德育机制的概念

2024-07-25

德育机制的概念（通用6篇）

篇1：德育机制的概念

为“德育”正名――关于“德育”概念规范化的思考

我国现今德育理论的来源相当复杂。其中包括：1.从开辟革命根据地以来的人民教育传统;2.苏俄德育理论影响;3.西方近代以来德育理论的渗透;4.儒家道德修养学说的深层影响;5.人民共和国教育发展过程中德育理论与实践经验的积累。

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视;反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”;若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格;到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把xxx的表述简括为“德智体全面发展”(毛泽东并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ;而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育;除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难;反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量;反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课 ”与“思想政治课”)的命运就是如此。

3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去; 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题; 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词?

2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作” 呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾?

3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动(管理 )与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深;后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的.声誉，又增加了事情的复杂性。

3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”; 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年 8月)，然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育(Erziehung )这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按：指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。

八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任; 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。

3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

(1 )以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义―社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制 2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德) 2.诚实教育调节公共 1.集体之爱道德道关系的道 2.乡土之爱规范德德规范(公 3.国家之爱教育教德) 4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设)：

(1)准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

(2)人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

篇2：德育机制的概念

自我防御机制是自我面对有可能的威胁和伤害时一系列的反应机制。即当自我受到外界的人或者是环境因素的威胁而引起强烈的焦虑和罪恶感时，焦虑将无意识地激活一系列的防御机制，以某种歪曲现实的方式来保护自我，缓和或消除不安和痛苦。它包括：否认、压抑、合理化、移置、投射、反向形成、过度代偿、抵消、升华、幽默和认同的11种形式。

自我防御机制的提出

关于自我防御机制，首先由西格蒙德•弗洛伊德提出，后由他的女儿安娜•弗洛伊德对之进行了系统的研究。在她的著作《自我和防御机制》中强调“每一个人，无论是正常人还是神经症患者的某种行为或言语都在不同程度上使用全部防御机制中的一个或几个特征性的组成成份。”

只要能够运用这些防御机制来维持平衡，而没有表现出适应不良的行为，那就不能看作是病态。只有在不适当的时机，不适当地应用防御机制以致不论在自己内心安宁方面还是与他人的交往方面都和他的生活不相称、不相和谐时才可以称之为病态。如果一个人对任何有意识的或无意识的不愉快情感都做出刻板的、不加选择的、公式化、自动化的防御反应，便可以认为他是患了神经症。

自我防御的常见种类：

自我防御机制有很多，可给予不同的分类。如成熟性防御和不成熟性防御、积极防御和消极防御等等。现将几种常见的防御机制介绍如下：

(1)否认，是指对某种痛苦的现实无意识地加以否定。由于不承认似乎就不会痛苦。鸵鸟把它的头埋在沙子里就意味着不可接受的东西不存在，否认正是如此。一个心爱的人已死亡，可仍相信或认定他还活着或即将回来，甚至还为他做些什么；一个癌症病人可否认自己患了严重的迫近死亡的疾病，尽管他也可能就是一位通晓该疾病的知名度很高的医生。这一过程可使一个人逐渐地接受现实而不致一下子承受不了坏消息或痛苦。的确是一种保护性质的、正常的防御。只有在干扰了正常行为时才能算是病态的。

(2)压抑，是指把意识所不能接受的观念、情感或冲动抑制到无意识中去。它虽不能随意回忆，但可通过

其他心理机制的作用以伪装的形式出现。如对痛苦体验或创伤性事件的选择性遗忘就是压抑的表现。

(3)合理化，又称文饰作用，指无意识地用一种通过似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护以使其可以接受。如对儿童的躯体虐待可说成是“玉不琢不成器，树不伐不成材”、“打是疼骂是爱”。合理化有两种表现：一是酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；二是甜柠檬心理，即当得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的。两者均是掩盖其错误或失败，以保持内心的安宁。

(4)移置，是无意识地将指向某一对象的情绪、意图或幻想转移到另一个对象或替代的象征物上，以减轻精神负担取得心理安宁。如一个孩子被妈妈打后，满腔愤怒，难以回敬，转而踢倒身边板凳，把对妈妈的怒气转移到身边的物体上(如“替罪羊”)。这时虽然客体变了，但其冲动的性质及其目的仍然未改变。在心理治疗中，情感的无意识移置既是移情的基础，也是反移情的基础。

(5)投射，是指自我将不能接受的冲动、欲望或观念归因(投射)于客观或别人。这在婴儿可认为是相对正常的，在成年人则可由于极度地歪曲现实而成为偏执妄想。

(6)反向形成，是指对内心的一种难以接受的观念或情感以相反的态度与行为表现出来。如一个有强烈的性冲动压抑的人可积极参与检查淫秽读物或影片的活动。

(7)过度代偿，又称过度补偿，是指一个真正的或幻想的躯体或心理缺陷可通过代偿而得到超乎寻常的纠正。这是一个意识的或无意识的过程。如有些残废人可导致惊人的努力而变成世界著名的运动员。有些口吃者可成功地变成一位说话流利的演说家。

(8)抵消，是指一个不能接受的行为象征性地而且反复地用相反的行为加以显示，以图解除焦虑。如说了不吉利的话就吐口水或用说句吉利话来抵消晦气或不吉祥的感觉。除夕打碎了碗，习俗上说句“岁岁平安!”。

(9)升华，是指一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会所不能接受的性欲或攻击性冲动所伴有的力比多能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动。从文艺家的一些著名创作如歌德的《少年维特之烦恼》等，均可见到升华机制的作用。这是把本能主要是性能量转移到一个有社会价值的对象或目标上去。

(10)幽默，是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允许一个人承担及集中注意于困窘的境遇上，而诙谐、打趣的话却引起分心或使从情感的问题上移开。

(11)认同，是指无意识中取他人(一般是自己敬爱和尊崇的人)之长归为已有，作为自己行为的一部分去表达，借以排解焦虑与适应的一种防御手段。如高官显贵的子女常以父辈之尊为己尊，遇到挫折则自抬身价，作出坦然自若的神态，以免除在人们面前的尴尬局面。儿童在作业时遇到困难时，常说：“我要学习解放军叔叔”，从而有力量和信心把作业坚持下去，直到成功。

自我防御的特征：

仅以上述就可以看出，自我防御机制有以下几个特征：

(1)防御机制不是蓄意使用的，它们是无意识的或至少是部分无意识的。固然，我们时常会做一些意识的努力，但真正的防御机制是无意识进行的。

(2)防御机制是藉支持自尊或通过自我美化(价值提高)而保护自己及防护自己免于受伤害。从它的作用和性质来看，可分为积极的防御机制和消极的防御机制两种。

(3)防御机制似有自我欺骗的性质，即以掩饰或伪装我们真正的动机，或否认对我们可能引起焦虑的冲动、动作或记忆的存在而起作用。因此，自我防御机制是藉歪曲

知觉、记忆、动作、动机及思维，或完全阻断某一心理过程而防御自我免于焦虑。实际上，它也是一种心理上的自我保护法。

(4)防御机制本身不是病理的，相反，它们在维持正常心理健康状态上起着重要的作用。但正常防御功能作用改变的结果可引起心理病理状态。

(5)防御机制可以单一地表达，也可以重叠地表达。例如，某工人在车间受到组长批评，于是说：“我才不在乎呢!”随后在工作中有意无意地摔摔打打，制造废品以消心中之愤，就是合理化与迁怒的双重作用。

心理防御机制(defense mechanism)是自我的一种防卫功能，很多时候，超我与原我之间，原我与现实之间，经常会有矛盾和冲突，这时人就会感到痛苦和焦虑，这时自我可以在不知不觉之中，以某种方式，调整一个冲突双方的关系，使超我的监察可以接受，同时原我的欲望又可以得到某种形式的满足，从而缓和焦虑，消除痛苦，这就是自我的心理防御机制，人类在正常和病态情况下都在不自觉地运用，运用得当，可减轻痛苦，帮助度过心理难关，防止精神崩溃，运用过度就会表现出焦虑抑郁等病态心理症状。

不论你学历如何，性格如何，家庭背景如何，也不论你学过没学过心理学，承认不承认防御机制的存在，防御机制或多或少的都会在我们日常生活有所体现。多数情况下，由于防御机制的作用，我们可以活的更简单轻松一些；当然，但也不排除有的时候防御机制也会带来消极影响。

下面我以防御机制的类别为界，举例来说明它在日常生活中的作用：

一，压抑——当一个人的某种观念、情感或冲动不能被超我接受时，就被潜抑到无意识中去，以使个体不再因之而产生焦虑、痛苦，这是一种不自觉的主动遗忘和抑制。其实人的欲望是非常丰富的，但并不是每种欲望都可以被合理的满足。

比如说，没有哪个女孩子不喜欢美的，谁不想有钱买漂亮的衣服换各种发型用各种不同的高级护肤品呢？但并不是每个人的生活条件都可以达到如此水平满足如此需求。所以，当一个女孩不闻不问的走过商场里眩目多彩的柜台而置之不理的时候，并非她对那些东西不感兴趣，只是她在丰富的“诱惑”面前压抑了自己。

二，合理化——是个体遭受挫折时用利于自己的理由来为自己辨解，将面临的窘境加以文饰，以隐满自己的真实动机，从而为自己进行解脱的一种心理防御机制。

吃不到的葡萄之所以被想象成酸味的原因莫过于合理化了。比如说，其实每个人都很希望自己在学习上取得好成绩，但由于种种原因并不是每个人最后都能达到自己理想的标准。可能有的人学习能力不是很强考分不是很高，但他也许会说：“这种考试其实背背就能考好，但我就是懒的去费时间了所以没考那么高的分数。”

我的一位老师也说过：“学生要是考好了啊，肯定说是因为自己聪明！但如果是考砸了，老师就倒霉了，因为他很可能不说自己不努力却推脱说是老师不好。”这也是合理化的体现呢。

三，转移——个体对某个人的情感、欲念、态度，以为对方或社会接受困难而被自己的理智所控制，并把它转移到其它人或物件身上，以减轻心理负荷。

比如我们往往会发现，当一个人正在气头上的时候，谁和他说话他都会怒气冲冲的，好象他吃了枪子儿似的。其实他并非真的要向别人发火，却不由自主的将自己心中的怒气转移到了别人身上。

四，否认——指有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实以保护自我的心理防御机制。

最常见的例子是一些突发事件：比如亲人死亡的时候，家属刚得知消息的时候，有的人没办法一下子接受，就会表现的和家人没死似的，反复强调他并不是真的死去。常人看来可能有点不解，其实是防御机制在起作用。

五，白日梦——通过幻想达到现实生活中不太可能达到的理想状态。这好象在青春期尤其明显。对爱情的理想化，对事业的豪情满怀的憧憬不能说完全在做梦，但肯定有白日梦的成分。

六，反向形成——是指对内心的一种难以接受的观念或情感以相反的态度与行为表现出来。这好象很难解释清楚的。电影《爱德华大夫》里的女医生明明知道自己是非常爱自己的病人的，也为他牺牲了很多，但在拥抱他的时候还是说：“我是你的医生，这些和爱情无关。”自己觉得好像反向形成在感情的事情里面更容易出现，因为感情是很细微的人们在里面的心态是很复杂的，人们在爱的面前其实都是很脆弱的，所以有了这种奇怪的防御机制也就不足为奇了。

七，退行——人受到挫折无法应付时，即放弃已经学会的成熟态度和行为模式，使用以往较幼稚的方式来满足自己的欲望，这叫退行。

觉得这种防御机制的体现在电影里最为明显。我们常说“老小孩”，其实很多老年人都生活的很孤独，很希望引起别人的关注，获得别人的关心和感情。有时侯看他们又像孩子一样撒娇耍赖其实也挺可怜的。

八，投射——在看指个体将自己不能容忍的冲动、欲望转移到他人的身上，以免除自责的痛苦，这是自我为了逃避超我的责难，又要满足自我的需要，将自己的欲望投射到别人的身上从而得到一种解脱的心理机制。

投射可分为精神病性的和非精神病性的。前者是关于外部现实的显著幻想，常有被迫害意义，如“别人想伤害我，因此我得保护我自己”，对于使用者来说这种机制能改变现实状况，使用者的欲望并未得到满足，他的不愉快感觉由于将责任推诿于他人，从而得到减轻。后者指一个人将自己不承认的感情推诿给他人，如“不是我不好，是他对我有成见”，它包括由于某种怀疑而拒绝亲近别人以及对外界的危险发生显著过度的警觉性。对使用者来说，它最常能改变的是那些由于人际亲密关系受到威胁或由于体验到这种威胁而引起的烦恼。防御机制是无意识的自我功能，它使可能发生的冲突用妥协的形式表现出来，一旦这种机制与自我机能中的主要限制作相关而使内部决定作用减少，自我边界发生僵化时，它就属病理性的。在这个时候，他的外部现实知觉被严重歪曲，自我已没有能力去正确检验现实。在孩子身上，他们确信自己的投射是真实的，并期望外界也按他的愿望去做。

九，升华——个体把那些不为社会或他人所接受的行为所导致的消极情绪转化为符合社会标准、高尚追求的行为，即“化悲痛为力量”。

例如失恋后不是一蹶不振，也不是愤世嫉俗，而是通过奋发上进，写诗写小说来发泄被压抑的情绪，以消除焦虑情绪，重新找回自信，保持内心的平衡。

据我所知，很多世界上很知名的人物也都有升华的例子：贝多芬失聪后坚持创作出更有震撼力的作品等等。其实身边也有一些有“升华”影子的小例子，比如说某些人天生家庭状况不好，但他没有把这做为拉后腿的劣势反而把它当成自己奋斗的动力。

十，抵消——是指一个不能接受的行为象征性地而且反复地用相反的行为加以显示，以图解除焦虑。如说了不吉利的话就吐口水或用说句吉利话来抵消晦气或不吉祥的感觉。除夕打碎了碗，习俗上说句“岁岁平安!”。

十一，隔离——将一些不快的事实或情感分隔于意识之外，以免引起精神上的不愉快，这种机制叫隔离，如人们来考试不及格为“褂了”，这样说起来可以减少尴尬。

十二，补偿——是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自卑感和不安全感，所谓“失之东隅，收之桑榆”就是这种作用。

这在残疾人身上看的很明显，比如盲人的听力特别好。

记得上高中的时候班里有个同学有小儿麻痹症，但学习班特别棒，我想或多或少也有些自我防御机制在起作用吧。

十三，去圣化——由于曾经有挫折的经历使的以后在看待同类问题时候都带有消极情绪。

篇3：德育概念的理论分析

德育 (主要是指道德教育) 一词在18世纪70、80年代已经形成。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中, 明确把教育划分为智育 (intellectual education) 、德育 (moral education) 和体育 (physical education) 。由此开始, 德育逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。该词在20世纪初传入我国, 1912年, 中国国民政府颁布了道德教育的教育宗旨, 并以实利主义教育、国民教育辅之, 兼以美感教育完成其道德。这一宗旨的实施标志着德育一词开始成为我国教育界通用的名称。

从德育在近代中国的建立与发展来看, 我国和西方一样, 德育在建立之初也仅仅有道德教育的意思。1928年唐钺先生在编著的德育大辞书中明确指出, 德育为教育之一方面, 以儿童之道德心之陶冶为目的, 是德性之熏陶。同年, 王克仁, 余家菊等编写的中国教育辞书中也指出, 道德教育, 训练道德品格之教育也, 亦称德育。但是, 建国以来, 由于受到道德和政治不分家这一思潮的影响, 人们开始把社会上的各种意识都归入道德, 德育也被赋予更多的政治含义。由此, 德育开始不能再简单地被认为是道德教育的简称。

此外, 我国学者黄向阳在其《德育原理》中使用“德育即道德教育”这一命题, 并且他用整整一章篇幅来对这一命题进行论述。黄向阳对我国过去半个世纪德育概念的外延的演变进行了研究, 认为存在如下三个阶段的变化:第一个阶段是从“德育即政治教育”发展到“德育即思想政治教育”;第二个阶段是从“德育即思想品德和政治教育”发展到“德育即思想、政治和品德教育”;第三个阶段是从“德育即社会意识教育”发展到“德育即社会意识与个性心理教育”。以上这些对德育的界定都是一种颇具特色的“大德育”, “大德育”虽然“大”, 但它的基本格局不外乎是“政治教育”、“思想教育”和“道德教育”三大块。

二、德育范式的类别

从目前的著述来看, 关于德育概念的定位主要存在两种流派:一种是主张大德育的概念, 另一种主张是正本清源, 把德育仍看作道德教育的同义词, 指培养学生品德的教育。

(一) 大德育范式。

1. 大德育定义概要。

德育是教育者按照一定的社会要求, 有目的有计划地对受教育者的心理施加影响, 以培养起教育者所期望的思想品德。思想品德就其内容来说, 包括人们的政治立场、世界观以及道德品质等方面。因而, 我们所说的德育, 包括对学生的共产主义的思想教育、政治教育和道德品质教育。

一般来说, 德育是教育者和受教育者传习一定的社会意识、社会规范, 形成受教育者一定品德的活动。具体来说, 德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律, 在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中, 将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动。

胡守棻这样定义德育概念, 将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。赵翰章也认为, 德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。刘惊铎同样把德育定义为, 德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范, 有目的、有计划 (有组织) 、自觉系统地培养受教育者品德的教育。具体分析来看, 德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。德育也可以叫做品德教育, 人们习惯上又叫思想品德教育。王道俊、王汉澜定义德育是教育者按照一定社会或阶级的要求, 有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响, 通过受教育者积极的认识、体验、身体力行, 以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之, 德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。鲁洁和王逢贤认为, 德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、身教等有效手段, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。以上这些, 都是国内学者对德育的大德育概念的界定。

2. 大德育存在的合理性。

从内容上可以说, 德育是思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育的总称;德育即品德教育, 包括思想、政治、法纪、道德等品质的教育。所以, 把德育作为一种“大德育”来看待, 已成为国内学界的一种传统。他们认为, “大德育”存在的合理性在于:道德教育、政治教育和思想教育是密不可分的, 在学校生活中绝对独立的道德教育是不可能存在的, 因为道德教育必然要与思想教育和政治教育发生某种联系, 而且它们之间没有严格和明确的界限;在学校生活中并不存在着纯粹的道德教育, 各种政治思想因素必然要渗透到道德教育中去;另外, “大德育”界定与当前国际教育改革的趋势是吻合的, 在德育过程中要保持所谓的“价值中立”和“政治中立”是虚伪和根本不可能的。还有德育专家认为, 把德育看作是思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的总称, 外延宽广, 涵盖齐全, 界限明确严整, 可以减少歧义。如果在德育决策和实践中通用这种广义的德育概念, 使德育各个构成部分都能得到实施, 坚持德育的全方位教育, 就能充分发挥其间的互补功能, 相互促进, 减少内耗, 全面提高德育的质量。总而言之, 把德育界定为“大德育”是学界的一种主流范式。

(二) 小德育范式。

1. 小德育定义概要。

有的学者也认为不要过于宽泛地定义德育概念。比如, 钟启泉与黄志诚认为, 德育是培育人的德性的教育, 即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度, 提高道德实践的能力与素质的教育, 谓之德育, 一般与道德教育同义。班华也认为, 德育即育德, 即有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化。檀传宝也是把德育定义为教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简而言之, 德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。

2. 小德育存在的合理性。

在持小德育的学者中, 有些学者认为德是思想品德的简称。另一些学者认为从今天心理学的角度来分析, 德就是内在的认识、情感和外在行为 (包括意志) 等方面的统一体。认同德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动这一德育概念。

第一, 英语中moral意思为principles of behaviour inaccordance with standards of right and wrong, 是关于人们行为对错的准则, 并不包括政治教育和法制教育。在当今全球化的时代背景和德育学术背景下, 小德育的定义有利于我们同国际教育界进行接轨, 在同一语义背景下去讨论研究德育。第二, 把德定义为思想品德, 这反映了德育工作者职责的本质和核心内容, 这更有利于我们明确德育的方向, 加强道德在其他意识形态教育中的基础和核心的作用。第三, 把德育概念的范围定义在道德教育, 也给政治教育等其他教育一定的发展空间, 符合教育研究中意识形态概念不断细化的趋势。

有论者认为, 小德育的概念不仅与我们中国传统文化中的德的内容相吻合, 也符合国际发展的趋势, 不能把德育的概念无休止地泛化。世界不断在发展, 人类精神、文化方面的问题也逐渐引起人们的重视, 宗教、心理等精神层面新的问题不断引起人们的关注, 我们不能把新出现的所有精神层面的教育全部笼统地归于德育。

三、解决大小德育范式混淆的对策

一方面, 有论者认为, 为了使“德育”把“政治教育”和“思想教育”包括在内, 只好把“德育”的“德”字解释成“思想品质”、“政治品质”、“道德品质”三者的综合, 把“德育”定义为“思想政治品德教育”。但是, 对“德育”中的“德”字的理解, 人们想到的往往是“品德”或者“道德品质”;一般地认为, 所谓“德育”指的就是“道德教育”, 所以“大德育”的范式与语言习惯不符。黄向阳还认为, 采用“大德育”的范式来界定“德育”, 把“政治教育”、“思想教育”与“道德教育”混为一谈了, 这样不但对政治思想教育的理论发展不利, 而且也有碍于道德教育理论的进一步发展;他采取的解决方案是, “德育即道德教育”, 也就是在理论上把“德育”限定为“道德教育”。

另一方面, 是檀传宝教授提出的“守一而望多”的原则。“守一”指的是“德育”在严格意义上只是“道德教育”;“望多”的必要性是, 一方面, 政治信仰与思想等本身是重要的, 所以“望多”是必要的, 要开展政治与思想教育。另一方面, 政治和思想等教育与道德教育 (狭义教育) 是有千丝万缕联系的, 所以也需要“望多”, 这样可以加强学校的德育 (狭义) 本身。

笔者比较赞同“守一而望多”的原则。也就是说, 当把“德育”界定为“道德教育”时, 是一种狭义的“德育”, 我们姑且把它称之为“小德育”;但在此基础之上, 并不否认德育可以指涉“思想教育”和“政治教育”。如果“德育”的内容在涵盖“道德教育”的基础上, 再包含“思想教育”和“政治教育”时, 就把这种“德育”称之为“大德育”。这样, 当“德育”没有特别说明时, 这一概念就包括“小德育”和“大德育”, 或者说它是一个全称的“德育”;当使用“小德育”概念时, 指的只是“道德教育”;当使用“大德育”概念时, 指的就是“道德教育”、“思想教育”和“政治教育”三者的全部。如此, 就把德育分为两个层次, 就可以避免把“道德教育”、“政治教育”和“思想教育”三者混淆;而且在对外交流或者是与国外德育作比较研究时, 可以使用规定性只是“小德育”的“德育”概念。

摘要：德育概念作为德育教育最基础的理论知识, 在理论界并没有统一的定义。而且, 这一概念的多元化导致了德育理论界思想的混乱, 阻碍了德育理论及其实践工作的开展和深入发展。本文通过论述德育概念的渊源, 大小德育的范式及其存在的合理性, 指出了解决大小德育范式混淆的对策, 旨在通过对大德育与小德育概念的对比分析, 提出更为科学的思想观点。

关键词：大德育,小德育,思想教育,道德教育,政治教育

参考文献

[1] .胡守菜.德育原理 (修订本) [M].北京:北京师范大学出版社, 1989

[2] .赵翰章.德育论[M].长春:吉林教育出版社, 1987

[3] .刘惊铎, 权利霞.德育学教程[M].西安:陕西师范大学出版社, 1992

[4] .王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999

[5] .鲁洁, 王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社, 1994

[6] .钟启泉, 黄志诚.西方德育理论[M].西安:陕西人民教育出版社, 1998

[7] .班华.现代德育论[M].合肥:安徽人民出版社, 2001

[8] .檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社, 2007

[9] .黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社, 2000

篇4：从德育概念谈学校德育困境

摘要：德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。德育困境是当下德育理论研究的热点问题，我国目前德育教育也处于不断改革和探索之中，我们既要借鉴国外先进的教学经验，又要能够符合中国当代教育实际，切实可行，符合并建立具有中国特色的德育教育。

关键词：德育缘起特点困境

一、德育概念的缘起

德育是随着人类社会的产生而产生的。中国古代虽存在德育的事实，但却无德育概念，更未使用“德育”这个名词，往往用“教”、“学”、“德”、“道”等词语代替，我国的提法最早源自孔子。孔子在其《礼记》中《大学》开宗明义便说：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述。清楚地表明了儒家对道德教育作用的看法：通过格物、致知做到诚意、正心，即树立正确的伦理道德观念，做到不为各种私心邪念所动摇，从而达到修身的目的，即形成完善的人格。

而孔子在当时确定了六艺，即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；”乐“是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；由六艺可见，孔子的教学内容已包括道德教育、科学文化教育和技能训练三部分。但这三部分内容并非等量齐观的，从“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”这个关于仁的重要定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。由于”乐“教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此我们可以说，孔子在2500年前已明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。

在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底认为美德是可以通过教育培养的。亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过理性的教育，形成道德习惯。18世纪法国启蒙思想家Ｊ．－Ｊ．卢梭的德育思想具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。19世纪德国教育家Ｊ．Ｆ．赫尔巴特认为，知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。，但是，西方康德时代以前虽存在德育的事实，却没有“德育”这个名词。18世纪70、80年代，康德把遵从道德法则，培养自由人的教育称为“道德教育”（或“实践教育”），这是近代以来西方世界出现最早的“德育”一词；与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育（道德教育）”一词；1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念和常用术语；18世纪的卢梭、19世纪的赫尔巴特、20世纪的杜威等都先后提出他们的德育思想，形成了各种不同的德育流派，如卢梭的“自然教育论”、赫尔巴特的“主智说”、杜威的“主行说”等。20世纪80年代以来，基于现实社会所存在的各种弊病及当代社会对人精神品质的要求，西方各国更加强调德育，关心“德育投资”，往往把德育的改善与加强列入教育改革的基本方案，如美、日、英、德等国。不过，西方“德育”概念外延很小，限指道德教育；前苏联的教育也是把德育理解为道德教育。

“德育”一词于20世纪初传人我国，最早出现在1904年，王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》一文中，提及“知育”、“美育”、“德育”三词；1906年，王国维在《世界教育》第56期上发表《论教育宗旨》一文，明确提出“智育、德育、美育和体育”四育，以培养全面发展的“完全之人物”，“德育”概念在中国传播开来。1912年，蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举思想。此后“德育”一词成为教育界的普遍术语。近代，我们启用德育术语时，与西方世界的德育概念相一致，限指道德教育，与世界观教育等相提并论。但是，由于受到本土社会意识的影响，德育在现代化过程中，概念被泛化，内涵不断膨胀，外延不断扩张，形成了“大德育”格局，内容包括道德教育、政治教育、思想教育、心理教育、法制教育等，几乎涵盖了社会意识形态的所有内容。

在社会主义的中国，德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。毛泽东同志论述我国教育方针时，突出了教育的全面性。在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”强调提出教育从内容上包括“德、智、体”三方面，防止只重“文化学习”，忽视思想品德和健康体魄的教育，由此产生“三育”的概念。1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。党的十五大又明确提出：“以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。由此，社会主义新时期德育教育有了纲领性目标。

社会主义德育本身是一个整体（包括德育内容、德育过程、德育系列），德育与智育、体育、美育又构成一个整体，但同时又受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。德育内容包括五方面，政治思想教育、道德教育、心理教育和能力、价值追求、文明习惯等养成教育，后来又加入心理健康、人际关系等内容。

二、社会主义新时期德育发展的几个阶段

改革开放以来，社会主义发展进入了新时期，中小学德育也经历了不同的发展历程，可以从党和国家的有关方针、政策上大致区分为几个阶段：

（一）第一阶段：1978到1988年。党中央制定和颁布了《中共中央关于改革和加强中小学校德育工作的通知》，首次确立了学校德育工作实行校长负责制，国家教委颁布了《中学德育大纲》和《小学德育纲要》，对学校德育工作的方向、内容和管理提出了明确系统的要求。

这几个文件对推进中小学德育工作的整体改革，进一步加强中小学德育工作管理，实现中小学德育工作的科学化、规范化、制度化，起到积极的指导作用。

（二）第二阶段：1988年－2000年以后。党中央制定颁发了《中共中央关于进一步加强和改进中小学德育工作的意见》和《爱国主义教育纲要》。学校德育在改革开放十几年经验教训的基础上，开始取得了很多可贵的经验和研究成果。

（三）第三阶段：2001年以后，党中央制定《公民道德实施纲要》，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德的若干意见》等文件为中小学德育教育提供了新时期的理论依据。

三、社会主义新时期德育发展的大致特点

（一）中小学德育改革的主要成绩

1．增强德育的科学性、规范性。国家教委于1988年8月10日和8月20日分别颁发了《小学德育纲要》（试行）、《中学德育大纲》（试行）。经过几年的试行，国家教委于1993年3月和1995年2月正式颁发《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，从此中小学德育走上了依纲管理、依纲育人、依纲考评的科学化、规范化的道路。

2．加强德育改革，创设多样化的德育方法。近年来，德育方法扩大了德育的空间和影响。利用各种媒体与现代传播工具，对学生进行德育，提高德育的覆盖面、渗透力，并有针对性地开展丰富多彩、喜闻乐见的健康向上的文娱活动、知识竞赛、社会活动等，使德育活动更具有吸引力。同时加强了校风建设和校园建设。这些方法突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断、自我体验，故易被学生所接受和喜欢。

3．逐步形成科学的德育评价机制。目前对德育评测的必要性、现实性、可行性及其方法原则方面达到某种共识和取得了一定的成效，尤其是学生品德的考评方面，初步建立起科学的考评指标体系和设计出考评的途径与方式。

（二）中小学德育改革的主要问题

1．改革开放以来，学校德育的内部和外部环境发生了深刻变化。这一时期国内开始从计划经济向市场经济转变，学校德育受到了来自两个方面的严重冲击：一方面，社会上的不正之风摇动了学校德育的管理、削弱了德育队伍的力量；另一方面，西方侵入的资产阶级的自由化、拜金主义等思想冲击着我国传统的信念和价值观。学校工作有的重智轻德，应试教育等问题日益严重，形成了学校教育忽视思想政治教育和道德品质教育的倾向，德育工作成为学校工作的薄弱环节。这一时期，学校德育工作出现了一些问题，诸如德育内容不系统不科学及随意性；德育目标缺乏针对性、层次性，德育活动缺乏计划性等等。

2．同时，人们对学校德育的重要性、地位、任务总体上是趋于认同的，但存在着社会、家庭与学校认识不同步、不一致现象。近十年来，不少学校和地方党政部门都意识到学校德育综合治理的必要性，并且进行了社区、家庭与学校齐抓共管的大量探索工作，取得了丰富的经验，但由于对市场经济、社会的不可控因素认识不足，没有形成综合治理的机制和规范。人们对社会和家庭影响因素在学生思想品德形成中作用增强的趋势还没有充分估计，因而导致了社会、家庭教育与学校教育的不协调或配合不当。

3．从学校的工作方面来看，中小学以教学为中心的思想树立得还比较牢固，但学校的德育的重要性却被忽略，大部分学校对德育工作抓得较紧，强调德育的计划，但德育工作系统还不健全，党支部、团队、工会、政教处、教导处、年级组、教研组、班级德育工作的相互关系尚未形成有效的规范和常规。因此在由应试教育向素质教育转轨时期，如何把教学工作与德育工作很好地结合起来，需要深入地研究，如何统一全社会对于学校德育的认识，是国家和教育面临的重大问题。

四、学校德育困境的生成

德育困境是当下德育理论研究的热点问题。1972年，联合国教科文组织的一个报告，提出“学会生存”的口号，对全球教育改革起了重要指导作用。“学会生存”主要是从知识和能力提出来的，培养能力，发展智力，风靡80年代。1989年联合国教科文组织召开了21世纪教育的国际研讨会。与会专家最后得出一致结论，21世纪教育的共同指导思想，应当是教育青少年从只关心自己的圈子里跳出来，关心一些全球性的问题：“关心社会和国家的经济、生态利益”，“关心全球的生活条件”，“关心他人”，“关心家庭、朋友和同行”，“关心自己和自己的健康”，集中到四个字——“学会关心”。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。

公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。国外开展的“公民教育课”上对公民教育教材与教学活动的设计十分注重，大力加强并重视生活教育和公民知识的传授，强调传统道德教育、推行传统文化教育，十分重视行为实践在公民教育中的作用。

近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

在社会主义的中国，传递文化仅是教育的一小部分功能，教育更主要的功能是塑造学生的人格，让受教育者有美好的心灵。德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。它一般包括政治教育、思想教育、道德教育等三个方面。

1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。社会主义学校的德育，受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。

我国目前德育教育仍处于不断改革和探索之中。“知行统一”是国外教育最大的的特色，重视引导学生参加社会实践。“知行统一”也是目前德育改革及课改的基本要求，必然也是德育教育发展的方向，这一点必须要借鉴国外先进的教育经验，并能不断发展，使之真正符合我国德育教育要求。

篇5：概念隐喻的工作机制及途径

概念隐喻的工作机制及途径

隐喻是一种基本认知能力.传统隐喻研究只限于对隐喻的修辞及是否保留字面指称意义进行研究,认知语言学的隐喻研究发现人思维的基本特征就是隐喻,人们的概念系统在很大程度上也是以隐喻的方式构建的.因此,隐喻的工作机制的探讨具有重大的.理论和方法论意义.本文认为相似性是隐喻的工作基础,隐喻的相似性的表现方法是多样化的,隐喻的映射就是其相似性的映射.

作者：余运伟作者单位：信阳师范学院外语系,河南信阳,464000刊名：科技资讯英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：2008“”(1)分类号：H15关键词：相似性概念隐喻映射机制