关于合作教师的反思（精选11篇）
篇1：关于合作教师的反思
但是，在实际教学中，却有些孩子不愿意与他人合作。
记得我在上《蚂蚁搬家》一课中，为了突出教学重点，让学生学习蚂蚁搬家的团结合作精神，特意设计了让六人小组合作创作一幅作品的环节，并且在之前也作了“团结合作、齐心协力”等蚂蚁搬家故事的铺垫。但是，在合作创作时，有个别学生表现出不愿意与同学合作，愿意自己独立创作的现象。不管老师怎样运用激励的手段，其他同学怎样动员，都没能调动起他们的积极性。回想起在前面几次需要合作的课中，他们也有类似的反映，真是令我不解：他们为什么不愿意参与合作呢?怎样才能激发他们合作的热情和欲望?
除此之外，我还看到在其他学科的小组合作时，有的同学们各抒己见，取长补短;有的观点不一，脸红耳赤;有的滔滔不绝，而有的却呆若木鸡;或是你读你的，我想我的。如此不同景观的背后是否还隐藏了教师本身的原因?经过仔细分析，我发现了自己的问题所在。
一、 教师的观念没有真正更新
教师有否真正地融入小组学习中，并和同学们一起体验小组学习的快乐?当你真的能与之喜与之悲的时候，小组合作学习才有了自己的活力。就像对新生儿，没有真诚的关爱和小心的呵护，小宝宝会健康成长吗?对待小组学习，教师就应象对待新生儿一样。而我在让小组合作创作时，只是顾及同学们完成作品的情况任何，哪里画得不足，给他们提出改进意见，而没有置身于小组中参与他们激烈的议论，并为他们独特的想象和灵感的创意而喝彩、激励。试想，如果连教师自己都认为小组合作只是一种形式或只认为它是学习的一种便利，缺少应有的期望和热情，那你能指望学生的新奇和热情能持续多久?因此，小组合作是否有效、持续地发挥其作用，教师观念是一个很重要的因素，可以说是一个起着决定性作用的因素。
二、小组搭配没有做到精心安排
在分小组合作创作时，我只是让自然小组前后六人合并成为一个合作组。其实，小组搭配的好坏直接关系着小组作用是否良性地发挥。安排不当，许多问题就会逐渐暴露出来，“老师，他都不说”，“老师，他一直在玩”，“老师，他们在讲话”……等等。这时，老师更不应放任自流，也不应简单处理，最好是耐心询问产生问题的学生，可以单独谈心，可以温言劝说，结合原因进行小组重组，让优弱势趋向合理。还要让弱势转化为优势，要激发不愿意合作的学生的自信心，给予更多的关爱和鼓励，多创造机会让他表现，让弱势也转化为优势，参与到小组学习中来。如果老师不断地发现弱势，不断地转化弱势，那么最后的局面必定是一派生机勃勃。
三、 小组团体意识没有得到强化
对于合作小组的褒奖，在课堂上我运用得比较单一，只是以“合作星”的形式来奖励团结合作好的小组。其实，组合成有生气的小组后，要考虑的一个问题是：如何激发小组的团体意识。一个有凝聚力的小组，它的意义是更大的。其中培养的不仅有合作精神，更有责任感和荣誉感。有了团体意识，反过来可以团结小组成员，小组每个成员就能自觉充分地发挥自己的聪明才智。此时，引入适当而有效的竞争机制是很有必要的，当然这种奖励应是公平、民主的，不是泛滥的，应是对使大家都心悦诚服的肯定，使孩子们体会到奖励的珍贵，激励他们积极去争取。所以，对合作小组给予肯定应该是随机的，课结束后进行星级评比;之外，还可以评比团结合作好的先进个人，使个人和小组的积极性有力地调动起来。
作为一名新形势下的新型教师，既是教学的设计者，更是学生的引导者，我们要悉心为每一位学生培植探究合作适宜的气候和温度，让孩子们像野花一样自然、蓬勃地成长。
篇2：关于合作教师的反思
一、标点符号的训练
第二段有一组排比句，句末有一个省略号。我让学生通过默读来理解这个省略号的作用，并在旁边做好批注，加深印象。
二、排比句的训练
在学生理解了省略号“列举的省略”的作用后，我让学生想像省略号省掉的内容，即除了课文列举的几种职业需要合作外，还有哪些职业也需要合作，并要求学生仿照课文的句式先练习每人说一句话，再把同学们说的话组合成排比句。既训练了学生说话写话的能力，又从这样的即兴练习中体会到了合作的快乐。
三、段落结构的训练
篇3：关于小组合作学习的反思
案例1：轻与重（人教版教材第一册）
课一开始，教师通过脑筋急转弯题引出课题，师边说边贴出“一千克棉花和一千克铁”的图片。
师：“小朋友，请你们以小组为单位讨论一下：一千克棉花和一千克铁，谁重?”
学生开始小组讨论，各说各的，没过几秒，都纷纷举手。”
生1：“我认为铁比棉花重。
生齐声说：“同意。”
这时有一个学生举起小手说：“老师，我认为棉花和铁一样重。”
师：“小朋友，那你们认为棉花和铁谁重呢?请你们小组再讨论一下。”
这次更快了，没有一个人改变主意。
教师没有办法，只能请这位学生来说说为什么一千克棉花和一千克铁是一样重的。
短短的两分钟内，就组织学生进行了两次小组讨论。
案例2：时、分（人教版教材第四册）
联系实际，学习小明的一天时间是怎样安排的。在这里学习四个时间的看法及读法。
第一个时间：上午8时30分做早操。
教师辅助于多媒体，经过点拨引导，学生看出是8时30分，也可这样表示：上午8∶30。
第二个时间：上午9时15分上课。
师：“小组讨论一下，小明是什么时候来上课的?”
学生一哄而上，各说各的，很快又一哄而散。然后请了一个学生来说说是怎么看出来的。教师又重复一遍。
第三个时间：下午1时44分做运动。
师：“小朋友讨论一下，小明在下午什么时候做运动?你是怎么知道的?”
学生开始讨论。
第四个时间：下午4时56分。
师：“小组讨论一下小明是什么时间去洗澡的?”
学生又开始讨论，很快就结束……
一共学习了四个时间的读法，组织了三次小组讨论。
这是我在听课的过程中记载下来的几个普通案例，但这些案例却折射出众多实验教师在面对小组合作学习时的普遍尴尬：或束手无策，举步维艰;或听之任之，信马由缰……新课程理念指出：动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。课堂教学由传统的大一统局面转向现在有“形”无“质”、泛滥成灾的尴尬，这不能不引起我们的反思。
反思一：小组合作学习是注重形式还是注重实质？
我们经常可以看见这样的场面：当教学进行到某一环节时，通常是教师的提问无人回答，教学进行不下去时，教师便会要求学生“以小组为单位几个人讨论这个问题”。这时有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的，有的学生则利用这个时间说闲话。
合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。有些课中，短短的三十五分钟就组织学生进行了六七次小组讨论，这种频繁的讨论只会削弱师生间信息的交流与反馈，使教学目标无法在短时间内达成。就像案例1中，一个课题的引入，在短短的两分钟内就组织学生进行了两次小组讨论，第二次讨论本身就只有一个学生表示“一千克棉花和一千克铁是一样重的”，根本就没有必要进行小组讨论，学生还是坚持自己的观点。在案例2中，学习了四个时间，有三次是组织了小组讨论，讨论速度之快，讨论频率之高，效果可想而知。像这样的小组合作学习怎能提高生生的互动，真正体现学生的主动性、互补性，又怎能培养学生的创新意识和合作能力呢?这样的小组合作组织又何用?
小组合作学习固然是一种比较好的教学策略，但也不是说它普遍适用于各种情况。就一节数学课的教学目标来说，有的可以通过学生自己的学习达到，没有必要再去合作学习;有的只有学生自己完成才能收到好的效果，采取小组合作的方式反而不利于达标。这些都需要根据实际情况来确定，千万不能过于追求小组合作学习的形式，而忽视了对其内在的需求。一般来说，只有那些重点目标、难点目标、高层次目标或不适合学生个体达标的目标的达成，才有必要采取小组合作学习的形式。同时小组合作的时间要保证，一般来说，小组合作学习的时间至少应该包括这样几个组成部分：学生自学，产生自己见解的时间;小组成员在小组陈述自己见解的时间;小组成员之间讨论并形成代表性意见的时间等。如果没有这些足够的时间作为保证，小组学习就起不到预期的效果，结果反而白白浪费了时间。
反思二：小组合作学习是为少数人提供展示自我的机会还是促进大多数人的发展？
我通过观察发现，小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色。困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。如在案例2中，一共学习四个时间的看法，第一次是教师教给学生看的，剩下的三次都是以小组讨论的形式学会的，而且时间很短，基本上都成了少数尖子生展示自我的机会，对于中下生，特别是学困生，教学效果几乎等于“0”，这就造成了“少数人学习，多数人休闲”的场面。小组合作学习时，学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为了“多余人”，坐在那里静听;小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生则游离于学习过程之外。课堂也成为少数人学习，多数人搭车的场所。学习好的学生不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生相当于走了个形式。当教师提问学困生时，他们虽然往往能够答对，但这不是他们自己思考得到的。结果，好的更好，差的更差。
首先，要让每个学生都有参与合作、参与学习的机会。有的教师在解决这一问题时，采取了“专人负责，轮流主持”的方法，即指定负责人让其主持、组织小组学习并负责整理、归纳组内的意见，在集体交流中代表本组发言，组内的成员轮流主持，以确保组内每个人都有发言的机会。其次，独立在前，合作在后。合作学习必须在独立学习的基础上进行，不经过独立学习的合作学习只是“水上浮萍”，收不到合作学习应有的效果，如果只有合作学习，而缺乏独立学习，长此以往，学生的自主学习能力也将会丧失。像上面两个案例，5次小组合作，没有一次是让学生先经过独立思考，再合作的。最后，教师还要有意识地指导学生掌握合作的学习方法，使其养成良好的合作学习习惯。比如，让组内比较差的学生先发言，其他学生学会认真倾听，有针对性地补充意见，较得体地发表自己的不同见解等，能够比较深入地思考问题。也惟有如此，在合作中才能形成融洽的学习氛围，促进思想与思想的撞击及融合，才能提高小组合作学习的实际效益，才能使小组合作学习成为大多数人学习的机会。
反思三：小组合作学习是随意进行还是要把握好学习的时机？
凡是听过公开课的教师都会发现有这样一些现象，一节课中小组合作学习的随意性很强。有的教师看看没有学生回答问题，就会组织学生小组合作学习一下，有时一节课，组织学生小组学习多达十来次，时间长则三四分钟，短则几秒，为了按时完成教学任务，学生刚进入角色，思维刚被激活，教师就停止讨论，急于总结，似乎为了合作学习而组织合作学习，流于形式。如上述两个案例中，教师想组织讨论就组织讨论，这样的讨论又有何价值呢?纯粹浪费时间。在课堂教学中，不是任何内容、任何时间都适合采用小组合作学习，教师要依据教学内容的难易、知识的前后联系等因素而定。因此，教师要认真钻研教材，精心安排小组合作学习的最佳时机。那么，在什么情况下开展小组合作学习更合适呢?
1.当学生独立思考出现困难时
安排学生去解决的许多数学问题往往具有一定的挑战性，学生在独立探索这些问题时出现困难是很正常的一件事。这时教师宜采用小组合作学习，鼓励学生之间展开讨论，在适当的时侯再给予指导，提供一些暗示、辅助工具或材料，如：同样是《轻与重》这节课，三个物体进行比较对学生来说就比较困难，教师就组织学生进行了小组学习，组长分工，各成员都有事可做，通过两两比较得出哪个物体“较重”。
2.当问题的答案不唯一或解决问题的策略多样时
数学内容是较为抽象和深刻的，有时由于学生个人认识问题的局限性，单靠某一个学生往往回答不全面。这时教师可以考虑采取小组合作学习的形式，让组内的几个成员充分发表意见，通过有意义的协商和共享，相互补充，并不断从别人的发言中受到启发，从而对数学问题的认识更加丰富和全面。如：在《设计方案》中，“有50个同学乘车外出活动，每辆面包车可以乘坐10人，每辆小车可以乘坐5人，如果你是大队辅导员，准备怎样设计乘车方案?要求每辆车全部坐满，没有空位，想一想，有多少种方案?”这个问题的答案很多，而且解题思路可以先从全部是乘坐小车考虑，也可以先从全部是乘坐面包车考虑，对于学生个体来说有一定的难度。在教学中，我组织进行了小组讨论。学生在小组讨论过程中看到了其他成员解决问题的另外一些角度，培养了全面考虑问题的意识，拓展了解题思路。
3.当学生意见不统一时
由于学生思考问题的角度和理解的深广度有差异，意见往往不统一，这正是开展小组合作学习的好时机。教师让学生互相说说理由，问题会越辩越明。例如，一把椅子的价钱是75元，一张桌子的价钱是一把椅子的3倍，一张桌子比一把椅子贵多少元?出现了四种答案：(1) 75+75×3; (2) 75×3-75; (3) 75-75÷3; (4) 75×(3-1)。学生在小组讨论过程中，逐渐明晰起来，很快就统一了答案。在以后的练习中，学生对这种经过合作学习得来的结论比教师直接告诉给他们的印象要深刻得多。
参考文献
[1]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.
[2]钟启泉, 张华等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.
[3]《人民教育》编辑部.新课程优秀教学设计与案例[M].海南:海南出版社, 2003.
篇4：关于合作教学的教学反思
一、合作的结构应合理
为提高合作的成效,在构建合作小组时,应注意结构的合理性。一是小组人数要合理,一般是4个人一组。二是应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组,把学生按高、中、低、差分为四个层次,使每个小组四个层次的学生都有,防止讨论起来,有的小组是讨论热烈,而有的小组却是完全成了看客、旁观者。
二、合作时应明确个体责任
为确保讨论时调动每个学生都积极参与,应确定小组中每个学生的分工。每个小组一个小组长,小组长是一个小组的核心,小组合作学习的成败,往往与他有很大关系。同时又不提倡小组长“终身制”。为了让每个学生积极参与,使更多的学生获得锻炼的机会,我们实行小组长每个同学轮流担任组长,让组长随着时间和学习内容或任务的变换而变换;组内的其他成员找出书记员,记录、总结同学们讨论过程中的意见,以及中心发言人代表本组进行发言。这样做不仅调动了学生的积极性,而且满足了学生表现自我的心理需要,真正做到人尽其才,才尽其用,起到了良好的作用。
三、合作的时间须充沛
在合作学习之前,还要留给学生足够的独立思考的时间,因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时,进行合作学习才更有效;在合作学习时,教师要给学生提供充分的探究、讨论、交流的时间,让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间,使不同层次学生的智力都得到发挥。
四、合作须准确定位老师的角色
1.教师应是合作环境的营造者和合作情境的创设者,教师是课堂的主导,课堂气氛的好坏直接影响着学生的学习兴趣及学习效率。在思想政治课小组合作学习中,教师应努力创设一个宽松、和谐的人际环境,一个相互理解、相互激励的学习氛围;2.教师是合作方式的构建者,开展小组合作学习,教师要根据具体情况,构建小组合作的适当方式,根据学校内容、学习时间等恰当安排小组规模以及小组的结构。3.教师是合作学生的合作者和观察者,在合作学习时,教师应及时参与到学生的合作中去,同时密切关注学生合作的进度以及在合作中出现的问题。
篇5：关于小组合作学习的教学反思
职教中心高三年级
孟昶
合作学习是一种共同的，开放的，包容的学习。它要求学习小组成员共享目标和资源，共同参与任务，直接交流，相互依。在教学中，教师常常把学生分成若干个小组，要求小组成员共同完成某一设定目标，它不仅可以使教学民主化，活跃课堂气氛，为学生的自主学习创造机会，而且也能增加学生的信息交流量，使传统的信息传播网络化，扩展学生的深度和广度，同时，也培养了学生的合作意识以及与他人合作的能力。
随着素质教育、课程改革及创新教育的不断深入发展，小组合作学习已被越来越多的教师运用到教学中。我们教师也应对这一“课堂模式”做更深入的研究与反思。那么“小组合作学习”的实效性如何？怎样才能使“小组合作学习”的效率和质量得到最大程度的发挥呢？
我在教学中尝试了“小组合作学习”的方法，发现“热闹”的场面背后，只有41%的同学进行小组合作学习具有积极效果，51%的同学小组合作学习收效甚微，只是流于形式，8%的同学小组合作学习则是在浪费时间，毫无功效。例如，在教学中有下面一个片断：
我身边的一个小组在认真地研究着，讨论着，由于意见不一，争得面红耳赤；离我视线较远的地方的一组，四个女同学在认真地讨论着，两个男生在嬉闹，还有一个女同学坐着闷声不响；其他的小组表
面看来很认真，但不知合作的结果如何。
十分钟后，小组学习结束。各小组开始交流展示，但效果不理想。有的小组有形式但无内容，有的有内容但形式单一，由此可见，刚才学生的合作学习是失败的。那么，影响小组合作学习的因素到底有哪些呢？我认为有以下几个方面的原因,即合作内容、合作态度、合作时间等。如何提高和改进小组合作学习的效果呢?主要有以下几个方面。
1、合作学习的内容要有合作价值
形式为内容服务。为了让学生在小组合作学习中积极主动，使学习富有成效，教师必须设计适合多人合作学习的活动和作业。首先，必须有合作价值，能引起学生的兴趣；这些活动和作业或是引人入胜的场景，或是令人兴奋的刺激，或是让人困惑的问题，或是可以预见的成就。其次，我们在设计合作学习的内容时，应该注意内容含量不宜过小，如果单个人力量就能解决的问题，就没有大家合作的必要；内容难度要大众化，过难容易冷场，或者导致只有少数人的真正参与，而且，创作活动不宜出效果，过易会使学生无须作深入的思考，缺少思维价值的合作，没有什么意义。
2、合作学习的态度要诚恳,要有集体协作的意识
合作学习是一种集体的学习。学生在学习的过程中会不自觉地发现他人的优势，学习他人，悦纳他人，完善自己，学会与他人合作，形成一种情感同化的态度，为达到共同目标而努力。但是，在日常教学中，我们却发现，有些小组的学生虽然面对面地坐在一起，却各忙
各的事，无法交流，不会合作，小组学习如同虚设。那是因为我们面对的是未成年的学生，其主体性受其身心尚未成熟的状态制约，认识水平、交往水平、自律水平是逐渐发展提高的过程，学习行为需要监护、引导和规范。因此，要使“小组合作学习”富有成效，教师必须引导学生制定选择小组活动规则，探索小组学习的方法。如：如何在小组中表达自己的观点；明白聆听别人的发言是尊重他人的表现；指导小组长的工作方法，提高其组织管理能力等。譬如，改变以往的小组合作方式，在请学生以小组讨论的形式谈谈对学习的感受时，让学生采用“任务分割，结果整合”的方式，做到人人参与。有的可以从情绪上谈，有的可以从速度、力度上谈，有的可以从节奏、旋律上谈，指派一名学生记录大家的发言，然后代表小组在全班进行交流。这种方法可以使学生遇到困难时互相帮助、协同作战、共同成功。
另外，在每次交流结束时，教师在评价学习结果的同时，还要有意识地评价小组合作的能力。以此经常提示、强化，使学生学会交流，学会合作，使他们真正懂得，不是聪明的人能成功，往往是能吸取别人的意见，与他人合作的人能成功，进而不断提高“小组合作”的质量。
3、合作学习的时间要充分
现在，课堂上的小组合作学习普遍存在着这样一种遗憾：学生刚刚进入角色，学生的思维刚刚展开，所研究的问题刚刚有所深入，教师便偃旗息鼓，终止大家的讨论，“小组合作学习”因时间的不充裕直接制约了其深入展开。
大量的研究资料表明，小组合作学习方法使用得当，在教学中确实能
篇6：让教师学会反思，学会合作
让教师学会反思，学会合作
找到教师可持续发展的关键点学校可持续发展必须基于校情。松江区民乐学校是松江城区规模较大的九年一贯制学校。前三年，学校在创建规范、稳定型学校过程中，建立规范，稳定教学质量，确立了学校的地位。然而，传统的管理模式和过于关注教学优劣的偏向，使学校一直囿于应试教育，不利于学生的和谐成长、个性化发展，也不利于教师的专业化发展。怎样使学校走上可持续发展的道路?我以为，没有教师的可持续发展就不可能有学校的可持续发展，我的视角是：发掘教师职业生涯发展期中的更新点，我的实践理念是：管理人就是发展人。我校教师绝大部分是从农村学校调入的，他们在教育教学工作中，体现了较强的敬业奉献精神和比较扎实的基本功，但同时也明显地表现出教育理念的缺乏。然而，从年龄结构上看，我校年富力强的教师占了多数，他们正处于职业生涯的更新期，发展潜力很大。他们对学生学业的悉心关怀和敬业奉献精神应该加以传承和发扬，但他们需要引领，他们的专业素养需要提升，特别是在创新精神和先进教学理念指导下的教学能力和研究能力需要有效的培训和提高。我以为，关键是让他们“学会反思、学会合作”。我提出立足于校本培训，实现自我更新取向的专业化发展的关键是让教师的.工作学习化，让教师“学会反思、学会合作”，这基于如下几点认识：教师在工作中的学习是校本培训的显著特征，同事之间的共同学习与研讨是校本培训的重要形式。因此，教师的校本培训应该是基于主动式的校本学习，而非被动式“受训”，因而，构建教师校本学习机制至关重要。教师需要的是本体性知识、支持性知识，但更需要的是实践性知识(默会的知识)。教学领域中，有许多体现教师个性化和实践情境性的知识，它们很难格式化：在教师培养的过程中，也很难将它们“言传”给教师，只能依赖于教师在实践中的理解和领悟。从教师专业化成长的角度看，以校为本的教师培训在促进教师掌握这些隐性的、默会的实践性知识的过程中，具有不可替代的重要意义。我们对教师学习的认识是：教师学习是反思性的经验学习(教学经验是教师学习的重要资源，教师学习是基于经验的研究性学习)：教师学习是知行结合、当前运用的学习：教师学习主要是以问题为中心的行动学习，而非以书本为中心。教师学习的推进策略如何让我校教师“学会反思，学会合作”，我的推进策略主要有两条：在教学反思活动中促进教师反思性学习反思
[1][2][3]
篇7：关于合作教师的反思
关于构建＂小组合作学习＂的教学模式的反思
任何一种教学形式、方法都是由内容决定的，＂小组合作学习＂是对传统学习方式的革新，教师需根据班级规模与教室空间大小把学生分成若干个＂同质＂或＂异质＂的学习小组，原本秧田式的座位编排形式也随之变成＂马蹄型＂、＂半圆型＂等，以增加生生之间的目光交流，便于言语交流，这为更好地进行合作创造了条件。但是，仅仅做到这些对于＂合作学习＂而言是远远不够的。学生学习方式的转变，不仅仅是座位编排形式的改变，它更依赖于教师教学观念的更新、教学方式的转变。如果仍沿用以前习以为常、得心应手的一套教学程序，而不为学生更好地合作创造条件，那形式再变也是徒劳。可以说，构建科学的、与之匹配的教学模式在很大程度上决定了＂小组合作学习＂的成功。首先，教师应根据班级实际情况将学生分组，并阐明＂小组＂的特殊意义，让学生明晰自己在小组内的职责--为整个小组的成功贡献自己的力量，这是一个神圣的使命、伟大的任务。反之，如果小组内有一人落伍、掉队，将会影响整个小组的成绩。第二，教师要给每个小组下达＂任务＂、分配＂工作＂。这要建立在学生自主的基础之上，强调组员之间的对话与交流、合作，也可适当引进组际间的竞争。这个过程中，教师的任务就是＂沉下去＂，深入到每一个学习小组，参与其中的学习、合作、交流，做个平等的参与者，耐心的引导者，热情的帮助者。并适时对各种情况进行调控。第三，大组汇报、交流学习成果时，教师要积极引导每位组员站在小组的立场上，个人的发言将代表小组，个人的成败将与小组息息相关，以增强集体荣誉感，促使其在今后的小组合作中全力以赴。特别是一些有争议的结论，教师要作出妥善的处理，切不可凭个人感觉＂决定一切＂，要引导学生在此基础上作进一步的与讨论与探索。
值得一提的是，＂模式＂不能走向僵化，如果把模式纯粹地＂模式＂化，那是与学生的心理特征不符的。因此，教师对小组的管理要做到动态化，进行教学时也不能一味地使用相同的教学方式，要不断创新，这样才能保证其有旺盛的生命力。
篇8：关于合作教师的反思
20世纪初, “合作”一词开始活跃于西方教育领域, 随后兴起的“合作学习”等合作理念对教师的教学和学生的学习方式产生了重大影响, “教师合作”应运而生。“目前教师合作文化已成为美国、英国、加拿大等西方国家教师文化发展的基本走向, 被认为是最为理想的教师专业发展文化。” (张华龙, 张菊风, 2011) 20世纪80年代, 我国学者开始涉猎教师合作研究, 经过数十年的发展, 已取得了相关研究的不错成果。然而, 我国的教师合作研究还有许多问题需要讨论。
笔者通过搜索中国知网, 对2004-2014十年间所发表的关于教师合作领域的期刊论文进行统计和粗略分析, 旨在揭示近十年来教师合作研究的特点及最新动向, 并归纳出一些研究中应注意的问题, 请看以下分析。
一、十年间发表论文的数量分析
一门学科发表的文献数是衡量这门学科发展的重要参数指标之一。根据文献计量学, 以论文发表时间为横坐标, 论文数量为纵坐标, 我们可以得到2004-2014年教师合作研究的论文数量折线图, 从而了解我国教师合作研究的发展速度和阶段性。
表1和图1显示了教师合作研究在国内的发展轨迹, 这十年间教师合作研究发表论文数共计496篇, 其时序成明显正态分布, 表明研究兴趣的逐年增强 (2011年除外, 2014年的统计数据截止至8月份, 尚不完整) 。从2008年开始, 每年的论文数量都在50篇以上, 表明我国的教师合作研究已经步入蓬勃发展时期。
二、研究特点
1. 研究内容涉猎范围广, 包括教师合作的内涵, 特征, 意义, 形式, 影响因素, 模式, 策略, 实践中存在的问题以及教师文化的构建等, 如邵云雁和秦虎2 0 09年发表的《教师合作:厘清与反思》, 常季芹和李艳艳2 0 08年发表的《教师合作的内涵、特征与意义》, 肖燕2 0 07年发表的《试论大学英语教师合作教学的途径》, 李翠华和王坦2 0 0 6 年发表的《教师合作中的问题与超越》, 吴小贻2 0 0 6 年发表的《高校教师合作文化论略》, 以及马玉宾和熊梅2 0 07年发表的《教师文化的变革与教师文化的重建》等。可见, 我国的教师合作研究在近十年间的发展十分迅速, 研究领域初具规模, 研究者的视野也较为开阔。
2. 研究多引入国外理论, 并与中国实际情况相结合。国内学者在进行教师合作研究时充分引进国外知名学者的理论, 如加拿大著名学者哈格里夫斯、日本学者油布佐和子等人的理论, 并结合我国具体国情、教师合作现状等进行研究, 取得了不错的研究成果, 如朱金花2 006年发表的《发挥中外教师特长, 提升外语综合素质———上海大学中外教师合作外语教学模式理论与实践探索》, 王蔷2 0 1 0 年发表的《高校与基础教育教师合作行动研究的实践探索》等。然而, 也有很多学者机械地照搬国外理论, 没有取得实质性的研究成果。
3. 研究队伍人数逐年递增, 但相对分散。
根据中国知网统计显示, 近十年来关于教师合作研究的论文, 发文数量在2篇以上的作者共39人, 共发表文章85篇, 占总论文数量的17.1%, 其中发表数量在3篇以上的作者共计6人 (牟宜武和朱正平发表4篇, 初胜平, 宋燕, 邓涛和吴小贻均发表3篇) , 发表文章数占总论文数量的4%。由此可见, 集中精力从事教师合作研究的人还不多, 核心作者群较为分散。
三、问题与建议
自20世纪80年代以来, 教师合作逐渐成为人们关注的热点, 近十年来, 我国关于教师合作的研究逐渐进入蓬勃发展的时期, 许多学者的研究对促进教师教学、学生学习和学校发展有着重要意义。然而, 我们也应看到国内关于教师合作的研究尚不成熟, 没有形成一套独立的体系。问题具体表现在:
1. 研究缺乏深度, 很多学者的研究都只停留在对国外理论的引进和介绍上, 没有从根本上去进行探究。比如关于教师合作的定义, 学者往往没有从本质上去探究从而确定一个明确的定义, 大多数人都仅从“合作”和“教师文化” (饶从满, 张贵新, 《教师合作:教师发展的一个重要路径》) 这两方面去对教师合作进行一些描述性的阐释, 因而学界对教师合作的认识一直存在偏差, 没有形成一个统一、明确的概念体系。
2. 研究缺乏新意, 很多学者的研究观点雷同, 单一视角的研究居多, 多视角的研究较少。“比如在教师合作价值的研究问题上, 存在两方面的问题。一方面,
许多学者都论述了教师合作对教师专业发展的促进作用, 而很少从其他视角去发掘教师合作新的价值。另一方面, 学者们只是从教师的整体意义来谈, 而没有从教师的个体角度去反思。” (张华龙, 张菊风, 2011)
3. 研究缺乏共识, 呈现散、杂的特点。
对于一些研究问题, 不同学者依据不同的标准, 从而使问题得不到有效解决。比如对于教师合作形式的划分就有不同划分标准, 如江诚 (2006) 根据层次将教师合作形式划分为三种:第一层次为教师同伴之间的合作, 包括办公室同事之间的合作、学校内同事之间的合作;第二层次为小组或者团队合作, 包括教研组的合作等;第三层次为学校范围内的全员合作, 包括学校组织的教师论坛、学校重大攻关课题组等。李洪修 (2005) 则依据教师活动过程中信息流动的方式将教师合作形式划分为中心辐射性合作, 圆桌型合作和直线型合作……这些划分标准虽然都具有一定的合理性, 但是会对教师选择合作形式时增加不少困惑, 从而制约教师合作实践的健康发展。
4.研究方法单一, 缺乏实证研究。近年来, 国内一些学者在吸收相关理论及经验的基础上进行了关于教师合作的实证研究, 取得了不错的效果。如朱金花 (2006) 在上海大学04、05级新生中开展了关于大学英语中外教师合作教学模式的探索实验, 分析了合作教学的效果, 并指出中外合作教学是值得推广的教学模式。柏桦、牟宜武和Lydinanne Loredo (2009) 也通过语言测试和问卷调查探索大学英语课堂里中外合作教学的有效性, 分析并发现了合作教学对于学生的听说能力、学习动机和自信心有显著提升作用。然而, 大多数学者的研究还是停留在通过文献搜集法对教师合作相关理论进行阐释、总结和评析, 研究方法过于单一, 不利于解决我国教师合作现状中存在的实际问题。
5.外向适应研究较多, 基于教师专业发展的教师合作研究较少。近年来我国学者对教师合作研究的兴趣逐渐增强, 很大程度上源于基础教育新课程改革对教师合作的强烈诉求, 如李洪修2005年发表的《课程变革下小学教师合作有效性的个案研究》, 江诚2006年发表的《合作性同事关系的养成:新课程背景下教师关系的变革》等。这些研究大都以新课程改革的客观要求为中心来讨论教师合作, 具有明显的外在适应性。
针对上述问题, 笔者认为, 我们应立足国内已有的理论基础并结合国外先进理论, 进一步拓宽教师合作研究的主题, 同时深化研究层次, 加强对教师合作研究本质性、根源性的探索 (如教师合作的内涵等) , 谋求从形式到内容的原创性, 努力从多视角出发进行研究。
摘要：自20世纪七八十年代以来, 教师合作逐渐成为中外学者关注的热点。本文通过对近十年来我国的教师合作研究进行梳理和分析, 旨在揭示教师合作研究的特点及最新动向, 归纳出一些研究中应注意的问题并提出相应建议。
篇9：关于语文合作教学的一些反思
听课案例：
《荷塘月色》小组合作教学过程：
片段1：默读课文第4段，读完后请分组合作学习以下内容：①本段主要描写了什么景物，他们各有什么特点？②本段中用了哪一些修辞手法？
存在问题一：教师没有认真研究哪些内容需要合作学习，事实上以上小组合作学习的内容非常简单，学生在文本中可以直接找到，学生根本不用讨论和合作。修辞手法的情况也基本如此，结果合作学习的大部分时间，学生都是在闲着讲题外话。合作讨论是有了，但没什么效果。
片段2：认真阅读课文第7、8段，体会理解文段内容，读完后将你不理解的内容提出来与你们小组的同学一起交流，小组解决不了的请老师解决，最后由组长将你们小组的学习成果展示给大家。
存在问题二：
朗读过后很久，学生没有交流，也没有讨论，任课教师无奈地在各组之间转圈。原因是教师没有明确的指向，学生找不到合作学习的入口。
片段3：
请各学习小组合作学习第7段中的《采莲赋》，理解《采莲赋》体现了作者怎样的感情？学完后请口头展示。
存在问题三：
部分教师组织合作学习的方式单一，仅限于对课堂上所提出问题的讨论交流。
存在问题四：
大部分语文教师的合作学习仅限于狭小的课堂，而不能延伸到课外。
针对以上出现的问题和其它类似的情况，笔者进行了以下反思。
一、小组合作教学，是我们构建“自主学习、合作探究、精讲点拨、有效训练”教学模式中非常重要的一个环节， 将它引入到语文课堂的学习中，并成为学生学习的主要方式，的确使我们过去枯燥、沉闷的课堂发生了很大的变化。
部分教师却把合作教学当作活跃课堂，摆脱课堂沉闷的手段，或者是把分组合作当成是一种应付听课检查的手段，在合作教学中没有按教学的需要认真组织合作教学，只是随堂安排一些讨论，致使合作教学流于形式，收效甚微，与课改的终极目标也不相符。因此，教师要认真研究课标和课改要求，能根据教学的实际需要设计合作教学的内容，并能根据课堂的变化而变化。
二、在分组合作学习中，学生在成为学习的主体方面还没有完全改变，对教师的依赖依然明显。合作学习中，教师必须事先给学生安排好内容，学习小组方能积极响应，如让学生自主学习一篇课文，教师不做明确的要求和引导，学习小组很难进入状态。学生积极主动的学习是他们获得知识的重要途径，也是他们进行合作学习的前提和基础，学生只有主动学习，他才有可以用来讨论交流的资本。因此，要搞好合作学习，教师首先要教会学生养成主动获取知识的习惯，减少对教师的依赖。
三、合作教学的方式是十分广的，特别是生生间的合作，可以运用到作业时的合作、复习时的合作、预习时的合作；有知识的合作、也有学法的合作。大多时候，这些实用的合作都被忽视了，大家都只注重组织课堂合作。而合作方式的单一，不利于调动学生的积极性。因此，笔者认为，要想调动所有学生对合作教学的长期积极性，在合作教学的组织方式上，语文教师需要想得更宽广一些，多挖掘一些学生喜欢，且学习效果不错的合作教学方式。
四、课外的大语文空间则异常宽广，特别是在目前的教学条件下，大部分学校都有图书馆，有学生阅览室，语文教师可以充分借助这些有利条件，利用课余时间，认真组织合作教学，学生可以根据自己的喜好、性格等，在教师指导下自发分组，自主学习，共同研讨语文知识，语文学法和考试策略等。在一个学习内容广泛，时间上相对宽松的环境里，让学生学会养成既能合作学习又能独立思考的好习惯，会有更好的效果。
总之，培养学生的语文合作学习意识，合作能力不是一件容易的事，关于语文合作教学，在浅显的表层下，隐藏了许多我们目前尚未完全有效解决的问题。语文合作教学在取得累累硕果的同时，也有不少尚待解决的问题呈现，这些都需要我们在实践中不断探索，寻求解决的策略，以使语文教育达到一个新的平台。
篇10：教师关于家校合作的培训感悟
一、学校教育离不开家庭教育
首先，家庭教育是最启蒙的教育，是从根开始的教育，家庭教育是影响孩子一生的教育，对孩子的发展起着不可替代的作用。
其次，从情感的角度来说，家长在孩子成长过程中，付出了大量的心血，家长在教育孩子的时候有很大的针对性，特别是家长最了解自己孩子的性格和特点，教育孩子时能很好的把握方式和语言的轻重，做到有理有据让孩子认可和接受。
最后，我们知道，教育最好的方式就是影响和培伴，家长的良好行为习惯和责任感无时无刻不在影响着孩子的成长，家长的陪伴使孩子有安全感和归属感，便于孩子形成健康的格性品质，很多心理学家都有一种共识，即孩子是家长的影子，孩子身上有的都可以从父母那里找出原因，这也足以说明家庭教育对孩子的影响，所以，学校教育孩子不再是单一方面的事啦，必须从改变家庭开始，由此我还想到很多年前李镇西校长的一个举措，因为义务教育阶段升初中不要测试成绩，而想上他学校的人比较多，他就采取面试家长的方式来决定孩子是否被录取，这也足以说明家庭教育对孩子的影响力。
二、学校不但有教育孩子的义务，同样担负着帮助家长教育孩子义务。
1、现在的家长普遍有一种错误的认识，觉得把孩子送到学校，教育孩子的事就万事大吉，与自己无关了，不知道孩子成长的烦恼与问题单靠学校是解决不了的，甚至孩子在学校、班级、师生之间产生的问题也需家长关注解决。
2、孩子有很多时间都是在家中度过，如双休日、节假日等。家长如果能帮助孩子处理好这些时间，做到正确引领，就能帮助孩子形成正确的人生观和价值观。
三、学校怎样帮助家长教育孩子
1、成立家长学校，让专家或是优秀的家长代表用生动的案例或成功的做法介绍给广大家长，让家长们从中获得方法和启示。
2、建立三级家长委员会，成立家长微信群，让家长们了解学校的办学思想，管理制度，课改教研状况，班级管理，及学校的各种活动，让家长在教育孩子时有话可说，不随意，不盲目，有目的的管教。
3、组织家长义工参与学校活动，在参与中了解学校，理解学校，支持学校。同时，学生知道自己的父母在百忙当中抽出时间，无私的支持学校重大活动，从而激励自己认真学习，学会奉献，学会感恩。
四、聆听家校共育报告，激起学校发展思考
聆听朱永新教授的《家校合作激活教育磁场》的年度主报告，从家校合作共育的历史考察与概念界定，家校合作共育的内涵分析，家校合作共育的原则三个方面进行阐述，朱永新教授的讲座不但有理论高度，还有贴地而行的做法，使与会人员耳目一新，由衷称赞，思想和心灵都得到深刻洗礼，另外使我们自豪的是产业集聚区段云飞校长作为滑县代表用生动的案例叙说了自己近年来开展家校工作实况，使参会人员茅塞顿开，迎来阵阵掌声，我们都在为朱教授的新思想，新理念，新做法而震撼，为滑县有一位姑娘能站在这样的舞台上发言而骄傲和自豪，同时英民中学的肖卫霞老师和刘翠民老师也被提名为下一届优秀班主任教师候选人，这些都说明了我们滑县的教育在一步步的向新教育靠拢，并不断的成熟起来，参与新教育的学校和教师正朝着明亮那方，努力前行。
我觉得要建立一所适应现代社会发展的新学校，首先要有一位新校长，因为校长是学校的灵魂，校长的思想决定了学校的方向和格局。新学校更需要新教师，因为教师是学校的精神，丰腴的精神是推动学校发展的重要力量。所以，我将带领我们的团队在教体局、中心校的领导下，努力践行新教育的指导思想，结合自己学校的特点，凝心聚力，拼博创新，让家校共育的理念在英民中学生根发芽，创造出属于英民教育的春天。
篇11：关于教师教学行为反思的思考
1、什么是反思?
“反思”一词，据说首次出现于英国哲学家洛克的著作中，他将“心灵内部活动的知觉”，称为“反思”。人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，人们一直强调通过反省来促进自身的发展.2、什么是教学反思？
一、什么是教学反思
反思教学就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，从而进一步充实自己，提高教学水平。教学反思的目的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。
2、教学反思的特征
（1）自觉性
（2）超越型
（3）个性化
3、教学反思的主要方法
(1)自我提问(2)行动研究(3)教学诊断(4)交流对话(5)案例研究(6)观摩分析(7)总结记录
4、教学反思的类型
(1)课后思(2)周后思或单元思(3)月后思(4)期中思
课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。
5、如何撰写教学反思
(1)写成功之处。(2)写不足之处。(3)写教学机智。(4)写学生创新。(5)写“再教设计”。
美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长＝经验＋反思。那么，我们应如何在教学反思中学会教学呢？
(1)写成功之处
将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。
(2))、写不足之处
即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。
(3)、写教学机智
课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些＂智慧的火花＂常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。
(4)、写学生创新
在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方
法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。
(5)、写“再教设计”
一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。
6、教师课堂教学中怎样进行自我反思
课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”，每位教师都会有这样的教学体验：教案初成，往往难以发现毛病，下课结束，教学设计的疏漏之处不找自见。再优秀的教师，再成功的教学，也难掩瑕疵，所以教师必须对自己的课堂教学进行自我反思。我私下认为，课堂教学自我反思，要注意从以下几方面入手。
(1)在教学实践中自我反思
教师在每一堂课结束后，要进行认真的自我反思，思考哪些教学设计取得了预期的效果，哪些精彩片断值得仔细咀嚼，哪些突发问题让你措手不及，哪些环节的掌握有待今后改进等等。同时，认真进行反思记载，主要记录三点：（1）总结成功的经验。每堂课总有成功之处，教师要做教学的有心人，坚持把这种成功之处记录下来并长期积累，教学经验自然日益丰富，有助于教师形成自己的教学风格。（2）查找失败的原因。无论课堂的设计如何完善，教学实践多么成功，也不可能十全十美，难免有疏漏之处，甚至出现知识性错误等。课后要静下心来，认真反思，仔细分析，查找根源，寻求对策，以免重犯，使教学日臻完善。（3）记录学生情况。教师要善于观察和捕捉学生的反馈信息，把学生在学习中遇到的困难和普遍存在的问题记录下来，以利有针对性改进教学。同时，学生在课堂上发表的独到见解，常可拓宽教师的教学思路，及时记录在案，师生相互学习，可以实现教学相长。
(2)、在理论学习中自我反思
先进的理论往往能让我们感觉到“山穷水尽疑无路”、“柳暗花明又一村”，使
我们的教学进入新的境界。没有深厚的理论素养和丰富的知识储存，是不能登堂入室、达到高屋建瓴的教学境界的。苏霍姆林斯基就这样要求他的教师：“读书，每天不间断地读书”，“不断补充其知识的大海”，他认为，这样，“衬托学校教科书的背景就宽了”，课堂教学效率的提高就更明显。
(3)、在相互借鉴中自我反思
教师之间，多开展相互听课、观摩活动，不但可以避免闭目塞听、孤芳自赏而成为“井底之蛙”，而且能够使我们站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩。只要有可能，不要放过听课的机会，不要放过一些细节。除了要多争取观摩别人的课堂教学，还要研究特级教师、优秀教师的课堂实录，从课堂结构、教学方法、语言表达、板书设计、学生情况、教学效果等各方面，客观、公正评价其得失。教师对所听和观摩的每一堂课都要研究、思考、探讨，并用以反思自己的教学，进行扬弃、集优、储存，从而走向创新。
教学反思被认为是“教师专业成长的核心因素”。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。
7、写教学反思的注意点
（1）、注意反思的“落脚点”。
教师们多数处于实践研究层面，因此要重视发挥自已的优长，找准“反思”的落脚点。首先要做好个人教学能力与教学风格的自我反思，如课堂教学设计是否过于单一，教学组织是否有序，激励奖惩是否得法，课堂氛围是否和谐。通过一番自我“反思”，明确自已“反思”的中短期目标、方向；其次“反思”要有结合实际教育资源意识，如社区环境、学校环境、办学条件、学生实际等，有了实际的教育资源意识，“反思”才能实事求是，才能因地制宜。
（2）、注意反思的“系统化”。
一堂课、一个教学细节都是反思的因子，但“反思”并不是仅仅只是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念，教学思维，说到底是提高教育教学的生命活力。因此，要做好反思还必须具备系统化意识。所有的学科都由若干的子系统组成，都有其内在的规律特征与传统经验积累，只有进行
“系统”的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。
（3）、注意反思的“实践性”。
新课标是一种理念，实践是在理念的指引下进行的，理念又是在实践的论证下发展的。“反思”的目的就是为了改造教学实践，在实践中体现价值。
（4）、注意反思的“发展性”。
经验的积累与知识能力的更新，对于新时期的老师来说，都是非常重要的。因此，反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对“反思”的“再反思”，反思后的再学习，学习后的再反思。