小学教育专业三年学习的自我鉴定

小学教育专业三年学习的自我鉴定（精选9篇）

篇1：小学教育专业三年学习的自我鉴定

小编为大家来整理了以下这一篇文秘专业的毕业生三年学习的自我鉴定范文，供参考：

三年来，在老师的教育及个人的努力下，我具备了扎实的专业基础知识，掌握了秘书写作、秘书语言与交际、公共关系、办公自动化、秘书学等专业课程。同时也拥有一定的分析和设计能力。通过在校期间的试验实习和课程设计的训练我具备了较强的动手能力。

在课外时间里我阅读了大量的书籍。不但充实了自己，也培养了自己多方面的技能。除了在学好本专业的知识外，我对计算机知识进行了比较系统地学习和熟练地应用学习过电脑操作技术，能适应现代化办公的工作需要。

在校学习期间，注意思想品德修养，严格要求自己，积极参加社会实践活动。在这些活动中，我不仅锻炼了自己的组织能力，更加强健了自己的身体素质。

在业余生活我是体育爱好者，热衷与乒乓球，羽毛球等，我觉得拥有良好的身体是一切工作的基石；在工作中，我注重团体此的协作，以求通过大家的群策群力，获得最好的效果，这培养了自己坚强自信的性格，以迎接未来激烈的挑战。

这三年里，我在学习上学到了许多，在工作上不仅锻炼了自己的工作能力，组织能力，更在老师的教育下学习懂得了如何做人。这是我简单的毕业生自我鉴定，带着学习中的收获我将更自信地走向工作岗位。

篇2：小学教育专业三年学习的自我鉴定

通过三年的学习，在良师的教导和自身的努力下，我完成了各科成绩，通过实践，初步掌握了本专业的操作技能，也养成了认真对待学习和工作的好习惯！

在思想品德上，本人有良好道德修养，并有坚定的政治方向。我热爱祖国，热爱人民，坚决拥护共产党领导和社会主义制度，遵纪守法，爱护公共财产，团结同学，乐于助人。并以务实求真的精神热心参予学校的公益宣传和爱国主义活动。

作为一名机电系制冷专业的学生，我热爱我的专业，并为其投入了巨大的精力和热情。经过三年的刻苦学习，我熟悉了制冷技术的原理及其维修技术，并掌握了中央空调的设计基础，而且通过了制冷技术高级维修工的考证。

计算机和网络将会是公司运作流程的重要工具，在学好本专业的前提下，我还阅读了大量有关书籍，熟悉掌握了办公软件（一级ms office），Auto CAD绘图，还有一定的英语基础。

此外，在校期间，我还获得了系级奖学金。还担任过副班长，纪检委员等学生干部等职位，这使得我的组织协调能力有了一定的提高。

篇3：小学教育专业三年学习的自我鉴定

教师专业发展被定义为教师参加专业相关活动的行为,该参与过程不仅能帮助教师获得相关的教学技能、专业知识与专门技术(Jackson & Davis,2000),而且还将在专业活动过程中,通过与学校及外部组织的互动进一步增进其对社会环境与形势的了解,随时掌握先进的教育观念,以维持和发展较好的教学实践。Reyndolds(2002)等人的研究结果表明,有专业发展的学校教师其教学效能远高于没有参与专业发展的学校教师,而且其流动率也远低于没有参与专业发展的教师。然而,根据本文作者主持的全国“十二五”教育科学规划课题的研究发现,我国教师参与专业发展的动机普遍不高。例如,2014 年我国西南地区中小学教师参与专业发展的比例仅达29.02%。因此,如果能充分了解教师专业发展活动的影响因素,将会增加教师参与专业发展的动机,并增进政策制定者对教师专业发展的了解以确保教育政策能有效地执行。

教师专业发展相关议题的探讨主要集中在教师专业学习、学校组织文化、教师的认知以及工作满意度等方面。事实上,教师个人的专业发展往往受其所持有的态度与信念的影响,而个人所持有的态度与信念又常受其所属团体或者学校环境的影响。因此,教师的专业发展同时要受到个人内部因素和各种组织因素的影响。学校组织氛围对教师专业发展而言是一项极为重要的组织因素,学校组织氛围较佳的环境中,教师能更明显地感受到学校行政单位对其参与专业发展活动的支持,并且还更愿意参与专业发展的方案。同时,许多研究都认为自我导向学习是人力资源开发的重要方面,是促进个人生涯发展的重要催化剂。Mushayikwa和Lubben(2009)二位学者指出教师专业发展的过程,依赖于个人与工作、组织及环境之间的互动。因此,学校组织氛围与自我导向学习对教师专业发展的多层次影响以及其中可能存在的中介机制是本文的主要研究目的。

二、理论与假设

1.学校组织氛围的相关研究

组织氛围是一个抽象的概念,过去相关研究学者对组织氛围的定义也不尽相同,许多学者认为组织氛围是指个人对于所处的组织政策、组织规范以及程序等外部环境的一种集体知觉。不同学者对学校组织氛围的研究所选择的层面有所差异。Stern和Steinhoff(1981)根据Lewin与Murray的理论架构以发展压力和控制压力来描述学校组织氛围。其中,发展压力会增强个人实现其成长需求的满足,而控制压力会阻碍个人表现及个人心理成长需求的满足。Hoy和Clover(1986)认为学校组织氛围是学校环境中相对持久的特性,它是由校长行为和教师行为交互影响所产生,它能影响学校中师生的行为。

学校组织氛围包括六个层面,前三个层面描述校长行为,后三个层面描述教师行为。其中,校长行为层面包括支持行为、指示行为和限制行为,支持行为是指校长对教师真正关怀与支持,对教师的批评也属于建设性的;指示行为是指校长为完成学校组织任务而采取严密监督教师的行为;限制行为是指校长交付教师与教学无关任务,致影响教师的教学工作;而教师行为层面包括协助行为、亲和行为和疏离行为。协助行为是指教师为追求学术和专业知能而相互支持的作为;亲和行为是指教师彼此密切合作,感情融洽,相互信赖了解;疏离行为是指教师对学校及同事吹毛求疵,对教学工作表现消极的行为。

本文引入Hoy等人关于学校组织氛围开放指数的概念,以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述学校组织氛围开放程度,校长行为与教师行为开放指数越高,表示学校组织氛围越开放,反之则越封闭。但是,校长行为与教师行为彼此是相互独立的,校长的开放行为并不能保证教师的行为也一定开放。校长行为开放指数=支持层面得分-指示层面得分-限制层面得分,教师行为开放指数=协助层面得分+亲和层面得分-疏离层面得分。本文以校长行为开放指数与教师行为开放指数的得分区分成四种学校组织氛围类型,作为本研究学校组织氛围分类的依据。

2.学校组织氛围对教师专业发展的影响

校长是塑造学校氛围的关键重要人物,开放型的校长通常展现出关系取向的领导风格,会主动关心与尊重他人,适时与他人沟通以促进一个舒适的工作环境,并且给予员工在工作与专业发展活动所需要的支持。Sandholtz与Scribner(2006)研究了学校行政对教师参与专业发展的影响,结果发现学校校长或是学校行政人员的引导,对于教师参与专业发展有着一定程度的影响力。此外,Burbank与Kauchak(2003)的研究发现当教师之间彼此合作与相互学习时,其在专业发展的表现方面要优于没有参与合作学习的教师。Buczynski与Hansen(2010)也以教师组成学习伙伴关系来探讨其在参与教师专业发展上的影响,结果发现教师通过彼此合作与相互学习的过程可以提升他们的教学知识。因此,开放的教师行为也将有利于教师的专业发展。虽然先前的研究已指出开放性的组织氛围是教师专业发展的重要因素,但缺乏实证上的研究,基于上述认识,本研究采用实证方式验证学校的组织氛围与教师专业发展的关系,并形成假设1。

H1:开放性的学校组织氛围正向影响教师专业发展。

H1a:校长行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

H1b:教师行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

3.学校组织氛围对自我导向学习的影响

自我导向学习是指学习者不需要他人协助的条件下能承担起个人发展的责任,采取主动性并积极地拟定学习计划的倾向。教师本身既是教学者,更应该是终身学习者。为了顺应当前教师专业发展的趋势,每一位教师应当具备自我导向学习的倾向,不断地充实自我能力和学习新的知识以适应教师职业发展需要。就学校层面而言,校长应该积极鼓励教职员工发挥其个别学习策略,建立起更多成本与效率兼备的学习基础设施,采用更多的弹性学习方法使教师成为自我导向的学习者。有研究表明,校长的开放行为会影响教师的学习态度并且能增进教师的学习意愿(Cho & Kwon,2005)。就教师的开放行为而言,教师之间的协助与扶持对于学习资源的扩展非常重要,教师可以公开地对教学目标或者方法进行交流,进而激发他们的自主学习过程。同时,亲和的教师关系还有助于形成正向的学校氛围,而这种氛围有利于使教师体验到积极的情绪状态并形成自我驱动的学习倾向。因此,学校应当通过校长行为以及同事之间的良好关系来改变教师的自我导向学习倾向。基于以上分析,形成假设2。

H2:开放性的学校组织氛围对自我导向学习具有正向影响。

H2a:校长行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

H2b:教师行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

4.自我导向学习对教师专业发展的影响

自我导向的学习者对于学习具有相当大的控制程度,能主动学习并掌握更多的学习资源,进行自我鞭策和自我超越。许多研究显示,自我导向学习与工作职能、工作表现及组织承诺具有正向的关联性。自我导向学习倾向较高的学习者能够自行选择适合自己的学习方式,有效利用周围的学习资源,并持续不断地参与学习活动。Guglielmino(1997)的研究表明,教师参与专业发展的计划相对有限,其主要原因在于教师缺乏自我导向学习的倾向并降低了他们参与计划的动机与意愿。 此外,Mushayikwa与Lubben(2009)的研究认为在富有挑战性的环境中进行教学的教师,自我导向学习会影响其能否能成功地发展自身的专业。Opfer,Pedder,Lavicza(2011)探讨了自我导向的学习对教师参与专业发展的影响,结果发现当教师越具有自我导向的学习倾向时,其对于参与专业发展的意愿越高,也愿意面对因专业发展所造成的教学或自我进修等方面的改变。因此,本文认为,自我导向学习程度较高的教师在专业发展方面的参与程度也较高。由此及之前的分析,形成本文的假设3 和假设4。

H3:自我导向学习能正向促进教师专业发展。

H4:自我导向学习在学校组织氛围与教师专业发展之间具有中介作用。

三、研究设计

1.样本的选取和数据收集

本次研究的样本来自我国的103 所中小学以及其中的教学人员,本文作者与各学校的相关负责人进行沟通后,将相关问卷分发给教学一线人员并对这些问卷进行了编号。本次调查共发放问卷1510份,回收有效问卷1487 份,回收率为94.48%,其中有效问卷为1428 份,有效问卷回收率为94.57%。

2.变量测量

教师专业发展量表是以Guskey(2003)的专业发展理论以及由Shulman(1999)的教师专业发展知觉量表为依据编制而成。量表包括“我具备课程准备的能力以帮助学生获得完整的知识”等20 个题项;教师自我导向学习倾向是以Guglielmino(1997)所开发的Self-Directed Learning Readiness量表以及Fisher与King(2001)所开发的自我导向学习倾向量表为参考依据编制而成。量表包括“我会为了学习设定特别的时间”等16 个题项;组织氛围量表以Hoy和Clover(1986)的小学组织氛围描述问卷为基础编制而成,包括支持、指示、限制、协助、亲和及疏离等六个行为层面,学校组织氛围以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述其开放情形,包括“校长会给予教师表达意见的机会,并充分考虑其建议”等33 个题项。

四、数据分析

数据分析结果表明,各研究变量的Cronbach’sɑ 信度系数在0.845~0.868 之间,均不低于可以接受的0.70,说明这些变量的信度是可以接受的。相关分析的结果表明,教师专业发展、自我导向学习、校长行为开放指数以及教师行为开放指数之间存在显著的正相关关系。

学校组织氛围量表各层面平均得分介于2.22至3.80 之间,我国教师在学校组织氛围量表各层面的得分以指示型特征最为明显,而校长指示型行为是不利于开放的学校组织氛围的形成。其中,指示型、协助型、支持型、亲和型的平均得分高于中数3,属于中上程度;而限制型和疏离型的平均得分则低于中数3,属于中下程度。

依据样本受试者填答所得的分数,计算得到校长行为开放指数的平均数为-3.76,教师行为开放指数的平均数为25.54。研究结果表明,校长行为开放指数得分在-41 至17 之间,平均数为-3.76,由于本量表编制最佳理想校长开放指数最高分为20分,最低分为-44 分,这就表明我国中小学校校长开放指数达到中上程度;而教师行为开放指数得分在-16 至48 之间,平均数为25.54,由于本量表的最佳理想教师开放指数最高分为49 分,最低分为-19 分,表明我国中小学校教师行为开放指数达到中上程度。

经计算得到校长行为开放指数与教师行为开放指数,并将个体层次的数据合并成学校层次的数据后,全部的学校可分为四种学校组织氛围类型。研究结果表明,我国中小学校教师感受到学校组织氛围为开放型最多,占34.0%,依次为封闭型26.2%,疏离型24.3%和投入型15.5%。

五、基于多层线性模型的假设检验

以下TPD、SDL、GED、AGE分别表示教师专业发展、自我导向学习、教师性别、教师年龄;CPOI、CTOI、SSCAL、TSF分别表示校长行为开放指数、教师行为开放指数、学校规模、学校成立时间。

第一步,本文建立了自我导向学习和教师专业发展没有任何预测变量的虚无模型。

自我导向学习的虚无模型:

第1层:SDL=β0j+e

第2 层:β0j=γ00+u0j

教师专业发展的虚无模型:

第1层:TPD=β0j+e

第2 层:β0j=γ00+u0j

利用HLM6.08 对两个虚无模型进行参数估计,所有模型的组间变异都是显著的(自我导向学习:τ00= 0.112,χ2=543.217,p<0.01;教师专业发展:τ00=0.067,χ2=452.294,p<0.01)。 组内相关系数(ICC)反映了学校教师内部之间的趋同程度,自我导向学习和教师专业发展的ICC分别为0.203 和0.281,高于可接受的最低标准0.05。

第二步,随机回归模型分析。

教师专业发展的随机回归模型:

第1层:TPD=β0j+β1jSDL+β2jGED+β3jAGE+e

第2层:β0j=γ00+u0j

本论文利用随机回归模型来分析层次1 截距的组间变异情况。随机回归模型不考虑学校层次自变量,仅以自我导向学习作为层次1 的自变量,研究结果表明,教师专业发展的截距在学校之间存在显著变异(τ00=0.138,χ2= 429.017,p<0.01)。

第三步,截距预测模型分析。

教师专业发展的截距模型:

第1层:TPD=β0j+e

第2 层:

在层次2 中分别加入校长行为开放指数和教师行为开放指数,研究结果表明,校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展的影响是显著的(校长行为开放指数:γ01=0.452,p<0.001;教师行为开放指数:γ01=0.231,p<0.001),这就意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展均有正向作用。因此,本论文的假设1a和假设1b得到了验证。

第四步,自我导向学习的截距预测模型分析。

自我导向学习的截距模型:

第1层:SDL=β0j+e

第2层:

在层次2 中加入校长行为开放指数和教师行为开放指数,研究结果表明,校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的影响也是显著的(校长行为开放指数:γ01=0.452,p<0.001;教师行为开放指数:γ01=0.317,p<0.001),这意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的形成具有正向作用。因此,本论文的假设2a和假设2b得到了验证。

第五步,检验总体层次解释变量对结果变量的总效果是否因中介变量的存在而消失。

自我导向学习的截距模型:

第一层:TPD=β0j+β1jSDL+β2jGED+β3jAGE+e

第二层:

研究结果表明,在层次2 加入校长行为开放指数,层次1 加入了自我导向学习后,校长行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响(γ01= 0.376,p<0.001),并且其绝对值小于第三步分析中 γ01(γ01=0.452,p<0.001)的估计值,自我导向学习对教师专业发展的作用并没有消失(β1=0.234,p<0.001),因此,校长行为开放指数除了直接影响个人创新行为外,还通过自我导向学习的中介作用间接正向影响个人创新行为。

此外,在层次2 加入教师行为开放指数,层次1加入了个人变量自我导向学习后,教师行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响(γ01= 0.201,p<0.05),并且其绝对值小于第三步分析中 γ01(γ01=0.231,p<0.001)的估计值,自我导向学习对于教师专业发展的作用并没有消失(β1=0.325,p<0.001),因此,教师行为开放指数除了直接影响教师专业发展外,还通过自我导向学习间接正向影响教师专业发展。综合以上分析,学校组织氛围通过自我导向学习的中介作用间接并正向影响教师专业发展。因此,本论文的假设3 和假设4 得到了验证。

六、研究结论

过往的研究中指出许多个人特质及工作因素会影响教师参与专业发展的意愿,其中个人因素包括个人的态度及对工作的期待,而工作因素则包含学习系统、工作条件、工作多样性及工作自主性等。然而,少有研究在同一个模式中分析个人及学校情境因素对教师专业发展的影响以及它们之间可能存在过程性机制。因此,本研究采用阶层线性模型分析了自我导向学习的个人因素及学校组织氛围的组织因素如何影响教师个人的专业发展,这将有助于简单线性回归所造成的组内数据非独立的局限性。本研究的结果更进一步表明,自我导向学习及学校组织氛围两者都显著影响教师专业发展,自我导向学习为中介变量影响学校组织氛围与教师专业发展之间的关系。

虽然在成人教育领域中,自我导向的概念已被广泛的研究,然而在专业发展中却很少受到注意。本研究发现,如果教师具有较高的自我导向学习,教师专业发展程度也较高,因此学校行政单位为了提升教师的专业发展须重视教师个人的自我导向学习。学校行政单位可举办相关训练或者课程以改变教师的认知与动机,影响其自我导向学习的程度,进而提升教师的专业发展。学校的人事部门应该关注于多样的方案以促进教师的自我导向学习,例如可以利用自我导向学习量表作为评价工具帮助教师了解其自我导向准备程度,对于在自我导向学习量表中得分较低的教师,学校人事部门要提供教师发展的方案及学习资源以协助教师形成自我导向的学习。另一方面,对于在自我导向学习量表中得分较高的教师,学校应鼓励教师担任教学辅导教师,并可由这些教师担任规划及执行学习计划的工作以利于其专业发展。

本文的研究指出,影响教师专业发展的因素除了个人层次的自我导向学习之外,学校情境因素也会影响教师个人参与专业发展的意愿及程度。我国现行的教育制度并没有强制教师必须参加某种专业发展,但是如果教师有意愿参加相关的专业培训或研习,需要首先获得学校行政单位的许可。本研究发现,学校组织氛围与其校长行为密不可分,而校长行为开放指数与教师专业发展显著地正向相关。因此,校长在学校组织氛围与教师专业发展中均扮演着重要的角色,如果学校给予鼓励及支持的策略,将会增强教师参与专业发展的动机。这些策略包括提供财务及非财务的奖励,例如,职位的晋升及减少工作负担等将会鼓励教师追寻专业发展。教师之间也有必要成立专业学习社群,专业学习社群是由不同或相同专业领域的教师组成,教师可以进行共同合作及讨论,拟定教学内容,改善教学技巧,目的在于最终提高教学质量,当教师自己处于开放性的组织氛围中,他们会愿意将专业发展视为自己的责任。

本研究证明了自我导向学习的中介效果,学校组织氛围通过自我导向学习对专业发展具有显著的正向影响。因此,学校人事部门必须提供相关的服务以协助教师更清楚地认知到自己专业能力的程度,当教师能意识到自己学习方面的弱势与不足,就会主动参与专业学习,教师的专业发展也将得到提升。教师在开放的学校氛围中,感受到高度的校长支持行为、高度的教师协助行为与教师亲和行为,无论在行政上或是教学上都能相互支持,这将有利于提升和增进教师的学习动机,从而促进教师的专业发展。在我国教师要提升教师专业发展的一项重要条件是获得学校行政管理上的支持,学校如果能提供许多奖励来鼓励教师持续性的学习及参与专业领域的进修,比如以公假或减少授课时数等方式让教师参与研习活动,这将有助于参与专业发展的教师感受到学校的重视和认同并发展自身的专业。

参考文献

[1]Jackson,A.W.,&Davis,G.A.(2000).Turning Points 2000:Educating Adolescents in the 21st Century.NY:Teachers College Press.

[2]Guskey,T.R.(2003).Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership.National Association of Secondary School Principals NASSP Bulletin,87,4-20.

[3]Krauss,S.E.,&Guat,K.A.(2008).An exploration of factors influencing workplace learning among novice teachers in Malaysia.Human Resource Development International,11(4),417-426.

[4]Klein,K.J.,Dansereau,F.,&Hall,R.J.(1994).Levels issues in theory development,data collection,and analysis.Academy of Management Review,19(2),195-229.

[5]Fisher,M.,King,J.,&Tague,G.(2001).Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education.Nurse Education Today,21,516-525.

篇4：小学教育专业三年学习的自我鉴定

自我导向学习，作为学习者能够自定学习目标，主动参与学习过程，自主评价学习结果的有目的、有计划的学习活动，近年流行于成人学习领域，它对于激发学习者的主动性、积极性发挥着明显的作用，对帮助教师自主建构发展规划也具有显著意义。

一、唤醒教师对专业发展规划意义的自我认识

1.走进“自我”的理论学习——从书籍阅读上寻求方法

教师专业发展最终取决于教师自身学习，有了终身学习的意识，教师才能成为一个真正的自我导向学习者，才能树立起高远的专业成长目标。学校通过购买或上网搜集资料打印的方式，精选了各种教育理论书籍供老师自我学习，并组织开展阅读摘录、写读后感、读书沙龙等活动，促进教师进行自我的知识内化。而通过一些职业规划类书籍的推荐阅读，不仅明晰了职业规划的意义，还获取了进行专业规划的有效方法，这为开启教师专业规划点亮了明灯。

2.走出“自我”的专家引领——从校外行家处借助智慧

“走出去，请进来”，借助专家智慧，是进行教师培训学习，让教师走出“小我”禁锢的重要方式。学校一方面多次邀请教科研专家到校进行专题讲座;另一方面定期组织骨干教师赴南京等地参加教学观摩或培训活动，开拓眼界，掌握课改新动向，激发教师专业成长欲望，获取专业成长途径。

暑假期间，学校精心策划，组织全体教师远赴浙大和南京晓庄学院进行教师专题培训，多层面的学习，使教师更新了观念，看到了自身差距，踏上了向往和追寻属于自己职业幸福感的康庄大道。

3.走向“自我”的榜样示范——从校内名师上汲取经验

为了更多教师从身旁名师身上获取榜样力量，汲取成长经验，探寻成功方法，从而更好地促进自身的专业成长，学校就多次组织教师开展“名师专业成长给我的启示”“校内名师专业成长故事”等交流活动。这样的活动，贴近教师本身，更利于教师走向“自我”，潜移默化中让老师们真切地了解身旁的名师如何自我规划，自我奋斗，从而获得专业成功的方法。

4.保障“自我”的制度建设——从激励机制中滋生动力

要让教师真正成为学习和发展主体，需要外界与他人的奖励，更需要制度来对教师专业成长提供不竭动力，然后才能把外界要求转化为教师需求，并得到教师主体积极认同并努力践行。学校群策群力，多措并举，完善制度，通过加大教师专业学习、发展上的考核和奖励，激励教师自我导向学习，通过构筑平台、创建优质学习资源，突破学校自身打破封闭的规范，充分挖掘和有效利用社会资源，着力搭建教师学习平台，通过创设环境、营造学习氛围，来加强同伴互助和教师间的团结协作，让教师明白职业规划的重大意义。

二、引领教师专业发展规划目标的自主制定

1.分析自我，认识自己

引导教师充分认识自己的优势与缺陷，全面分析自己多方面的个性因素，找寻适宜自身发展领域的“生长点”，剖析自身的专业发展需求的背景，同时考虑学校意图打造的发展愿景及对教师专业成长的整体构想，了解自身专业发展的起点和相关方面存在的不足，有目的地确定发展目标，这样的规划才更具有鲜明的个性。

2.剖析环境，把握方向

教师制定规划前，要分析学校发展愿景、学生的需求，乃至学生发展对教师自身的要求等外部条件，理清学校、教师、学生三者的关系，认真分析自己所制订的规划，与其他两者是否冲突，从自己的实际出发，考虑资源条件是否允许自己如此规划，还有哪些资源或条件？怎样才能获取资源？只有细致剖析了发展环境，才能使自己的规划更为科学有效，有更强的可执行性。

3.自定目标，形成愿景

认识了自己及了解周边发展环境，还要明确自己发展方向和路径，是在教学上有所作为，还是做学术研究，或专注学校管理？如果基本清晰了发展路径，就要逐步考虑期许达到的结果，整体思考环境制约和个人特点，制定符合实际的发展目标。对于目标长期或短期的选择，应根据规划或计划的长远性进行灵活选择，长期目标要综合考虑，短期目标应操作性强，具体的阶段性目标要包含在长期规划中，这样能更好的实现自己的愿景。

4.拟定策略，推进“预案”

目标敲定，具体的措施和活动构成的行动方案就要提上议程。依据制定的目标和自身条件，确定目标达成所需专业发展内容，进而明确所需开展的具体专业活动，包括研究课、研讨会、专业阅读、课题研究等。在实际操作时，还要包括完成目标或开展活动所需时间、条件和资源。同时，还要根据当地教育行政部门和学校在教师专业发展活动计划，适当设计并安排自己的相关专业活动，形成可行性预案，以确定最佳行动方案。

三、引领教师进行发展规划内容的自我评价

1.关于“我”的自评反思——在自我诊断中发现问题

通过研究和借鉴，我们主要从以下几个方面去引领教师自我评价规划的制定情况。如果清晰答问，则说明计划既有深度，也有可行性。

（1）预判发展结果：对自己的优点和不足是否有清醒认识？对自身的教育教学、课题研究，有没有发现问题？等等。

（2）分析发展方法：认识与分析自我时，是否借助了什么手段，获得了哪些人的帮助？等等。

（3）剖析发展环境：对当前国家、社会，学校对教师专业发展要求是否明晰？对学生的成长需求是否了解？自己的工作和生活环境，哪些因素有助于自己的专业成长？等等。

（4）定位发展目标：对自己专业发展的目标，经过岁月的流逝，是否依然恰当？等等。

（5）明确发展阶段：原来设想的某个发展阶段，自己是否达到？是否知晓当前自己所处的阶段？能否明晰后一个阶段的主要任务？等等。

（6）开展发展活动：专业成长的过程中，自己参与哪些专业发展的活动？这些活动哪些有助于解决自己当前的发展问题？等等。

2.关于“我”的教师量表——在量化评价内了解差异

教师发展量表，是一种对教师专业发展现状进行自我评价的重要方式，其不但能适应本校发展需求，更能科学有效反映教师专业发展水平。量表的制定，学校可以通过广泛讨论和科学借鉴，根据学校、教师发展的具体要求，协同专家和学校领导、教师共同制定，教师通过对照量表中各项的要求，对自己的教学行为进行评估，就可一目了然地清晰了解自己所处在专业发展水平，以及尚存在的问题。

3.关于“我”的教育叙事——在故事讲述里明晰价值

科学的教育研究应该是定量和定性的统一，量化的评价能够整体上反映教师专业水平现状，却较难发现教师个体间的发展差异。根植于教育教学土壤的教育叙事，具有很强的情境性，现实性，就能彰显出其独特的评价价值，也更凸显教师自我在专业成长中的角色地位。

教师在教育叙事过程中，重点要讲清自己如何提出研究问题和解释问题的;解决方案形成后，答疑过程中又碰到了哪些阻碍。如果问题没有被解决，后来又采取了什么新策略等等。在整个叙事过程中，教师既是讲述者，又是自我诊断者，不仅明晰了自己的教学价值观、评价本人目标等方面的达成度，又为自己进一步的发展和改进提供了依据。

教师如何在专业发展自我规划中，实现华丽转身，需要实现对专业规划意义的正确认识，规划目标的自主制定，对规划内容的自我调整和评价，这样才能真正成为一个自我导向学习者，才能享受教师职业生涯带来的激情与幸福。

篇5：生物工程专业三年学习的自我鉴定

回顾这三年，我依靠自己假期在工地做小工、进公司做季节工、学习期间在校外兼职以及朋友的帮助和学校的奖学金，交齐了学费并满足了自己的生活所需。在这段时间里，我吃过苦，受过累，憋过气，但同时也让我学会了严谨的工作态度，学会了待人处事，更加自强自信，形成了积极向上的人生观。

学习上，我圆满地完成了本专业的课程，并且具备了一定的英语听说读写能力，对Word、Excel等办公软件能熟练操作。掌握了一般网络知识并建立了自己的个人主页。平时我还涉猎了大量的非专业知识，我酷爱文学，对生物工程学、心理学、建筑学以及美学都有浓厚的兴趣。我相信，在今后的工作、学习和生活中，我还会有更大的提高。

坚持质朴的生活，养成了良好的生活习惯和正派的生活作风让我虽然家境贫寒，生活却很快乐。尊重并友善对待他人、遵守时间让我与人相处一向很融洽。敢于拼搏创新、刻苦耐劳使我有足够的信心去面对未来更多新的挑战。

假期打工的经验让我更加深刻地明白了团队合作精神和个人凝聚力在工作中的重要性。不但锻炼了自己的个人组织交际能力，还磨练了坚强的意志。

篇6：小学教育专业三年学习的自我鉴定

三年大学生活，我成长了很多。学习成绩优异，提前被学校保送，取得武汉理工的学士学位证书。并三次取得国家奖学金，并取得会计职称，掌握vf电算化软件，并取得全国普通话一级乙等证书，英语四级证书，会计实物操作证书。

在专业学习方面，我学习的是会计电算化专业。本专业培养德、智、体全面发展的能够胜任外向型经济工作和适应国际竞争的专门人才。通过三年学习，我学习了微观经济学、宏观经济学、市场营销、国际贸易、国际金融、国际贸易实务、国际结算、外贸英语函电、电子商务、会计学、财政与税收，会计学原理，高级财务会计，审计学，成本会计，统计学等专业课程。其中五门课程以优异的成绩通过，同时顺利通过国家英语四级考试，学业平均成绩超过85分即将取得武汉理工学士学位证书。

本人学习态度端正，由于大学的授课和高中时有很大区别，这就要求在课下巩固课堂上所学的知识，须自己钻研并时常去图书馆查一些相关资料。而我也非常喜欢去图书馆学习，迄今为止大学阶段已看课外书籍一百多本。大学以前，一般学生都是死读书的典范，老师教什么，学生学什么。进入大学后，随着年龄的增长，思想也在不断地成熟。毫不夸张地说，大学四年没有安心地在图书馆好好看基本书，那就绝对没有真正意义上读过大学。图书馆就是这样一个改变人思想的地方。本人还注重实践活动能力的培养，每逢假期，积极参加社会实践活动，认真完成实践报告。

在综合能力方面，本人大学一直担任辅导员助理，广播台台长，及团委书记职务。尽管有时候会比其他同学付出更多，更累一些，但我自己对此很是满意。作为一名共产党员这也是应该的，毕竟在这锻炼中提升了自己的各方面能力，包括思考问题解决问题的能力，理论和实际结合的能力，做人与处世的能力等等。

篇7：三年的系统学习自我鉴定

经过三年的系统学习，特别是在良师的教导和自身的刻苦学习，我已初步掌握如何运用英语知识进行一般商务活动，也养成了认真对待学习和工作的好习惯!

在学习上，我圆满地完成本专业课程。并具备了较强的英语听读写能力。对OFFICE办公软件和其它流行软件能熟练操作，并在因特网上开辟了自己个人空间。平时我还涉猎了大量文学、心理、营销等课外知识。相信在以后理论与实际结合当中，能有更大提高!

在思想品德上，本人有良好道德修养，并有坚定的政治方向。我热爱祖国，热爱人民，坚决拥护共产党领导和社会主义制度，遵纪守法，爱护公共财产，团结同学，乐于助人。并以务实求真的精神热心参予学校的公益宣传和爱国主义活动。

在工作上，我通过加入院学通社与合唱团，不但锻炼自己的组织交际能力，还深刻地感受到团队合作的精神及凝聚力。更加认真负责对待团队的任务，并以此为荣!

在生活上，我崇尚质朴的生活，并养成良好的生活习惯和正派的作风。此外，对时间观念性十分重视。由于平易近人待人友好，所以一直以来与人相处甚是融洽。敢于拼搏刻苦耐劳将伴随我迎接未来新挑战。

篇8：小学教育专业三年学习的自我鉴定

根据美国心理学家班杜拉(Albert Banaura)于1977年提出的自我效能感(self-efficacy)理论,自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念,是特定领域的概念。当人确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的“自我效能感”,并会去进行那一种活动。学习自我效能感(perceived academic self-efficacy)是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。班杜拉在研究中发现自我效能感是影响学业成绩的核心变量之一,提高自我效能感是提高学生学业成就的途径之一。大学是学习知识的黄金时间,而英语是获取知识和信息的重要语言工具之一。近年来,随着英语在各行各业应用的不断推广,专业英语的重要性也日益突显出来,对于大学生来说,进一步提高专业英语学习能力显得尤其重要。要进一步提高大学生专业英语学习能力,增强大学生的英语自我效能感是关键。

1 影响专业英语学习自我效能感的因素

根据专业英语在我国作为外语的学科特点以及大量教学实践,影响大学生专业英语学习自我效能感的因素可以总结为以下几点:

1.1 专业英语学习的成功经验

班杜拉(1981)研究指出,成功经验会提高自我效能感,这是学习者的亲身经验,因而对自我效能感的影响是最大的。在专业英语学习过程中,学生如果取得较好的成绩,比如能够用英语流利地进行贸易谈判,熟练地撰写外贸信函,或能够进行地道的英汉互译,并因此获得教师的赞赏,成功的愉悦感会不断激发其内在的学习动力,帮助学生建立起稳固的自我效能感,不会因一时的挫折而降低,并且还会泛化到类似的情景中去。相反,多次失败的英语学习经验会打击进而降低学生的自我效能感。

1.2 学习目标与任务的设置是否合理

专业英语的学习不仅关系到学生的基础英语语言能力,也与学生的专业知识功底密切相关。如果专业英语学习目标很高,设置的任务较难,而这时候学生如果取得成功,就会增强自我效能感,失败也不会降低自我效能感。如果学习目标过低,任务过于简单,学生即使成功也不会增强自我效能感,倘若失败则会大大降低自我效能感。

1.3 评价方式是否科学

传统的英语学习评价主要以终结性测试为主要方式,以相对评价为主要标准,评价方式及标准都很单一,考试主要以书面形式,这样不能全面考查学生的语言综合运用能力。在学习专业英语的过程中,学生在评价自己的能力时,在很大程度上会受到那些拥有评价才能的他人(教师、好朋友等)观点的影响,他人的说服可以使学生相信自己有能力获得成功,从而使自我效能增强到一定程度,促使学生付出更多的努力去进行英语学习。例如教师的赞赏或别人的钦佩,都会提高自我效能的评估,通过教师的激励,他们会使用更好的策略,付出更大的努力以获取成功,但是如果把学生的自我效能提高到不切实际的水平,则终会失败。这种失败会进一步损害学生的学习自我效能,并直接影响专业英语学习的信心。

1.4 学习过程中的心理因素和生理状态

研究表明,焦虑水平高的人往往低估自己的能力,烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。不同于大学英语,专业英语对学生的英语和专业知识水平都有一定的要求,许多学生在刚刚接触专业英语时感觉难度很大。当学生处于过度焦虑或恐惧状态下,会产生恶性循环,对专业英语的恐惧加剧,学习无能感不断得到加强,容易降低其对专业英语自我效能的判断。相反,在轻松环境下学生更倾向于期望获得成功,学习效果也更好。积极的心境则容易激活对成功的思考,使自我效能感得到增强。再如,在面临英语测试时,学生往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信,而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到学生在测试中的表现,从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑,由此决定学生的自我效能。

1.5 教师期望值高低的影响

教师的期待有助于提高学生的自我效能感,进而激发学生的潜能。当教师认为某学生在英语学习方面有潜能、有培养前途时,就会对该生产生良好的期待,这种期待会表现在教师的态度和行为上,当学生感受到教师的期待时,就会产生符合期望的努力,这就是教师的期待效应,又称“皮格马利翁效应”。于是,如果教师对其学生充满信心与积极期待,以饱满的热情投入到教学工作中去,就能够提高学生的自我效能感,否则,就会降低。

2 专业英语学习自我效能感的培养策略

根据以上对专业英语学习自我效能感影响因素的分析,可以从如下几个方面着眼,提高学生专业英语学习自我效能感。

2.1 树立正确的专业英语学习目标

在专业英语学习的过程中,学生一定要确立正确的学习目标。目标就好比方向,方向错了走得越多越快就离成功越远。如外贸英文函电这门课程,学生应该明确每个章节需要掌握多少专业词汇,句式,信件结构,在学习的各个阶段应分别达到什么水平,如第一阶段能够进行准确的单句翻译,第二阶段信函翻译,第三阶段可以根据具体业务撰写得体的英文信函与回复。总之,学生应确立重在提高自己英语学习能力的学习目标,把自己看成是一个可以训练的且能逐步增长的个体,并把注意力集中在自身的专业英语学习上,不断地克服英语学习中存在的不足,这样能够减少挫折感的产生,增加学习英语的内在兴趣,从而增强自我效能感。

2.2 让学生不断体验成功并给予积极的反馈与评价

中国教育专家林格曾结合马斯洛需求理论,把青少年时期的需求转化为食品,赞美,重要感,学习上的成就感,及成为一个优秀的好人五个层次。对于学习上的成就感,林格解释为学生经过自己努力实现目标后的满足感,需要教育者的及时反馈与评价。学生学习的自我效能感是建立在过去学习经验的基础上的,以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心;过去失败的经历,则会让学生对自己的能力产生怀疑,有很多学生感觉自己在英语这门科目上无论怎么努力也没有收效或者收效甚微,这就让他们慢慢地产生自暴自弃的想法和行为。特别是英语学习自信心不足的学生,常常过分夸大学习和生活中的困难,过低估计自己的能力,这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。在教学过程中,教师应该尽量避免学生的直接失败经验,如作业打“×”;上课不会回答老师提问;考试不及格等,而是应该让学生在英语学习活动中更多地体验到成功,如正确回答了老师的课堂提问、作业完成认真、字迹工整、考试成绩理想等。另外,和其它课程不一样的是,专业英语是用一门语言学习专业知识,过多的把学习局限于课本会使学生感觉枯燥无味。教师要关注的不仅仅是学生的课堂学习,还要善于发现每个学生身上的闪光点,如有些学生英语发音特别好,可以给他们多提供朗读的机会,有些学生专业知识比较扎实,可以让他们对教学当中涉及的专业知识进行解释,这些闪光点都可以作为提高学生专业英语学习效能感的萌芽,要细心发现和鼓励学生的这些行为。

“一次小小的成功,如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件,往往能使他们超越现在的行为表现成绩,达成更高的成就,甚至会在新活动中或在新条件下取得成功(Bandura,1978b;Bandura et al.,1980;Williamset al.,1989)。”

2.3 建立和谐的师生关系

一切成功的教育都是和谐的教育,好的关系的本质特征就是和谐,和谐的师生关系是提高教育教学质量的良好起点。苏霍姆林斯基说:“师生之间是一种互相有好感、互相尊重的和谐关系,这将有利于教学任务的完成。”古人云:“系其师,信其道。”它深刻而精辟地说明了和谐的师生关系在教学活动中重要作用。而缺少良好的师生关系,教师的教学有效性必将大打折扣。心理学家罗杰斯(C.R.Rogers)认为,“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解,在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由则指个体意识到自己是自我的主人,可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时,个体就能够自由地表达自己的思想,自主地塑造自己的人格,表现出极高的创造水平,十分容易获得成功。为此,教师应避免指责、讽刺等不恰当做法,而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度,允许学生出错。对于语法不做精确要求,能够表达意思、达到沟通的目的即可;和学生共同游戏,交流互动;建立合作学习体制,成立英语互动、互助、互查、互促小组,增强学生的归属感和集体荣誉感。总之,我们要在自我效能感培养教育中建立宽松、和谐、平等的师生关系,让学生在一个心理上感觉既安全且自由的环境中学习专业英语,从而提高其自我效能感。

摘要：近年来,随着英语在各行各业应用的不断推广,专业英语的重要性也日益突显出来,对于大学生来说,进一步提高专业英语学习能力就显得尤其重要。自我效能感是影响语言学习的非常重要的情感因素。影响大学生专业英语学习效能感的因素包括学习的成功经验,学习目标与任务的设置是否合理,评价方式是否科学等等。鉴于此,培养和激发大学生专业英语学习自我效能感可以从帮助学生树立正确的学习目标入手,让学生不断体验成功并给予积极的反馈与评价,并建立和谐的师生关系。

关键词：专业英语,自我效能感,影响,培养

参考文献

[1]冯梅.理工科学生英语学习心理状况调查[J].外语教学与研究,1995(2).

[2]高一虹.大学本科生英语学习动机类型与自我认同变化的关系[J].国外外语教学,2002(4).

[3]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外语界,1998(3).

[4]林格.教育是没有用的[M].北京:北京大学出版社,2009.

[5]刘润清,吴一安.中国英语教育研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

篇9：小学教育专业三年学习的自我鉴定

有效的专业发展有助于提升教师的教学技巧，进而改善学生的学习成效。本研究采用阶层线性分析方法，调查学校的组织氛围与自我导向学习对中小学校教师专业发展的跨层次影响机制。研究结果显示，个人层次的自我导向学习与组织层次的学校组织氛围正向影响教师的专业发展；同时，自我导向学习是学校组织氛围与教师专业发展间的中介。结论表明，在开放性的学校氛围中，教师会更多地投入专业发展活动。

关键词

学校的组织氛围 自我导向学习 教师专业发展 阶层线性模型

一、问题的提出

教师专业发展被定义为教师参加专业相关活动的行为，该参与过程不仅能帮助教师获得相关的教学技能、专业知识与专门技术（Jackson & Davis， 2000），而且还将在专业活动过程中，通过与学校及外部组织的互动进一步增进其对社会环境与形势的了解，随时掌握先进的教育观念，以维持和发展较好的教学实践。Reyndolds（2002）等人的研究结果表明，有专业发展的学校教师其教学效能远高于没有参与专业发展的学校教师，而且其流动率也远低于没有参与专业发展的教师。然而，根据本文作者主持的全国“十二五”教育科学规划课题的研究发现，我国教师参与专业发展的动机普遍不高。例如，2014年我国西南地区中小学教师参与专业发展的比例仅达29.02%。因此，如果能充分了解教师专业发展活动的影响因素，将会增加教师参与专业发展的动机，并增进政策制定者对教师专业发展的了解以确保教育政策能有效地执行。

教师专业发展相关议题的探讨主要集中在教师专业学习、学校组织文化、教师的认知以及工作满意度等方面。事实上，教师个人的专业发展往往受其所持有的态度与信念的影响，而个人所持有的态度与信念又常受其所属团体或者学校环境的影响。因此，教师的专业发展同时要受到个人内部因素和各种组织因素的影响。学校组织氛围对教师专业发展而言是一项极为重要的组织因素，学校组织氛围较佳的环境中，教师能更明显地感受到学校行政单位对其参与专业发展活动的支持，并且还更愿意参与专业发展的方案。同时，许多研究都认为自我导向学习是人力资源开发的重要方面，是促进个人生涯发展的重要催化剂。Mushayikwa和Lubben（2009）二位学者指出教师专业发展的过程，依赖于个人与工作、组织及环境之间的互动。因此，学校组织氛围与自我导向学习对教师专业发展的多层次影响以及其中可能存在的中介机制是本文的主要研究目的。

二、理论与假设

1.学校组织氛围的相关研究

组织氛围是一个抽象的概念，过去相关研究学者对组织氛围的定义也不尽相同，许多学者认为组织氛围是指个人对于所处的组织政策、组织规范以及程序等外部环境的一种集体知觉。不同学者对学校组织氛围的研究所选择的层面有所差异。Stern和Steinhoff（1981）根据Lewin与Murray的理论架构以发展压力和控制压力来描述学校组织氛围。其中，发展压力会增强个人实现其成长需求的满足，而控制压力会阻碍个人表现及个人心理成长需求的满足。Hoy和Clover（1986）认为学校组织氛围是学校环境中相对持久的特性，它是由校长行为和教师行为交互影响所产生，它能影响学校中师生的行为。

学校组织氛围包括六个层面，前三个层面描述校长行为，后三个层面描述教师行为。其中，校长行为层面包括支持行为、指示行为和限制行为，支持行为是指校长对教师真正关怀与支持，对教师的批评也属于建设性的；指示行为是指校长为完成学校组织任务而采取严密监督教师的行为；限制行为是指校长交付教师与教学无关任务，致影响教师的教学工作；而教师行为层面包括协助行为、亲和行为和疏离行为。协助行为是指教师为追求学术和专业知能而相互支持的作为；亲和行为是指教师彼此密切合作，感情融洽，相互信赖了解；疏离行为是指教师对学校及同事吹毛求疵，对教学工作表现消极的行为。

本文引入Hoy等人关于学校组织氛围开放指数的概念，以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述学校组织氛围开放程度，校长行为与教师行为开放指数越高，表示学校组织氛围越开放，反之则越封闭。但是，校长行为与教师行为彼此是相互独立的，校长的开放行为并不能保证教师的行为也一定开放。校长行为开放指数=支持层面得分-指示层面得分-限制层面得分，教师行为开放指数=协助层面得分+亲和层面得分-疏离层面得分。本文以校长行为开放指数与教师行为开放指数的得分区分成四种学校组织氛围类型，作为本研究学校组织氛围分类的依据。

2.学校组织氛围对教师专业发展的影响

校长是塑造学校氛围的关键重要人物，开放型的校长通常展现出关系取向的领导风格，会主动关心与尊重他人，适时与他人沟通以促进一个舒适的工作环境，并且给予员工在工作与专业发展活动所需要的支持。Sandholtz与Scribner（2006）研究了学校行政对教师参与专业发展的影响，结果发现学校校长或是学校行政人员的引导，对于教师参与专业发展有着一定程度的影响力。此外，Burbank与Kauchak（2003）的研究发现当教师之间彼此合作与相互学习时，其在专业发展的表现方面要优于没有参与合作学习的教师。Buczynski与Hansen（2010）也以教师组成学习伙伴关系来探讨其在参与教师专业发展上的影响，结果发现教师通过彼此合作与相互学习的过程可以提升他们的教学知识。因此，开放的教师行为也将有利于教师的专业发展。虽然先前的研究已指出开放性的组织氛围是教师专业发展的重要因素，但缺乏实证上的研究，基于上述认识，本研究采用实证方式验证学校的组织氛围与教师专业发展的关系，并形成假设1。

H1：开放性的学校组织氛围正向影响教师专业发展。

H1a：校长行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

H1b：教师行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

3.学校组织氛围对自我导向学习的影响

自我导向学习是指学习者不需要他人协助的条件下能承担起个人发展的责任，采取主动性并积极地拟定学习计划的倾向。教师本身既是教学者，更应该是终身学习者。为了顺应当前教师专业发展的趋势，每一位教师应当具备自我导向学习的倾向，不断地充实自我能力和学习新的知识以适应教师职业发展需要。就学校层面而言，校长应该积极鼓励教职员工发挥其个别学习策略，建立起更多成本与效率兼备的学习基础设施，采用更多的弹性学习方法使教师成为自我导向的学习者。有研究表明，校长的开放行为会影响教师的学习态度并且能增进教师的学习意愿（Cho & Kwon， 2005）。就教师的开放行为而言，教师之间的协助与扶持对于学习资源的扩展非常重要，教师可以公开地对教学目标或者方法进行交流，进而激发他们的自主学习过程。同时，亲和的教师关系还有助于形成正向的学校氛围，而这种氛围有利于使教师体验到积极的情绪状态并形成自我驱动的学习倾向。因此，学校应当通过校长行为以及同事之间的良好关系来改变教师的自我导向学习倾向。基于以上分析，形成假设2。

H2：开放性的学校组织氛围对自我导向学习具有正向影响。

H2a：校长行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

H2b：教师行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

4.自我导向学习对教师专业发展的影响

自我导向的学习者对于学习具有相当大的控制程度，能主动学习并掌握更多的学习资源，进行自我鞭策和自我超越。许多研究显示，自我导向学习与工作职能、工作表现及组织承诺具有正向的关联性。自我导向学习倾向较高的学习者能够自行选择适合自己的学习方式，有效利用周围的学习资源，并持续不断地参与学习活动。Guglielmino（1997）的研究表明，教师参与专业发展的计划相对有限，其主要原因在于教师缺乏自我导向学习的倾向并降低了他们参与计划的动机与意愿。此外，Mushayikwa与Lubben（2009）的研究认为在富有挑战性的环境中进行教学的教师，自我导向学习会影响其能否能成功地发展自身的专业。Opfer， Pedder，Lavicza（2011）探讨了自我导向的学习对教师参与专业发展的影响，结果发现当教师越具有自我导向的学习倾向时，其对于参与专业发展的意愿越高，也愿意面对因专业发展所造成的教学或自我进修等方面的改变。因此，本文认为，自我导向学习程度较高的教师在专业发展方面的参与程度也较高。由此及之前的分析，形成本文的假设3和假设4。

H3：自我导向学习能正向促进教师专业发展。

H4：自我导向学习在学校组织氛围与教师专业发展之间具有中介作用。

三、研究设计

1.样本的选取和数据收集

本次研究的样本来自我国的103所中小学以及其中的教学人员，本文作者与各学校的相关负责人进行沟通后，将相关问卷分发给教学一线人员并对这些问卷进行了编号。本次调查共发放问卷1510份，回收有效问卷1487份，回收率为94.48%，其中有效问卷为1428份，有效问卷回收率为94.57%。

2.变量测量

教师专业发展量表是以Guskey（2003）的专业发展理论以及由Shulman（1999）的教师专业发展知觉量表为依据编制而成。量表包括“我具备课程准备的能力以帮助学生获得完整的知识”等20个题项；教师自我导向学习倾向是以Guglielmino（1997）所开发的Self-Directed Learning Readiness量表以及Fisher与King（2001）所开发的自我导向学习倾向量表为参考依据编制而成。量表包括“我会为了学习设定特别的时间”等16个题项；组织氛围量表以Hoy和Clover（1986）的小学组织氛围描述问卷为基础编制而成，包括支持、指示、限制、协助、亲和及疏离等六个行为层面，学校组织氛围以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述其开放情形，包括“校长会给予教师表达意见的机会，并充分考虑其建议”等33个题项。

四、数据分析

数据分析结果表明，各研究变量的Cronbach’s ɑ信度系数在0.845～0.868之间，均不低于可以接受的0.70，说明这些变量的信度是可以接受的。相关分析的结果表明，教师专业发展、自我导向学习、校长行为开放指数以及教师行为开放指数之间存在显著的正相关关系。

学校组织氛围量表各层面平均得分介于2.22至3.80之间，我国教师在学校组织氛围量表各层面的得分以指示型特征最为明显，而校长指示型行为是不利于开放的学校组织氛围的形成。其中，指示型、协助型、支持型、亲和型的平均得分高于中数3，属于中上程度；而限制型和疏离型的平均得分则低于中数3，属于中下程度。

依据样本受试者填答所得的分数，计算得到校长行为开放指数的平均数为-3.76，教师行为开放指数的平均数为25.54。研究结果表明，校长行为开放指数得分在-41至17之间，平均数为-3.76，由于本量表编制最佳理想校长开放指数最高分为 20分，最低分为-44分，这就表明我国中小学校校长开放指数达到中上程度；而教师行为开放指数得分在-16至48之间，平均数为25.54，由于本量表的最佳理想教师开放指数最高分为49分，最低分为-19分，表明我国中小学校教师行为开放指数达到中上程度。

经计算得到校长行为开放指数与教师行为开放指数，并将个体层次的数据合并成学校层次的数据后，全部的学校可分为四种学校组织氛围类型。研究结果表明，我国中小学校教师感受到学校组织氛围为开放型最多，占34.0%，依次为封闭型26.2%，疏离型24.3%和投入型15.5%。

五、基于多层线性模型的假设检验

以下TPD、SDL、GED、AGE分别表示教师专业发展、自我导向学习、教师性别、教师年龄；CPOI、CTOI、SSCAL、TSF分别表示校长行为开放指数、教师行为开放指数、学校规模、学校成立时间。

第一步，本文建立了自我导向学习和教师专业发展没有任何预测变量的虚无模型。

自我导向学习的虚无模型：

第1层：SDL=？茁0j+e

第2层： ？茁0j=γ00+u0j

教师专业发展的虚无模型：

第1层：TPD=？茁0j+e

第2层：？茁0j=γ00+u0j

利用HLM6.08对两个虚无模型进行参数估计，所有模型的组间变异都是显著的（自我导向学习：τ00= 0.112，χ2 =543.217，p<0.01；教师专业发展：τ00=0.067，χ2=452.294，p<0.01）。组内相关系数（ICC）反映了学校教师内部之间的趋同程度，自我导向学习和教师专业发展的ICC分别为0.203和0.281，高于可接受的最低标准0.05。

第二步，随机回归模型分析。

教师专业发展的随机回归模型：

第1层：TPD=？茁0j+？茁1j SDL+？茁2jGED +？茁3jAGE+e

第2层：？茁0j=γ00+u0j

本论文利用随机回归模型来分析层次1截距的组间变异情况。随机回归模型不考虑学校层次自变量，仅以自我导向学习作为层次1的自变量，研究结果表明，教师专业发展的截距在学校之间存在显著变异（τ00=0.138，χ2= 429.017， p<0.01）。

第三步，截距预测模型分析。

教师专业发展的截距模型：

第1层：TPD=？茁0j+e

第2层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在层次2中分别加入校长行为开放指数和教师行为开放指数，研究结果表明，校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展的影响是显著的（校长行为开放指数：？酌01=0.452，p<0.001；教师行为开放指数：？酌01=0.231，p<0.001），这就意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展均有正向作用。因此，本论文的假设1a和假设1b得到了验证。

第四步，自我导向学习的截距预测模型分析。

自我导向学习的截距模型：

第1层：SDL=？茁0j+e

第2层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在层次2中加入校长行为开放指数和教师行为开放指数，研究结果表明，校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的影响也是显著的（校长行为开放指数：？酌01=0.452，p<0.001；教师行为开放指数：？酌01=0.317，p<0.001），这意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的形成具有正向作用。因此，本论文的假设2a和假设2b得到了验证。

第五步，检验总体层次解释变量对结果变量的总效果是否因中介变量的存在而消失。

自我导向学习的截距模型：

第一层：TPD=？茁0j+？茁1jSDL+？茁2jGED+？茁3jAGE+e

第二层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

研究结果表明，在层次2加入校长行为开放指数，层次1加入了自我导向学习后，校长行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响（？酌01= 0.376，p<0.001），并且其绝对值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.452， p<0.001）的估计值，自我导向学习对教师专业发展的作用并没有消失（？茁1=0.234， p<0.001），因此，校长行为开放指数除了直接影响个人创新行为外，还通过自我导向学习的中介作用间接正向影响个人创新行为。

此外，在层次2加入教师行为开放指数，层次1加入了个人变量自我导向学习后，教师行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响（？酌01= 0.201，p<0.05），并且其绝对值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.231， p<0.001）的估计值，自我导向学习对于教师专业发展的作用并没有消失（？茁1=0.325， p<0.001），因此，教师行为开放指数除了直接影响教师专业发展外，还通过自我导向学习间接正向影响教师专业发展。综合以上分析，学校组织氛围通过自我导向学习的中介作用间接并正向影响教师专业发展。因此，本论文的假设3和假设4得到了验证。

六、研究结论

过往的研究中指出许多个人特质及工作因素会影响教师参与专业发展的意愿，其中个人因素包括个人的态度及对工作的期待，而工作因素则包含学习系统、工作条件、工作多样性及工作自主性等。然而，少有研究在同一个模式中分析个人及学校情境因素对教师专业发展的影响以及它们之间可能存在过程性机制。因此，本研究采用阶层线性模型分析了自我导向学习的个人因素及学校组织氛围的组织因素如何影响教师个人的专业发展，这将有助于简单线性回归所造成的组内数据非独立的局限性。本研究的结果更进一步表明，自我导向学习及学校组织氛围两者都显著影响教师专业发展，自我导向学习为中介变量影响学校组织氛围与教师专业发展之间的关系。

虽然在成人教育领域中，自我导向的概念已被广泛的研究，然而在专业发展中却很少受到注意。本研究发现，如果教师具有较高的自我导向学习，教师专业发展程度也较高，因此学校行政单位为了提升教师的专业发展须重视教师个人的自我导向学习。学校行政单位可举办相关训练或者课程以改变教师的认知与动机，影响其自我导向学习的程度，进而提升教师的专业发展。学校的人事部门应该关注于多样的方案以促进教师的自我导向学习，例如可以利用自我导向学习量表作为评价工具帮助教师了解其自我导向准备程度，对于在自我导向学习量表中得分较低的教师，学校人事部门要提供教师发展的方案及学习资源以协助教师形成自我导向的学习。另一方面，对于在自我导向学习量表中得分较高的教师，学校应鼓励教师担任教学辅导教师，并可由这些教师担任规划及执行学习计划的工作以利于其专业发展。

本文的研究指出，影响教师专业发展的因素除了个人层次的自我导向学习之外，学校情境因素也会影响教师个人参与专业发展的意愿及程度。我国现行的教育制度并没有强制教师必须参加某种专业发展，但是如果教师有意愿参加相关的专业培训或研习，需要首先获得学校行政单位的许可。本研究发现，学校组织氛围与其校长行为密不可分，而校长行为开放指数与教师专业发展显著地正向相关。因此，校长在学校组织氛围与教师专业发展中均扮演着重要的角色，如果学校给予鼓励及支持的策略，将会增强教师参与专业发展的动机。这些策略包括提供财务及非财务的奖励，例如，职位的晋升及减少工作负担等将会鼓励教师追寻专业发展。教师之间也有必要成立专业学习社群，专业学习社群是由不同或相同专业领域的教师组成，教师可以进行共同合作及讨论，拟定教学内容，改善教学技巧，目的在于最终提高教学质量，当教师自己处于开放性的组织氛围中，他们会愿意将专业发展视为自己的责任。

本研究证明了自我导向学习的中介效果，学校组织氛围通过自我导向学习对专业发展具有显著的正向影响。因此，学校人事部门必须提供相关的服务以协助教师更清楚地认知到自己专业能力的程度，当教师能意识到自己学习方面的弱势与不足，就会主动参与专业学习，教师的专业发展也将得到提升。教师在开放的学校氛围中，感受到高度的校长支持行为、高度的教师协助行为与教师亲和行为，无论在行政上或是教学上都能相互支持，这将有利于提升和增进教师的学习动机，从而促进教师的专业发展。在我国教师要提升教师专业发展的一项重要条件是获得学校行政管理上的支持，学校如果能提供许多奖励来鼓励教师持续性的学习及参与专业领域的进修，比如以公假或减少授课时数等方式让教师参与研习活动，这将有助于参与专业发展的教师感受到学校的重视和认同并发展自身的专业。

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[作者：王双龙（1980-），男，甘肃静宁人，西南大学经济管理学院讲师，博士。]