型成正比例，且各种设施摆放位子都一样，观察儿童是否可以准确找出娃娃的所在地。实验结果显示：两岁幼儿还没有理解物体间一致性的联系。而三岁幼儿可以直接找到娃娃所在地。实验证明了三岁儿童可以理解小房子就是大房子的表征。目前有三种可能解释这种现象：

（1）合适的方向（Direction of fit）：精神层面就像是思想对于外界的desire。另一个方向就像是外界对于内在思想的belief.儿童首先理解是desire。

Horgan认为装扮游戏就像是mind？鄄to？鄄world，而在外表-事实操作任务中是world ？鄄to？鄄mind。所以在這种理论下可以解释为什么儿童可以在装扮游戏中理解物体多个表征的身

份，而在其它环境下就不可以。

（2）内隐知识（Implicit knowledge）：多重表征理论认为真实身份与假装身份在不同的水平下操作。可以用Posner's的技能习得模型来解释。比如一个老练的司机，他开车的动作时无意识的，但是在开车时避开周边车辆确实有意识参与。就像是真实身份保存在内隐知识中，而装扮身份就像是司机避开行人和车辆，保存在意识中。内隐的知识不会出现在意识层面上，所以这也是为什么儿童在装扮游戏中可以理解物体的多个表征层面。

（3）标签和使用（Labels versus usage）——关于儿童在装扮游戏中如何处理同一个物体多个表征。在外表-事实操作任务中儿童需要记住物体的两个身份，而在装扮游戏中儿童不需要记住物体的身份，只需要知道物体的如何使用。如砖头，不能吃。而且儿童并没有使用真正的替代物品的标签。他们会说“pretend this is a telephone”而不是说“pretend this banana is a telephone”。

五、小结

值得一提的是， Vygotsky提出的“最近发展区”对于理解假装游戏与心理理论的关系具有启示意义Vygotsky认为儿童的心理发展有两种水平：第一个水平是“实际发展水平”，是指儿童在独立活动中表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”，这是儿童在他人的帮助下表现出来的心理发展水平，两者之间的差异就是“最近发展区”。儿童的心理正是在这两个水平的动态交互作用的过程中不断地向上发展。在假装情境中儿童表现出来的认知特点与非假装情境中儿童表现出来的认知特点之间所形成的“最近发展区”及其动态交互作用，将导致心理理论的发展和完善。这或许是研究假装游戏的发展功能和潜在教育价值所应当关注的。

虽然已有了不少研究对儿童假装游戏及其与心理理论发展之间的关系，提出了不少重要的理论模型，但无论是其理论模型的全面综合性还是研究方法的可行性以及方法论基础的深入性都有欠缺的地方。比如考察儿童心理理论的测验，方法大多过于抽象，远远超出儿童的真实能力。所以，测验的结果是否能代表儿童的真实能力值得怀疑。因此这需要以后众多的研究者在观察和评价儿童的心理理论的时候，考虑一种更加严谨和完善的方法。

参考文献

[1]车向东.儿童的假扮游戏世界[J].学术探讨，2011（03），202-204.

[2]王晓雯，孙桂苓. 假装游戏对儿童心理发展的作用[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2008，06：17-18.

[3]倪伟，熊哲宏.假装游戏研究：过去、现在及未来[J].心理科学，2007，04：1020-1022.