引导探究的教学模式

引导探究的教学模式（共8篇）

篇1：引导探究的教学模式

有关引导探究的教学尝试的教学论文

问题·猜想·实验——引导探究的教学尝试

摘要：引导探究是化学课堂教学中开展探究的主要方式，以科学探究中的基本环节——提出问题、猜想假设、设计实验等引导学生开展探究，从而将课堂教学与探究活动结合起来，既有效地落实了课堂教学的三维目标，也促进了学生的全面发展。

关键词：化学教学；探究；问题；猜想；实验

进行科学探究的方式是多种多样的。一般说来，其基本过程具有六个要素：提出科学问题；进行猜想和假设；制定计划，设计实验；观察与实验，获取事实与证据；检验与评价；表达与交流。[3]为了引导学生开展有效的探究活动，我们以问题、猜想和实验引导学生进行探究活动，增进学生对探究过程和方法的理解，收到了较好的成效。

1 以问题引导探究

美国心理学家布鲁纳认为，在教学过程中，学生不是知识的被动接受者，而是主动的、积极的探索者，教师的作用是要形成一种使学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识，要让学生自己去思考，参与知识获得的过程[4]。因此，在教学过程中，教师通过提出具有典型性、启发性、挑战性的问题，引导并启发学生由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象的层层递进地思维，带领学生由“未知区”向“最近发展区”靠拢，最后达到将“未知区”转化为“已知区”的目的。

将教学内容设计成一个个问题呈现给学生，问题与问题之间紧密联系，环环相扣，层层递进，形成问题链，让学生在问题链的引导下展开讨论，自主地解决问题，并在讨论中获取知识。如在学习“镁的提取及应用”[5]时，我们设计了如下问题链（表1），让学生围绕着这些问题展开探究。

表1 “镁的提取及应用”中的问题链设计

编号 问题 意图

① 海水中含有大量的`Mg2+，能不能像制取粗盐一样采用蒸发结晶的方法制取MgCl2？ 认识Mg2+的水解

② 如何实现Mg2+的富集和分离？ 了解Mg2+的富集

③ 是不是直接往海水中加沉淀剂？

④ 从综合角度考虑选用哪种试剂作沉淀剂好？为什么？ 选择合适的试剂

⑤ 如何由贝壳制取氢氧化钙？

⑥ 如何由氢氧化镁制得无水MgCl2？ 实现Mg的转化

⑦ 采用什么方法可以实现由无水MgCl2到Mg的转化？为什么？

⑧ 设计完整的从海水中提取镁的流程。电解产生的Cl2如何处理？ 归纳Mg的提取

⑨ 镁有哪些性质？ 了解Mg的性质

⑩ 镁在空气中燃烧的产物有哪些？含量如何？

通过一个接一个问题向前推进，学生沿着问题所提供的线索自主探究，主动获取知识，教师所设计的问题在这个过程中起到了引领和导航的作用，教师在其中所做的适当讲解则起到了支持作用。在这样的学习中，教师也才真正成了学生学习的引导者和支持者。

2 以猜想引导探究

科学的发展从某种意义上来说，是猜想不断被证实的过程，因此，猜想是自然科学发展的一种途径。学生在学习中也可以根据已知的实验事实和化学知识，对未知的物质及其变化规律做出的合理的判断。但猜想并不是毫无根据的幻想，更不是胡思乱想，在教学中要不断地引导学生提出假设，适时地点拨，充分调动学生主动参与的心理，明确因果联系，强调逻辑推理，同时容许学生有多种不同的猜测、想象。通过猜想引导学生探究，不仅训练了学生思维，同时又在不断地在对信息的收集、分析和解释中多角度地获得知识、训练技能、增强体验。

根据两个或两类不同物质所具有的某种共性，推出其中一个物质可能具有另一个物质所具有的性质而形成猜想。如在“弱电解质的电离平衡”[6]教学过程中，为了研究电离平衡的影响因素，我们创设了如下问题：

醋酸溶液中加入少量的下列物质对醋酸的电离平衡有何影响？

A．加Zn粉；B．盐酸；C．NaOH溶液；D．CH3COONa(s)；E．NaCl(s)；F．Na2CO3

类比化学平衡猜测电离平衡的影响因素：①加Zn粉，向正方向移动；②加盐酸，向逆方向移动；③加NaOH溶液，向正方向移动；④加CH3COONa（s），向逆方向移动；⑤加NaCl（s），不移动；⑥加Na2CO3，向正方向移动。然后结合化学平衡移动的原理来验证这些猜想的准确性。

又如在“含硫化合物的性质和应用” [7]教学中，针对SO2的性质，可以类比于CO2，让学生们展开的一些猜想：①SO2是非金属氧化物，类似于CO2，有可能是酸性氧化物，可以和水、碱、碱性氧化物等反应；②从SO2的化合价看，SO2中的S元素为+4价，化合价可以升高， SO2可能具有氧化性；③从SO2的化合价看，SO2中的S元素为+4价，化合价可以降低， SO2可能具有还原性；④SO2有漂白性（这一点可能是从预习课本知识得出）。

从特殊、个别事实，所获得的认识或规律，通过归纳提高到一般的认识和规律，这又是猜想的一种方法。在学习有机物的时候，就可以根据几个具体物质的研究推导出一类物质的性质，如学习了溴乙烷的性质后，就可以推测出卤代烃的相关性质；学习了乙醇的性质后，就可以推测出醇的相关性质。在“钠、镁及其化合物” [8]教学过程中，我们根据已有Zn + FeSO4 = ZnSO4 + Fe等的知识，归纳“排在前面的金属能把排在后面的金属从它们的盐溶液中置换出来”的结论，从而猜想：Na排在金属的前面，应能把CuSO4 溶液中的Cu置换出来，实验中应该会出现红色的固体沉淀。由此设置“Na与CuSO4溶液发生怎样的置换反应？”的探究活动，从而认识金属和盐之间发生置换反应的普遍性与特殊性。

同一类事物可能具有相同的性质，根据化学现象和资料的某些重要特征，通过分析现象、整理资料也是形成猜想的一种途径。如在“盐类的水解”[9]的教学中，为了探究不同溶液的酸碱性，我们引导学生先对物质进行分类，然后根据已有的知识或认识进行猜想（表2），然后进行实验验证，从而认识“谁强显谁性”的水解结果。

表2 对不同类型盐的水溶液酸碱性的猜想

组别 盐的代表 猜想及依据

强碱强酸盐 NaCl、KNO3 呈中性，NaCl水溶液呈中性

强碱弱酸盐 CH3COONa 、Na2CO3 呈碱性，Na2CO3俗称纯碱，可能显碱性

弱碱强酸盐 NH4Cl、Al2(SO4)3 呈酸性，弱碱强酸盐与强碱弱酸盐可能存在对应性

在学生进行猜想时，教师要适当地鼓励学生大胆地猜想，同时又要引导学生回忆与猜想有关的已有知识，帮助学生将已有的知识与在猜想中获得的新知识整合起来。在验证后，还应要求学生将事实和原先的猜想进行对照和分析，从而增强学生批判和反思的能力。

3 以实验引导探究

实验既是探究的基本环节，又是探究的有效载体，让学生通过实验来认识物质，学习化学是落实课程目标的有效途径。新课程从“提高学生的科学素养”出发，倡导“从实验中学习化学”。在苏教版教材中设置了“观察与思考”和“活动与探究”等栏目，旨在为学生提供更多的实验探究的机会。在“蛋白质”[10]的教学中，为研究蛋白质的性质，可以设置以下实验进行探究：

实验1：取两支盛有蛋白质的试管，分别加入蒸馏水及饱和硫酸钠溶液；

实验2：取3支试管，各装入3mL的鸡蛋白溶液，一支加热，一支加入少量乙酸铅溶液，另一支加几滴浓硝酸溶液后微热。

实验3：用两把镊子分别夹一小块凝固的蛋白质与一根头发或一根棉纱线，在酒精灯上灼烧，闻其气味。

又如在 “铝的氧化物与氢氧化物” [11]教学中，同样可以设计以下实验引导学生进行探究：

实验1：①氧化铝和水；②氧化铝和酸；③氧化铝和碱。

实验2：①氢氧化铝和水；②氢氧化铝和酸；③氢氧化铝和碱。

实验3：①由氯化铝制氢氧化铝；②由偏侣酸钠制氢氧化铝。

以实验引导探究，不仅创造条件让学生多动手参与实验操作，同时又努力发挥化学实验在探究学习中的作用，激励学生参与实验的设计，引导他们通过实验去发现和探究解决问题的方法，从而在实验探究中培养学生的科学素养，使学生的学习方式实现由被动接受向自主探究的变革。

以问题、猜想和实验引导学生开展探究，只有遵循了知识的生成规律、化学的学科特点和学生的认知规律，才能真正体现“以学生为主体，以教师为主导”的教学观。

篇2：引导探究的教学模式

生物教学不仅是教师讲解和演示的过程，也是师生交往同发展的互动过程。教师必须向学生提供更多的机会让学生亲自参与和实践。这种有目的`的有步骤的学生自主学习活动主要包括对生物及其相关事物进行观察、描述、提出问题、从各种信息渠道查找信息、提出假设 、验证假设、思维判断、作出解释，并能与他人合作和交流等。教师在引导和组织学生进行探究性学习时应注意：

1、需要为探究性学习创设情景。

2、应该鼓励学生自己观察、思考、提问并在提出假设的基础上进行探究活动方案的设计和实施。

3、注意课内外活动相结合。

篇3：引导探究的教学模式

1 教学模式实施前的准备工作

1.1 小组建设

1.1.1 选小组长,所选实验班级的学生按学习成绩和个性特点组建4-6人学习小组,选定组长,按1—6编订序号。

各组组长负责组织组内事物,平时的课前、课后、早读、午后歌声等由组长负责组织,带动本组、本班的学习。

1.1.2 组内提示语,在课堂上,要求学生在个体展示时做到小号让大号。

同时会用过渡语,让别人明白你要做什么,从而安静的倾听。如:5号,我来平价、3号,我来纠错、6号,我来补充、1号,我来汇报、2号,我来展示、1号,我来总结等等这样的提示语。这样就减少了不必要的争、抢、乱现象。

1.1.3 组内平价,用#字符号表示组内加、减分,#字符号计分是运用最广泛的平价方式之一,其中几个不同的区域,就代表着班上几个小组,主要用于课堂上各组内学生的个别表现和集体展示时,给予点评加分、减分的平台。

每天的得分要记录,并定期汇总,作为小组或个人的量化分,对量化分高的个人和小组,一个月小奖励一次,一学期就进行一次大奖励。相应的量化分较低的就进行适当的惩罚。

1.2 开展小组合作学习

并不是所有的课堂或教学都适合小组合作学习,小组合作学习要选择合适的时机。

1.2.1 合作学习时机应选择在学生个人探索有困难时。

由于学生的知识技能和生活经验是有限的,所以当他们在学习新知识时、需要更高的能力时,往往会遇到困难。这时老师积极组织学生合作学习,小组合作一定能取得较好的效果。

1.2.2 合作学习时机选择在意见不统一时。

现在的学生争强好胜的较多,有一定的竞争欲望,渴望自己的观点被肯定,但又不善于阐述自己的观点,一旦有不同意见,浮于表面的争论较多,说服力不够。此时,老师如果对有争论的疑点下放到小组中,让持有相同意见的学生一起合作,与对方辩论,在辩论中明晰真理,这样,不仅培养了学生的探究能力,还培养了表达能力。

1.2.3 合作学习时机选择在解答开放性问题时。

“开放性”问题的解题方法不唯一,一个人的思维能力是有限的,很难从多角度思考,须要群策群力才能展示各种策略和结论。这样不仅开发了学生的发散思维合作学习时机选择在,

2 老师的课前准备

为了更好地实施该教学模式,课题开题后,课题组专门对任课教师进行了培训。

2.1 精心准备导学案

导学案是学生的学习方案,它能有效的引导学生“学什么”到“如何学”再到“学得什么”的行径指南。导学案的质量直接影响到学生主体作用的发挥,其本质是把教师的教学目标转化为学生的学习目标,教学重心由如何“教”转化为学生的如何“学”。具体说,就是在教学前教师将导学案发给学生,学生以课本、工具书、上网查找等方法自行解决导学案中的问题,对出现疑问则作好标记,以待课堂上交流学习和巩固。

2.2 做好备课和教案设计

教师不仅要专研教材、理解教材,还要对本班学生的个性情况有所了解,针对实际,设计切实有效的学情教案,因材施教,这样课堂教学才能达到预期效果。教师在制定导学案、备课和教案设计时,既要发挥集体智慧和力量,又要突出个人特色;要充分发挥教案和导学案的作用,正真落实新课堂改革的目标。

3 老师的课堂要求

3.1 教师在课堂上做到“三讲三不讲”

三讲:讲易混点、讲易错点、讲易漏点;三不讲:学生自主学习能够解决的问题教师不讲;学习小组合作交流能够交流解决的问题教师不讲;课堂上生成的问题在学生问之前教师不讲。

3.2 激励学生在课堂上做到“三能动”

即:能动脑想、能动口说、能动手做。让学生在自主学习、合作交流、展示反馈、训练提高的课堂学习活动中培养自己的学习能力和自觉学习的良好习惯。

3.3 课堂突出学生的自主性

是学生学习的天地,更是学生展示的舞台。我们要高度重视学生的课堂展示活动,要充分调动全体学生积极参与汇报、质疑、演示、讲解、辩论等课堂展示学习活动。让学生在学习中学会把握机遇,在汇报展示中提高自己,从而培养学生的自信心和积极上进的精神品质。

总之,在实施教学模式过程中,教师必须注重学习方法的指导,要关注学生的学习目标、学习过程和学习方法,情感态度与价值观的达成情况。

参考文献

[1]潘国庆.浅谈小学数学教学中的小组合作学习[J].小学生(教学实践),2015(11).

篇4：“精心引导”教学模式的实践探究

一、新课引导

对于一堂新课来说，新颖独特、富有创意的新课引入，将会把学生的注意力吸引到课堂学习的情境上来，并能引起学生求知的欲望、激发学习的兴趣。生动形象的类比、深入浅出的解释、有趣的故事、幽默风趣的语言、探索性的学习活动和小实验、挑战性的问题等，都能激发和保持学生学习的兴趣。例如教学“机械运动”时，教师可先给学生讲述这样一个故事：第一次世界大战期间，一名法国飞行员在2000m高空飞行的时候，发现脸旁有一个小东西，飞行员以为是一只小昆虫，敏捷地把它抓了过来。令他吃惊的是，抓到的竟是一颗子弹。这名法国飞行员怎么会有这么大的本领呢?什么情况下我们也能够顺手抓住一颗飞行的子弹呢?通过故事，有效地吸引了学生注意力，极大地引起学生求知的欲望和学习的兴趣。

二、阅读引导

不仅是语文教学需要阅读，物理教学也需要重视和加强学生的阅读。《新课程标准》指出，“物理学是由实验和理论两部分组成，物理学理论是人类对自然界最基本，最普遍规律的认识和概括。”物理学知识是物理现象的本质属性的反映，它用精心设计的物理语言向人们叙述了这些现象及其基本规律。因此，物理教学是离不开阅读的。重视物理阅读，培养学生的阅读能力，是“终身教育、终身学习”现代教育思想的体现。教师在课堂教学中要积极地引导学生开展阅读，通过科学地引导学生进行阅读，特别是对一些重要的物理概念、规律、原理的阅读，在理解的基础上熟记物理概念和规律。

教师在引导学生进行阅读时，要求学生通过阅读，要弄清有关的物理现象和物理过程，弄清楚确立物理概念、规律的依据；要明确这些物理现象、过程中，提出了哪些问题；研究中采用了什么手段和方法，得出了什么结论。特别是对于概念、规律要逐字逐句地进行分析推敲，全面、准确地领会物理含义，明确概念、规律的适用条件及其范围。

三、教会观察与实验

物理学实验是人类认识世界的一种重要活动，是进行科学的基础。物理学是以实验为基础的学科，大量的物理概念，规律、原理都是通过实验发现、总结、归纳得出的。大多学生都具有强烈的操作兴趣，希望亲自动手多做实验。教师要让学生更多地参加实验活动。提倡尽可能地使用身边的物品进行物理实验，让学生深切感到科学的真实性，感受到科学和社会、生活和日常生活的关系。在教学中要多做“试一试、动动手”的随堂小实验，通过观察和感受使学生受到启发并归纳出结论。在开展物理实验教学中，关键在于引导学生进行观察。培养学生科学的观察能力、科学的观察方法是物理实验教学的一项重要任务。在进行实验观察中，要求学生要观察现象、观察操作，观察过程，观察数据等，要有针对性、有目的性地进行观察，只有这样，观察效果才能最佳。例如，某教师在上“弹簧测力计”时，教师给每位同学发一个弹簧测力计，引导学生边观察边思考。首先观察弹簧的构造，了解弹簧测力计的主要组成，然后引导学生观察刻度尺，让他们认清刻度所用的单位、量程和分度值各表示多大的力，进而启发学生明确：弹簧测力计的量程是它的测量范围，分度值是它的准确程度。其次，教师引导学生注意观察指针，要求他们检查弹簧测力计在自然悬垂时指针是否指在零刻度位置，应如何调整。最后，教师让学生拉弹簧测力计的挂钩，观察弹簧长度的变化跟拉力有什么关系，使他们对弹簧测力计的原理建立初步印象。学生在教师的引导下由浅入深，由局部到全面地观察，获得的印象全面而深刻。

四、启发思考

现代教育思想认为，在物理教学中，重要的是培养学生的能力而不是掌握知识。而在各种能力中，思维能力无疑是极其重要的。在课堂教学中，教师要善于诱导学生进行思考，培养学生的思维能力。例如：在讲授“物质的密度”时，先从学生熟悉的物质有“轻”“重”之分入手提出：“铁和木那个重？”“一斤铁和一斤棉花哪个重？”“同学们都知道一粒黄豆的重量和太阳的重量是无法比拟的，但若让黄豆发芽、生长、结果，再将全部种子继续发芽、生长、结果，这样一直到第十、十五、二十代后，所得的黄豆总重量将比太阳重量还重。同学们相信吗？”类似问题可引导学生进行思考。教师启发学生认识“同体积的各种物质的质量，物体的质量越大重量也越大”等知识，然后再建立“密度”这个概念，就是十分自然明了。

教师要善于引导学生进行多思考、勤动脑，吸引学生参与教学活动，培养学生良好的思维习惯，鼓励学生积极大胆参与科学探讨，通过学生自主的探讨活动，学习物理概念和规律，体验到学科学的乐趣，获取科学知识，逐步树立科学创新精神。这是提高学习教学效率的重要方法，实现教学活动成功的关键。

篇5：引导探究的教学模式

北京东城区教师研修中心 周业虹

摘要:

“引导——发现”教学模式是指在教师的带领下，学生通过积极主动的思维活动，以发现、发明的心理动机和探索的精神自主地参与学习过程，通过尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识，去发现、探索、掌握知识，培养学生的观察能力，提高发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力的一种教学模式。它包括设疑、探究、归纳、应用等环节，而探究性实验是“引导——发现”教学的重要教学方式。

关键词:

探究性实验

引导

发现

高中课程改革的实施，对教师传统的教学模式的转变及观念的更新提出了更高的要求。提高课堂教学质量，是每一位教师首要解决的问题。在这种情况下，必须改变知识的传输方式，以教师的“引导”为手段，以学生的“发现”为目的，这样才能充分发挥学生在学习过程中的主体地位。根据化学学课的特点，我提出了“引导——发现”教学模式。

一、关于“引导——发现”教学模式

（一）“引导——发现”教学模式的内涵

“引导——发现”教学模式是指在教学活动中，以教材为内容，以问题为中心，以教师的引导为手段，以学生的发现为目的，在教师的带领下，学生通过积极主动的思维活动，以发现、发明的心理动机和探索的精神自主地参与学习过程，通过尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识，去发现、探索、掌握知识，培养学生的观察能力，提高发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力的一种教学模式。

（二）“引导---发现”教学模式的理论依据

1．发现学习理论

发现学习理论是美国著名教育家布鲁纳于二十世纪六十年代提出的。布鲁纳认为，“认知是一个过程，而不是一个结果。”他强调，教一个人某门学科，不是要使他把一些结果记录下来，而是要使他参与知识建构的过程。他认为教学的目标不仅在于使学生掌握知识，而且更要发展学生智力。布鲁纳主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来。

2．建构主义学习理论

瑞士的皮亚杰(J.Piaget)的建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中要摒弃那种“以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象”的传统教学模式。

（三）“引导——发现”教学模式的主要教学方式

高中化学新课程倡导探究式教学方式。中学化学探究性实验应具备以下特征：

1.创设问题情景的特征：探究性实验教学必须努力创设问题情景，让学生在情景中不断发现问题、提出问题，并引导学生对问题进行深入思考。

2.突出主体性的特征：探究性实验教学注重学生共同合作，通过自己动手、动脑来设计实验、分析结果、讨论验证等，所以必须发挥学生的主动性和积极性，在实验过程中认真观察思考，大胆质疑，做、看、想结合，创造性地完成任务。

3.明确教师的主导性的特征：实验过程中，教师作为学生的指导者、引导者、咨询者和促进者，要注意对学生进行仔细观察，看他们在做些什么，听他们在谈些什么，并不断地对其学习状况进行评价。

4.以小组为主要组织形式的特征：探究性实验通常以小组为单位展开，这有利于学生之间相互研讨、相互启发、相互学习、相互帮助，从而产生1+1＞2的效果。

不难发现，探究性实验教学的特征恰恰与“引导——发现”教学模式的内涵相一致，因此探究性实验是该模式实施中的重要教学方式。

二、运用探究性实验进行“引导——发现”教学的尝试

（一）化学教学中“引导——发现”教学模式的环节

引导——发现教学模式的实施在高中化学教学中可分为以四个环节：

环节 意图

1．设疑——创设情境，发现问题

教师应依据教材内容设置相应的问题或创设相应的情景，激发学生的求知欲望和学习兴趣，进而引发学生的积极思维。

2．探究——设计实验，体验探究

此环节是“引导——发现”教学过程中的核心部分，教师把发现的问题、思维的空间留给学生，充分发挥学生在学习中的主动性，让学生围绕探究目标进行设计、实验、分析等一系列活动，让学生在思维和操作中产生灵感，体验“发现”的乐趣。在这个过程中，学生主要采取探究性实验的方式，而教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕目标探究，组织由学生构成的活动情境，促进学生彼此间的交往、沟通和合作，创设一种发现问题的氛围，使学生能够在这种情景中主动积极地参与探究。

3．归纳——交流总结，解决问题

此环节是组织学生相互交流，对探究的结论进行归纳总结，从而使教师预设的问题得以解决。这一环节可以通过学生自己的汇报，将探究的“成果”展示给全体，完成知识结构的重新组合，将内化了的知识或者技能纳入已有的知识系统中。教师对学生展示的成果要进行适当的评价，对学生的学习成果表示肯定，对不足提出改进意见。

4．应用——拓展延伸，问题迁移

这一环节注重了知识的迁移、形成和发展，是探究性学习的目标所在。教师在这一环节中要精心设计问题，使之具有层次性、典型性、启发性和创造性。

（二）案例分析

案例1.铝及其化合物

铝及其化合物属于元素化合物的知识。铝单质、铝的化合物的教学内容分别在人教版《化学1》第三章第一节、第二节中，为便于更好地开展“引导——发现”教学，发展学生的探究能力，教师对这两部分内容进行了有机的整合，将其合并为一课时。为突破教学重点，教师对教材上的实验进行了改进，增强了探究性。

（1）氧化铝的两性

设疑1：铝制餐具在五、六十年代非常盛行，但人们发现它们不能用来蒸煮或长时间存放酸性和碱性食物。这是为什么呢？

探究1：为了突破铝制餐具不可蒸煮或长时间存放碱性食物这个重点，教师带领学生设计了一组对比实验：打磨过的铝条和未打磨的铝条分别与氢氧化钠溶液混合，学生发现打磨过的铝条迅速与氢氧化钠溶液反应，而未打磨的则一段时间后才产生气泡。

归纳1：铝能与氢氧化钠溶液反应。

设疑2：未去膜的氧化铝与氢氧化钠溶液反应慢，已知铝表面的膜是氧化铝，那么是氧化铝溶于水了，还是它与氢氧化钠溶液反应了？设计实验进行探究。

探究2：向Al2O3粉末中加入少量水，振荡，发现未溶，继续加入氢氧化钠溶液，振荡后发现氧化铝溶解了。

归纳2：氧化铝能与氢氧化钠溶液反应。

（2）氢氧化铝的两性

设疑1：氧化铝能与氢氧化钠溶液反应，氢氧化铝是否也具有类似的性质呢？

探究1：制备氢氧化铝。为引导学生更好地发现问题，教师把学生分成两组，一组用氯化铝和氨水反应，另一组用氯化铝和氢氧化钠溶液反应，同时让他们展开竞赛，看谁制备的氢氧化铝多。学生误以为加的药品多，产生的氢氧化铝就越多。

设疑2：实验中，加氢氧化钠溶液的那组学生发现，氢氧化钠多了，反而沉淀没了，这是怎么回事？

探究2：教师让加氨水的一组学生向所得沉淀中加入氢氧化钠，结果发现沉淀溶解了。

归纳：氢氧化铝和氢氧化钠溶液反应，要制备氢氧化铝就要用氨水和铝盐溶液。

在学生对铝及其化合物的性质有了全面认识后，教师进行了下一个环节：

应用：教师展示了一种管导通的说明书：泡沫型清洁剂；含铝粉、氢氧化钠；对铁质、不锈钢排水管不会造成损伤。让学生分析该说明书，并用所学到的知识解释相关问题。

案例评析：从该案例中，我们可以看出，在铝及其化合物的性质学习中，教师创造性的改进了教材实验，在设计和完成探究性实验的过程中，通过对实验现象的观察学生不断发现问题，通过对问题的解决、对实验现象的分析不断深化对铝及其化合物性质的认识，通过解决生活中的实际问题使得学生掌握的知识得以升华。

案例2.化学反应速率的因素

影响化学反应速率的因素属于化学基本理论的范畴。这部分内容在人教版《化学2》第二章第三节“化学反应的速率和限度”中。为使学生了解影响化学反应速率的因素，教师从学生已有的知识和经验出发，对教材上的实验进行了改进，充分关注到了实验的探究性，在这些探究性实验中，应用“引导——发现”教学模式。具体环节如下：

设疑1：展示某牛奶包装袋上的保质期：10天（0℃～4℃），5天（7℃），3天（10℃）。这说明牛奶变质的速率跟什么因素有关呢？

设疑2：爆炸瞬间完成，牛奶变质较快，铁制品生锈较慢，溶洞形成很慢，这些化学反应速率到底和哪些因素有关？只有了解这些影响因素，我们才可以控制化学反应速率。

探究：在实验室制取 O2、CO2 和 H2 的过程中，哪些因素会影响到气体制取的速率？教师给出不同浓度的H2O2溶液、不同浓度的HCl溶液等液体试剂，不同状态的CaCO3固体、MnO2粉末、Mg粉、F粉等，让学生选择不同的药品设计实验方案并进行实验，探究影响化学反应速率的各种因素。

归纳：在学生实验完成后，各组学生交流汇报实验结果并分析结论。学生们有的从同一种气体的制备实验中得出了不同的影响因素，如制备氧气，浓度、温度、催化剂等均会影响速率；有的学生从不同气体的制备方法中等到了相同的影响因素，如制取氧气和制取氢气两个实验均证明反应物的浓度会影响速率。最终得出了影响化学反应速率的因素。在这个过程中，既培养了学生分析、归纳问题的能力，又让学生感受到了科学研究的方法，同时锻炼了表达能力。

应用：已知氮气和氢气在一定条件下反应可生成氨气，但是在500 ℃和1.5×10Pa的压强下，即使经过几百万年，生成的氨也不会超过几纳克（1 ng ＝10 g），请你说出为加快反应速率可采取哪些措施？在解决这个工业生产问题的过程中，学生所学的影响化学反应速率因素的知识得到升华。

案例评析：在该案例中，教师较好地利用了学生的前概念，利用初中所学的氢气、氧气和二氧化碳气体的制备引导学生进行探究性实验设计，运用了科学归纳法，一方面可以对同一个反应采取的不同的条件，另一方面，可以对不同的反应采取同一个条件，在实验中学生发现速率的变化等问题，教师再引导学生通过对实验现象的分析归纳出影响化学反应速率的因素。应用环节的设计更是锦上添花，它使学生深切感受到研究本课题的意义在于控制化学反应速率，更好地为人类社会服务。

三、运用探究性实验进行“引导——发现”教学的反思

教学实践和课堂观察表明，运用探究性实验进行“引导——发现”教学中各个环节都具有非常重要的作用：设疑——好的教学情景能在较短的时间里使学生进入学习状态，激发学生的学习兴趣。探究——在发现问题、产生疑问后，探究性实验是解决问题的关键所在。教师要结合学生的认知水平，围绕产生的问题，引导学生设计实验，在此过程中学生体验发现的快乐，体验科学研究的过程。教师在适时的加以引导，帮助学生顺利完成实验探究。归纳——学生通过探究性实验，讨论总结后，要把自己发现获取的知识，通过语言交流质疑问难，达成共识，可以培养合作精神、表达能力，同时在与同伴产生的思维碰撞中提高解决问题的能力。应用——学生可以将所学到的知识应用到解决问题中，既可以使所学知识得到升华，又可以培养解决实际问题的能力。

教学实践表明，“引导——发现”教学模式在实施过程中也存在一定问题，如设计的问题有时脱离学生的实际，无法吸引学生的兴趣；有些教师对教材内容的深广度把握不够，还需要进一步钻研教材；在探究性实验中，有时学生的合作学习流于形式，不能很好的控制，－9学生差异性大，参与探究活动的积极性低，难以收到实效。这些都需要在模式实施过程中不断加以完善。

主要参考文献

篇6：“引导探究”式教学法探讨

福建省南安市华侨中学 林少平

现代教育目标对中学物理教学提出了明确要求：中学物理教学必须以学生发展为本，以物理学知识体系为载体，以学生创新精神和实践能力的培养为重点，以提高学生的科学素质为目标，逐步培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。

“引导探究”式教学法，以解决问题中心，注重学生的独立钻研，着眼于创造性思维的培养，充分发挥学生的主动性。通过发现问题－－分析问题（提出假设）－－创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创新精神和实践能力。该教学法改变了传统课堂教学中由教师单向传递信息的做法，建立了师生之间、同学之间思维信息多边交流的新型关系。

“引导探究”式教学模式的特点：

１、问题是教学的开端 问题存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情景，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。

2、问题是教学的主线 问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。

３、问题是教学的归宿 教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些问题出现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。

“引导探究”教学法的程序是：

下面我们就谈谈本教学法在《楞次定律》教学中的应用。

对于“楞次定律”的教学，传统的教学设计和课堂教学是：教师演示实验→学生观察实验→教师引导学生分析得出楞次定律→讲解例题→课堂训练→课后巩固练习。从效果上看，学生也能应用楞次定律来判断感应电流的方向，但从发展的角度看学生还是处在被动接受知识和被动发展的位置上，只能算学会，不能算会学。本课利用“引导探究”式教学法，课堂教学设计是这样的：创设一个问题情景→学生讨论、猜想→设计实验→探索实验→（将演示实验改变为学生自己做探索性实验）→分析实验现象→得出楞次定律→课堂讲练→课堂练习。本课教学中主要让学生动脑、动手、动口，引导他们自己得出楞次定律。这样处理不仅重视知识的获得，而且更重视学生获取知识的过程及方法，更加突出了学生的学，学生学得主动，学得积极。学生活动约占课时的1/2，•课堂气氛比较活跃，真正体现了“教为主导，学为主体”的思想，发展了学生的思维能力、创造能力。

1.展示情景，指出问题

先让学生重温感应电流产生的条件及右手定则，然后出示二个问题，让学生分析有无感应电流，确定感应电流的方向。

问题1：金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动。问题2：闭合圆形线圈静止，磁场增强时。

对第一个问题，学生用右手定则很容易给出，但对第二个问题就很难用右手定则了。

指出问题：能否寻找出一个更普遍的规律来判断感应电流的方向呢？

2.科学猜想，思维发散

鼓励学生大胆猜测：假如你是历史上第一个研究感应电流方向的人，猜猜看“感应电流方向究竟由哪些因素所决定呢？”培养学生思维的发散性，指出科学猜想是研究自然科学的一种广泛应用的思想方法，它不是无根据的幻想，是有客观根据的。猜想是否正确，要靠实验检验。被实验肯定的猜想，就是实验规律；被实验否定的猜想，应该放弃，重新提出新的猜想，再用实验来检验。

在这一环节中，学生分组讨论，教师给以适当提示，最终根据学生的猜想，总结出：因为电磁感应现象是由磁通量变化引起的，所以，可以猜测感应电流的方向与磁通量如何变化(增大或减少)有关。

3.设疑集思，设计实验

用投影仪映出思考题：①感应电流方向与磁通量变化（增大或减少）有关，怎样研究？②列出所用器材和具体步骤；需观察、记录什么？

4.分组实验，探索研究

经过讨论，确定利用如课本P88页图4-2装置进行实验，（用导线、灵敏电流计和线圈组成回路），分别用磁铁的N极和S极移近或插入线圈、离开线圈或从线圈中拔出，观察指针的偏转情况。

在此环节中，学生以两个人为一个小组，像科学家那样兴趣盎然地开始按拟定的方案实验，边做边想边记。教师巡视，注意他们设计是否合理，仪器使用是否得当，数据记录是否正确，做个别辅导。

学生在教师的指导下，自觉、主动地和教师、教材、同学、教具相互作用，进行信息交流，自我调节，形成了一种和谐亲密、积极参与的教学气氛，一个思维活跃、鼓励创新的环境。学生的思维在开放、发散中涨落，在求异、探索中又趋于有序；这培养了学生独立操作能力，发展了学生的思维能力、创造能力。

5.综合分析，得出结论

学生根据自己的实验结果，列表比较分析、归纳结论，以组为单位，推举代表发言。

教师引导学生总结：当引起感应电流的磁感强度B原增强时，感应电流的磁感强度B感与之反向，起阻碍它增强的作用，当原磁场B原减弱时，感应电流的磁场B感与之同向，起阻碍减弱的作用，最终得出楞次定律内容。B感与B原的关系可形象地表示为来者“拒”，去者“留”。

学生在实验中获得感知，再对这些数据进行比较、概括，进行思维加工，总结出结论，与传统教学中的总结不同的是，教师不是对自己做的演示实验进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认知结果来归纳结论，使学生感到成功的喜悦。

6.验证──完成特殊到一般的飞跃

教师用投影仪显示课本P88图4-3电路，要求学生按屏幕上的图连接实验器材。实验时注意观察闭合电键、移动滑动变阻器触头及断开电键时，大口径线圈中产生的感应电流的方向与用愣次定律判断的结果是否相符合。

在这一环节中，注意引导学生自己归纳用楞次定律确定感应电流方向的一般步骤：⑴判定原磁场的方向；⑵判定原磁场穿过所研

究平面磁通量变化情况；⑶判定感应电流磁场方向；④判定感应电流的方向。

由实验建立物理规律，再进一步把规律应用到新的物理情景中，激发学生的求知动机，使学生的思维处于兴奋状态。

7.应用练习，指导实践

用投影仪映出分层练习题。

A级：问题1中，金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动，问题2中，线圈静止，磁场增强时。问：有无感应电流？感应电流方向如何？

B级：把一条形磁铁从闭合螺线管的右端插入，由左端抽出，在整个过程中，螺线管产生的感应电流的方向是否发生改变？

C级：(选修本P258图8-18）AB都是很轻的铝环，环A是闭合的，环B是断开的，用磁铁N极接近A环，会产生什么现象？把磁铁从A环移开，会产生什么现象？磁极移近或远离B环时，又会产生什么现象？用所学知识解释这些现象？

在这一环节中，学生选择一至两个组别的题目练习。教师巡视指导，根据反馈信息讲评。

教师组织学生运用结论解决一些实际问题，这是检查学生对知识的理解和巩固的一种手段，也是迁移知识，深化知识的重要环节。通过运用和深化，使学生的知识、技能逐渐转化为能力和素质，这是学生完成自身发展的延续。

根据因材施教，保底拔尖的原则，练习题力争层次化、系统化，保证量与质的适度性。

8.归纳总结，学法指导

教师总结：让学生回顾本课的探究过程：发现问题→进行猜想→探索研究→得出结论→指导实践。指明这是研究物理的基本思路，这也证明了“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的，认识是为造福人类的。”这一辩证唯物主义观点。

物理教学中应注意渗透了科学研究方法，同时也应进行了学法指导和辩证唯物主义教育。

教育的最终目的是“发展”与“创新”，教育的目标主要靠教学达到。通过教学，使学生的知识、智能、品德、心理等都得到和谐的发展，成为具有创造性地思考问题和解决问题的现代人才。在中学物理教学中，“发展”与“创造”的核心问题是开发智力、培

养能力，全面提高学生的素质。“引导探究”式教学法正是实践这一教学思想，实现现代教育目标有效可行的好方法。

当然，在具体实施该教学法时，应注意下面几点：

１、教师在整个教学过程中是“导演”，是“顾问”。要导的好、导的妙，对教师的要求很高。备课时不但要“备教材”，更要“备人”。既要根据教学内容的目的要求来制定教学目标，又要深入了解学生的认识水平，而且还要精心设计教学流程，为学生铺设符合认识规律的思维轨道和合理的思维坡度，使学生的信息处理和思维活动得以顺利崐进行。

２、在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性并发展学生的创新能力。为此，教师除了为学生营造一个师生、学生之间相互尊重、相互信任、民主和谐的教学环境外，还要克服喜欢“循规蹈矩”、歧视“思维怪异”学生的倾向。只有这样，学生才能毫无顾忌地发表见解，发展创新思维。

３、教师在教学中要把活动贯穿于教学的全过程，使学生处于最大限度的主动激活状态，使学习成为其自主活动。必须注意两点：①教学中不是只关注掌握知识结论，更要关注学生对知识形成过程的理解。②坚持学生活动互动性，生生互动能给学生以更大的自由空间和更多的相互交流的机会，有利于加速知识的意义建构。

４、教师在教学过程中不是灌输知识，而是启发学生自主建构知识结构。具体地讲，就是学生通过观察实验，独立思考和主动搜索，逐步理解和掌握知识的发生过程与认识的内在联系过程，以促使学生建构良好的知识和能力结构。

篇7：引导探究的教学模式

摘要：针对生物学课堂教学模式进行了研究和实践，在教学中充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，在教师引导下促使学生去思考探究、质疑问难、研讨交流、获取知识、发展能力，在生物教学中构建了“引导—探究”的教学模式。

关键词：“引导—探究”教学模式;实践;思考

改革课堂教学结构，转变学生的学习方式是当前教育改革的主旋律。笔者就个人多年教学经验，以生物学课堂为依托，对构建“引导—探究”的教学模式进行了研究和实践。

一、“引导—探究”的内涵界定

“引导—探究”是指在教师的积极引导下，以解决问题为中心，以培养学生的学习能力、探究能力为重点的教学方法。教师引导学生主动研究问题、探索知识、证明结论、总结规律，让学生在探究学习中参与知识的形成与研究过程，从而建构自身的知识体系。教学活动中，学生主动参与、体验和感悟，获取新知，教师是学生学习的组织者、引导者、促进者，注重渗透给学生正确的研究策略和思维方法，充分发挥“教师主导、学生主体”作用，使学生的智能得到和谐发展。

二、“引导—探究”教学模式的理论依据

“引导—探究”教学模式的重点是教师引导，学生探究，师生整合知识，达成教学目标。强调学生获取知识的过程，充分发挥学生的主观能动性。“引导”的作用在于对事物原有的发现过程从教学的需要加以编制，以缩短、减少发现过程的难度，使之沿着最简捷的路线进行，大力提高教学效率和学习质量。“探究”的作用就是让学生学会思考、学会研究、学会合作、学会求知，感悟获取知识的过程，通过学生自己的学习活动，建构知识体系，形成技能和方法，达到掌握知识、提高能力之目的。现代科学教育观认为，作为结果的`知识是不断更新的，掌握探求、获得结果的方法才是重要的。引导探究教学恰当地运用了心理学的“激发动机”“创设情境”“学习迁移”“反馈效应”等原则，使学生的思维和心理活动处于活跃、积极和持久的状态之中，给学生创造争辩、表述问题的条件和场境，促进学生创造能力的发展。

三、“引导—探究”教学模式的实践过程

根据学科特点、学生实际、教材内容等情况，利用现代教学技术和手段，在生物学课堂教学过程中采用以下教学模式，并结合人教版高中生物必修3“稳态与环境”中“生态系统的能量流动”一节说明其操作要领。

(一)创设情境，感知提问

情境可分教学情境与问题情境两方面。教学情境是教师在探究教学中创设的有利于学生探究活动有序开展、有利于学生能动性发挥的良好教学氛围。问题情境是教师在探究教学中创设以问题为中心的引发学生对问题的关注、质疑、探究、讨论的氛围。感知提问是感知问题的存在，在发现问题的基础上提出新的问题，学生在探究中积极运用所学知识，开动脑筋想办法解决问题。在课堂教学中教师通过创设问题情境，引导学生思考问题，并力求通过学生自主探究获取新知。在“生态系统的能量流动”启课时，教师展示事先准备好的几种不同条件控制的“生态缸”，让学生观察对比各缸中的生物生长状况，思考并提出问题：各种成分在生态系统中的地位如何?影响该装置稳定的因素有哪些?各生态缸生物的生长发育情况为何不同，说明了什么问题?等等。学生思维很活跃，教师顺势引导学生探究生态系统的能量是如何流动的问题。

(二)引导点拨，合作探究

引导点拨是指教师对信息反馈的处理，对学生探究方法的指引，对学生思维疑点的化解。通过“点拨”引导学生学会如何思考问题，如何突出重点、突破难点，让学生体验到探究的成功喜悦和乐趣，激发学生的创造欲望和尝试心理，在学生自主探究中获取新知，并主动构建完整的知识结构，从而提高学习质量，达成学习目标。在“生态系统的能量流动”教学中，根据教材中第五章“生态系统及其稳定性”中表明的能量流动过程，提出以下问题：箭头有何含义?生态系统中能量流动的起点是什么?能量流动沿着什么渠道进行?能量散失的主要途径是什么?流经一个生态系统的总能量是什么?等等。学生在研读教材、分析思考、合作探究的基础上回答问题，教师再进行点评。

(三)讨论交流，整合建构

结合教材中第五章中的示例，激发学生进一步探究：流入某一营养级的一定量的能量，在一定时间内的去路是什么?在学生讨论的基础上，由小组代表交流发言，在教师的启发和引导下，学生整合知识，建构知识体系，师生共同总结出“能量去路”有四条：自身细胞呼吸消耗;流入下一营养级;被分解者分解利用;未被自身呼吸作用消耗，也未被后一个营养级和分解者利用，即“未利用”。这样，学生加深了对新知的理解，拓展了学生的思维，提高了整合知识的能力。

(四)分析归纳，得出结论

教师在掌握学生的探究情况之后，对其中典型的探究进行个案分析，把正确信息反馈给学生，让他们领悟到知识的超链接性。对学生探究得出的结论进行分析引申，用科学的方法对事实证据进行归纳总结，学生自我形成探究结论。在“生态系统的能量流动”教学中，在学生自主探究建构新知的基础上，教师进一步提出问题让学生分析：一只蝗虫一般只需要有几平方米的生活范围就可满足它对能量的要求，而几十平方公里的活动范围也不一定能够满足一只老虎对能量的需求。这是为什么?市场上肉类食品的价格为什么比小白菜的价格高?学生运用知识分析、思考、归纳，得出结论：一条食物链，营养级一般不会超过五个，因为营养级每上升一级，可利用的能量相应要减少80%～90%，到第五营养级时，可利用的能量往往少到不能维持其生存的程度。生态系统能量流动具有单向性和逐级递减的特点，生态系统必须不断地从外界获得能量，否则整个生态系统就要崩溃。

(五)提出新的问题，运用巩固

提出新的问题，以维持探究的欲望，养成探究的学习习惯。学生建构的知识和方法，要强化应用，才能促进学生对新知的深化，有效提高运用所学知识解决实际问题的能力。在“生态系统的能量流动”教学中，教师提出新的问题引导学生深入探究：建造能量消耗少的食物链有哪些途径?如何合理确定草场的载畜量，以防止草场的退化?调查当地农田生态系统中的能量流动情况，然后写一篇有关农业生态系统能量流动情况的调查分析报告。提出诸如此类的问题让学生进一步探究和讨论。

四、“引导—探究”教学模式的实践结果

(一)“引导—探究”优化了课堂教学，实现了以学生为主体的理念

“引导—探究”教学模式充分体现了教师是“导演”、学生是“演员”的角色定位。通过学生主动探究、体验和讨论，主动建构知识体系，培养探究意识和探究能力，通过阅读课本、实验实习、练习实践、分析归纳等活动，自主发现问题、获取新知、挖掘潜能、发展智能，改变“重结果、轻过程”的教学方法，实现学习方式的根本转变。

(二)引导学生自主探究，培养了学生多方面的能力

问题情境能激发学生认知心理冲突，动摇知识结构和学习心理的平衡状态，使学生产生一种困惑、探究的心理，促使学生积极思维，产生内驱力，把求知探究的主动权交给学生，学生充分展示自己，使课堂充满生机和活力。学生在实践中学习，在探究中求知，培养了学生提出问题、分析问题、解决问题、研究探究等多方面的能力，为打造实现“中国梦”所需要的智能型、多能型、复合型的人才奠定了坚实基础。

(三)“引导—探究”促进教学相长，提高了教书育人的质量

教师是学生学习的组织者、引导者和促进者，要为学生创造探究的条件，教师就必须深钻教材、大纲，研究学情，精心组织设计教学情境。学生在课堂上必须积极思考、主动探究、建构新知、强化巩固，提高学习质量。

参考文献：

[1]沈亮.谈生物校本课程开发的“一个标准”“四项原则”和“五个结合”[J].学苑教育,(12):12-14.

[2]尹许英.浅析培养高中生的生物科学探究能力[J].中学教学参考,2011(6):58-59.

篇8：谈谈数学教学中的引导探究

1. 创设情境, 激发兴趣

要实现引导探究的教学模式, 首先要创设问题情境, 使学生产生疑惑, 萌发学习兴趣, 激发探究的欲望, 产生冲动.一个好的问题情境, 犹如“一石激起千层浪”, 能激活学生的数学思维, 唤起学生对数学的好奇心, 迅速唤醒学生的认知系统, 从而提高单位时间里的学习效率.情景的创设关键在于要了解学生的学情, 给学生提供一个宽松和谐、民主平等、推陈出新的学习环境, 让学生在轻松愉快的氛围下学习, 激活学生的思维兴趣, 诱发学生的心底意识, 形成解决问题的方法.

2. 自主探究, 合作交流

在提出问题情境后, 教师就要放手让学生独立思考, 自主探索.教师要保证学生有充足的时间进行探索, 要防止不必要的插话, 要把发现的机会和乐趣留给学生.让学生始终处在“问题提出———问题求解———问题解决”的过程中, 变“被动”为“主动”, 变“灌输”为“发现”.

在探究过程中, 学生可以独自探究, 通过自身的知识、查阅资料和信息技术的帮助, 经过猜想、类比、分析、归纳、推理等各种思维活动, 让学生经历数学知识的形成、发展过程, 把外显和动作过程与内隐的思维活动紧密地结合起来, 把朦胧模糊的各种想法转化为实实在在的行动, 从而获得真切、可信的数学知识.学生也可以讨论交流, 合作探究, 互帮互学, 共同提高, 培养学生的表达能力、鉴赏能力和协作精神.教师要鼓励学生标新立异, 自圆其说, 逐步变学生“不问”到“敢问, 善问”.教师在学生自主探索的基础上进行小组协作交流和讨论, 进一步完善深化对主题的意义建构, 并通过不同观点的交流、补充和修正, 加深每名学生对问题的理解.

3. 适时引导, 思维创新

在探究活动中, 教师引导的时机是很重要的, 过多的引导会阻碍学生思维的创新, 影响学生探究的效果;过少的引导会导致学生走太多弯路, 以至于探究无法进行下去, 所以教师要根据学生探究的情况给予适时的引导.

如我在讲解《函数的奇偶性》时, 依次设置了以下问题进行引导:

问题1:作出函数y=2x和y=x2的图像, 观察图像有何特点?

学生通过观察图像, 引导学生得出函数奇偶性的图像特征.

问题2:你能画出f (x) =x+x1和g (x) =x3+2x的图像吗?如果不能画出, 你还有什么办法去判断它们的奇偶性吗?

问题的提出, 让学生感到困难, 如果此时教师不给予引导, 学生很难探究下去.于是, 我又设置以下问题进行引导:

问题3:对于函数f (x) =2x, 对于任意实数x0来说, f (x0) 与f (-x0) 有何关系?若对于函数g (x) =x2对于任一实数x0来说, g (x0) 与g (-x0) 有何关系?

学生通过探究, 得出函数奇偶性的定义.

但学生对奇偶性的判断又通常只看f (x) 与f (-x) 的关系式, 却忽略了函数的定义域关于原点对称的前提条件, 为此, 我又设置了以下的问题:

问题4:如何判断函数f (x) =-x (x∈ (-1, 2) ) 和函数g (x) =x2+2 (x∈ (-1, 1]) 的奇偶性?

这样, 学生在原有知识的基础上, 在教师的适时引导下, 思维不断创新, 最终解决问题, 掌握所学知识.

4. 归纳总结, 及时评价

在探究学习中, 学生通过自己的艰苦努力与探索, 得出的是杂乱无章的结果, 这些结果有错有对.因此, 教师要适时对探究结果进行总结, 将规律性的结果准确地展示给学生, 深化对数学知识的理解.我们知道, 获取新知识重要, 获取知识的思想方法更重要, 所以我们也要对学生探索的过程进行总结, 找出过程中的思维规律, 概括基本的数学思想方法.

引导探究教学模式评价学生的方式是鼓励与赞赏, 代替了传统教学以成绩为唯一标准的方式.探究教学着重于学生探究的过程, 因而评价学生的方式不再是以最后结果的对错作为个人成绩评定的标准, 而是采用了教师课堂鼓励与赞赏的方式.在评价过程中, 教师与全体学生一起总结优点与不足, 目的是让学生在评价别人的方案时作比较, 鼓励学生再完善, 再提高.

5. 巩固练习, 拓展提高

在数学引导探究教学中, 学生通过自身的探究得到知识性的东西和一定的数学活动经验, 但学生要巩固好知识和方法, 必须有一定量的练习.设计练习要有针对性、层次性、开放性.我们要针对所探究内容和方法设置有关的练习, 让学生进一步熟练运用所学的知识和方法.由于不同学生的能力差异, 练习的设置要有坡度, 由易到难, 从简单到复杂, 从基本练习到变式练习到综合练习, 再到实践练习、开放练习, 这种有层次的练习, 使学生练起来如履台阶, 由低到高, 拾级而上.同时, 设计练习时, 要有意识地设计一些能开拓学生思路的, 有利于学生自主探索不同解决问题策略的, 答案不唯一的开放题, 有利于不同水平学生展开发散思维, 有利于学生标新立异, 大胆创新, 培养学生的推理能力和创新意识.