德育原理的论文（精选6篇）
篇1：德育原理的论文
第一章
德育的意义与任务
一、德育的意义
1.加强德育使青少年健康成长的迫切需要。2.加强德育是实现教育目标的需要（教育目标是培养德智体美劳全面发展的人，教育培养出来的首先是一名合格的公民；其次才是人才；要先成人，再成才，否则培养出没有良好道德素养的高级人才，带给我们的只能是更大的危害。）3.加强德育是现代化建设的需要
第二、德育的任务：1.培养学生具有良好的文明行为习惯----养成教育 2.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操 3.培养学生具有道德思维、道德判断和道德评价及自我教育的能力
第二章
德育即道德教育
一、大德育：政治教育（政治观点、信念和政治信仰教育）、思想教育（世界观、人生观、价值观教育）、道德教育（道德意识、道德情感）
二、我国德育外延的演变：
1、从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”
2、从“德育即思想品德和政治教育”到“道德即思想、政治和品德教育”
三、从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育” 学校生活中的道德领域和非道德领域的区分。
道德领域规范与其他的规范的区别在于它包含着善恶评价的标准，道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价，在学校生活中，能够以道德上进行善恶评价的领域属于道德领域，不能从道德上进行评价的领域叫非道德领域。在学校发生思想问题或行为或失范时，在认识和处理思想问题或失范行为中，需要把学校生活的道德领域和非道德领域作出严格的区分，违背学校生活要求的思想和言行，如属道德错误，那就是道德领域中的事件，否则就是非道德领域中的事件
四, 道德教育与政治教育的区别和联系
（1）区别：①二者内容的变动性不同：政治教育内容变化较快；道德内容比较稳定，变化较慢。②二者的实施过程不同：政治教育依靠强制性的方式；道德教育依靠自愿自觉。
（2）联系：二者在学生的教育中互相联系，不可分割。既不能用政治教育代替道德教育，也不能用道德教育代替政治教育。
四, 道德教育与礼仪训练
1、在等级社会里，道德和礼仪的界限很难分清，到了近代，道德和礼仪的关系才被人重新认识
2、道德是内在的，礼仪是外在的
3、礼仪是道德训练的重要手段
4、礼仪不是美德，但它是一切道德之源
五, 道德教育与心理咨询区别
1、对象不同：道德教育的对象是品德；心理咨询的对象是人格
2、目的不同：道德教育的目的是促进学生品德发展；心理咨询的目的是解决学生心理问题
3、内容不同：道德教育的内容是私德、公德、职业道德、道德理想、道德原则、道德规则；心理咨询的内容是人格心理的各种表现
4、方式不同：道德教育的方式是个别谈话、座谈、报告会；心理咨询的方式是心理咨询
5、方法不同：道德教育的方法是说服、示范、角色扮演等；心理咨询的方法是宣泄、暗示、自由联想、角色互换等
6）运作机制不同：道德教育的运作机制是规范和评价；心理咨询的运作机制是移情和接纳
（7）理论基础不同：道德教育的理论基础是伦理学、道德心理学、德育理论；心理咨询的理论基础是心理治疗理论、人格心理学、变态心理学
2、联系： 1）心理咨询不是德育，但它是学校德育有益的补充（2）防止心理问题道德化和道德问题心理化
第三章：
1、试论学校德育的必要性。
学校之所以有必要实施德育，首先是因为德育教育对每个人都是必须的，人的道德属性使人不但接受道德教育的必要，而且有从事道德教育的必要，因为教育是一种自我肯定的方式，同时教育也使自我发展和自我延续的方式。而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性，其次从社会角度看，学校德育之所以必要，是因为学校不但是社会道德的继承者，而且还是社会道德的创造者，因此学校只有担负起对每个学生及整个社会的道德责任，他才是名副其实的教育机构，第三学校是一种教育机构，就必然要担当道德责任，以促进学
生的品德发展和社会的道德进步为使命。学校即使不考虑促进学生品德，发展和社会道德进步，单以维护学校正常生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行德育教育，此外道德的相对性也使教育成为必要，正式因为道德还有相对的一面，所以在一个共同体才需要进行道德教育。
2、消极德育与积极德育：消极被动的德育观，这种观点认为，道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。另一种是积极主动的德育观。这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。
（2）消极德育的积极意义：今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张根据学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。
第四章
德育的可能性 一,美德可学不可教
美德学习不同于知识、技能、语言的学习，技能本身无善无恶，而美德则是价值观的完全体现，模仿榜样是儿童的天性，但刻意为美德学习树立的榜样只会适得其反
1、从教的日常语义上说，美德可教；
2、从教的严格意义上说，美德不可教
二, 美德可间接教不可直接教：
1、直接教授美德效果微乎其微
2、间接的道德渗透是有效的德育途径
三、伦理学分歧
(一）美德即知识 ——苏格拉底：道德教育的核心是使人获得善的理性知识
（二）美德最终落实在行动上
亚里士多德：
1、知识不是作善作恶的源泉
2、美德是通过实践获得的，最终体现在行动上
3、美德的获得最重要的不是知识的学习，而是习惯的养成和获得
第五章：德育内容：
1.试分析私德教育，公德教育，职业道德教育之间的关系 私德是私人生活中的道德规范，通常以家庭就美德为核心，学校中的私德教育在于培养学生的私人生活的道德意识养成其在私人生活中与他人交往的道德行为规范。公德是国家及社会公共生活中的道德规范，学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国家公德，社会公德的行为习惯。职业道德是职业生活中道德规范。学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合1职业道德要求的行为习惯。学校实施的私德教育，公德教育，职业道德教育各含不同内容，但是在一些方面又相互交叉重叠，如为人诚实，即可能是私德教育的内容有可能是公德教育的内容，还可能是职业道德教育的内容。
2.分析道德思想教育 道德原则教育，道德规则教育之间的关系
在学校德育中，道德思想是学校提倡的，希望学生去追求的最高要求的道德境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可以变通的道德要求。道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括，道德理想通过道德原则和道德规则得意实现，道德原则通过各种道德规则得以落实，道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。
3.分析促进道德认识发展，培养道德情操，道德行为训练之间的关系。这三者是学校教育的主要内容，儿童的品德发展是从早起的行为训练开始的，所以道德教育以儿童早期良好习惯的训练为基础，但纯粹的行为训练并非道德教育，学校德育既要发展学生的认知，又要陶冶学生的道德情感，还有培养学生的道德行为习惯，并且这三方面的工作不能割裂开分别进行。
4.试从德育内容的结构上分析学校德育的功能
学校德育内容存在的三个不同层次，道德理想教育，道德原则教育，道德规则教育，其中，道德理想教育激励并指导这学生高尚的道德行为，具有激励的功能。道德原则是指导学生行
为的基本准则，道德原则教育具有指导功能，道德规则教育重在约束学生的不良行为，具有约束功能。学校德育的层次结构影响着学校的德育功能，学校的与功能不足或功能失调的问题多出于结构不合理。
5.是比较我国学校德育内容与西方学校德育内容的异同。
不同之处体现一下四点，第一 我国学校德育包括政治教育，思想教育，道德教育的内容，西方学校德育内容限于道德教育。第二，中西学校德育都有公德和私德内容，相对来说，中国重视私德教育，西方重视公德教育。第三。中西教育都有包含理想，原则，规则层次的道德教育，相对来说西方道德规则和原则比重较大，道德规则教育的内容贫乏。西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用。我国德育比较重视对学生高尚品德行为的激励作用。第四，都重视知，情，行三方面的道德教育，相对来说，西方更加重视道德敏感性和道德思维能力，我国中小学重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯。我国学校德育重在培养学生具有某些具体美德。而西方学校德育重在培养学生具有某些一般的道德精神。
第六章：德育手段 ．道德价值判断与道德义务判断
在道德语境中，“评价性语言”声明的，是我们认为有价值的事情，而不是我们有义务去做的事情。这些判断均系“道德价值判断”，而非“道德义务判断”。这类道德判断归根结底是对善良生活由什么构成、什么东西由什么构成、什么东西具有终极价值、应当追求什么、珍视什么，把什么传递给下一代的断言，有别于关于应该做什么或不该做什么的“道德义务判断”。区别是相对的：道德价值判断可能隐含道德义务判断，反之，道德义务判断也可能隐含道德价值判断。如“做人要信守诺言”暗含“信守诺言是一种美德”的评价，“希望你搞好学习的同时多参加集体活动”其实是在说“你参加集体活动不够积极，不关心集体”的评价。2.试论述师德和德育的关系。
在教师为学生树立的所有道德榜样中，教师自身的行为规范对学生最具有感染力。因此，学校德育特别强调教师在言行上起道德表率作用。师德的专业精神包括服务精神，奉献精神，敬业精神，团队精神和以身作则。教育专业服务的内容和师德规范的内容存在高度的一致性，对学生的道德要求首先必须成为对教师的道德要求，师德不但是约束，鞭策和指导教师的道德手段，也使鼓励和教育学生的道德手段，学校德育的成功最终取决于教师的人格和行为表现，没有教师身教，就没有真正的德育，学校教育就不能实现他的道德目的
3、学校惩罚的伦理原则：为了形成和维持学校和课堂生活的正常秩序，学校和教师迫不得已，会对犯有严重过失的学生实施惩罚。但是，惩罚学生必须遵循许多原则。其中，最重要的是伦理原则。第一，必须按正当的程序实施惩罚。第二，必须结合改造和教育实施惩罚。第三，惩罚必须仅针对学生的道德过失。第四，必须以恰当的方式惩罚学生
第七章：德育方法 1.说服和压服的区别
说服强调以说理的方式使人心服，压服则是用权威 权利暴力 强制 威胁 恐吓等强制性手段迫使人屈服，说服需要较长的时间，但是效果牢靠，压服之内的非理性的方法有时虽能迅速取得效果，但教师应当尽可能的运用理性的方法，耐性的说服学生。2，说服和说理的区别
说服强调对学生讲理，但说理不等于说服，说服的关键在于说理，说理的过程就是证明的过程，即运用证据进行论证并取得结论的过程，有说服里的论证，依赖于充足的证据和合理的论证，证据充分，推理合乎逻辑，并不足以是学生信服，若要使学生信服，陈述的道理以及说理的形式必须能为学生所理解，否则就不能说服学生。3.说服和说教的区别
说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分的陈述理由，使学生理解接受某种道德理念。改变形成的某舟态度和方法。而脱离学生经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教，说教不顾及学生的接受能力，因而不会被他们的认知结构化，自然也不能作为一种内在的道德价值观体现在学生的行动上。4，是比较直接示范和间接示范
以德服人是一种直接示范。教师以身作则，在工作、公共生活和私人交往中为人师表，躬行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，这就是一种直接示范。
教师以历史上或现
实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的思维方式和行为方式。相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。
直接示范的教育效果强于间接示范。间接示范完全可以同直接示范结合起来使用。
5，论述事实判断和价值判断，义务判断和道德推理中的地位和作用。
价值判断鉴定事物的价值，告诉学生什么是好、什么是坏，什么有价值、什么没价值。义务判断指导人们的行为，告诉学生该做什么、不该做什么。事实判断只描述事实，没有评价功能和规范功能。
伦理论证的根本依据，是价值取向或规范取向，而不是事实。教师对学生说理，首先要考虑的不是“摆事实”，而是寻求或建构双方都认可的价值或规范取向。然而事实是道德推理的重要依据，没有相应的事实根据，往往难以形成伦理结论。第八章：为什么说学科教学是学校德育的基本途径？
因为学生大部分事件是在课堂生活中度过的，所以可以说，教学是学校德育的基本途径，这里的教学包括道德教学和学科教学，他们相辅相成，构成了学校德育的主渠道，而知识的技能可以直接教，态度或价值观念就只能间接的教，学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识，而不是美德，这正是道德课作用有限效果不佳的原因，也是强调以学科的教学作为学校德育的基本途径，在学科教学中间接渗透道德影响的理由
名词解释
间接德育;主要是指在学科教学中和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透，直接德育：是指学校设立专门的道德教育课，把其中作为一门正式学科列入学校的教学计划。学校集体生活：是学校各级各类机构自发或自觉的组织的各种活动的总会，包括学校，年纪，班级，以及共青团，少先队，学生会，和其他学生群体。第二章 德育即教育的道德目的、认知洞见 ：指的是把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛的联系的认知品质
2、评价性用法：在日常语言环境中，人们利用教育积极向善的涵义而进行的价值判断、规范性用法：用教育积极向善的涵义来规范人们的言行、描述性用法：理论研究者在研究活动中对教育的特定用法，它所指的教育有善有恶
第三章1道德虚无主义
1、社会根本不存在真正的道德
2、道德是罪恶的根源和表现
3、没有道德也不需要道德的人和社会才是最理想的人和社会
4、没必要也不应该进行道德教育
2,道德相对主义：:
1、道德是相对存在的，不存在绝对的道德
2、用绝对的道德进行教育本身就是不道德的
3、没必要进行道德教育
3、道德天赋论：
1、道德是先天固有的2、道德是理性的3、教育是感性的，它无助于道德
4、环境自发影响论：
1、道德不是先天固有的
2、道德是儿童生长过程中自然习得的结果
3、教育对于道德的形成无关紧要
5、取消学校德育论：
1、学校的主要任务就是传授知识，而不是育人，不应当涉及价值教育
2、现实中学校德育效果不明显，浪费人力物力
3、道德教育的任务应由家庭社会承担
六、学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势
劣势：（1）学校和家庭的道德教育冲突削弱了学校德育 2）现代学校以传授知识为中心，影响了道德教育（3）教师的德育意识淡薄降低了德育效果
优势：（1）学校德育具有鲜明的目的性和较强的可控性(2）学校德育具有较强的计划性
（3）学校的集体生活锻炼成为学生走向社会的重要环节
第五章
德育内容
1、差异格局：费孝通提出的，指与己关系近的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心
2,道德理想、道德原则、道德规则（1）道德理想：是学生所追求的、对学生起着激励作用的最高道德境界，是道德原则和规则的高度概括2）道德原则：是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求，是道德规则的一般概括（3）道德规则：是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，是学生不可违反的最低限度的要求
3,中西学校德育内容之比较：
1、我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育；西方学校德育专指道德教育
2、我国重学生私德和国家公德培养，西方重社会公德培养
3、我国学校德育道德理想和道德原则比重大，道德规则内容贫乏；西方学校德育道德原则
和道德规则比重大。我国德育重视对学生高尚道德行为的激励，求大、务虚；西方德育重视学生具体道德行为的养成4、我国学校德育重视道德知识传授和行为习惯的培养；西方学校德育重视道德敏感性和道德思维能力培养。我国重培养学生具体道德；西方重培养学生道德精神
4, 调整我国学校德育内容的若干建议：
1、需要对学校德育进行分类和分层，使之形成清晰的逻辑关系
2、需要加强学生的道德敏感性培养
3、需要加强学生道德思维能力培养（包括道德推理能力、道德判断能力、道德决策能力、道德抉择能力）
4、需要调整学校德育内容，加强道德规则教育，改变“理想泛滥、规则贫乏局面” 第六章
德育手段
近代德育手段不顾及学生特点：说教、灌输
现代德育手段丰富多样：语言、榜样、情景、环境、体验
1, 规范性用语：指教师用来指导学生行为的语言。属于道德义务判断
2、评价性用语：指教师对学生本人或学生的动机、意向、品格进行评价所用的语言。属于道德义务判断
3、师德的专业精神：服务精神、奉献精神、敬业精神、团队精神或协作精神、以身作则
4、情景
（一）说明情景：教师运用语言叙述故事向学生说明某种道德要求的道德教育形式，它是道德教育中运用最多的情境
（二）实验情景：教师指导学生通过实验形成或巩固某种道德认识
（三）体验情景：指在学生日常生活中的人际互动情境，目的使学生在行动中获得对某种道德要求的切身体验
（四）道德两难情景：指包含道德冲突的道德教育情境。它属于问题情境，没有固定的答案，是提高学生道德判断力的有效手段
（五）体谅情景：指学生身临其境的生活中的人际互动事件，目的在于培养学生的道德敏感性。它属于问题情境
（六）后果情景：指让学生作为旁观者而对事件结果产生想象、理解、推测的问题情境。目的在于培养学生的道德敏感性。
（七）冲突情景：指让学生作为冲突一方，从而设身处地为对方着想的问题情境。目的在于培养学生的道德敏感性。
五,惩罚的含义和标准：批评是教师运用语言等其他方式对学生的一种否定性评价，它是一种精神惩戒。
惩罚是批评的一种辅助手段，不可滥用：（1）它必须是学生违反规则的后果；
（2）它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快；（3）它必须由权威执行。
六、学校惩罚的伦理原则：1必须按正当的程序实施惩罚。2必须结合改造和教育实施惩罚。3，惩罚必须仅针对学生的道德过失4，必须以恰当的方式惩罚学生。第七章 德育方法
一, 德育方法
1、我国有说服教育,情感陶冶,实际锻炼,修养指导
2、西方有道德讨论,案例研究,叫角色扮演 二,结果论与非结果论的区别：
（1）概念不同 ：“结果论”就是只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德价值观的说理方式。“非结果论”就是不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规范辩护的说理方式。
（2）推理方式不同 ： 结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。它主张正确的行为是使善最大化的行为。这一主张应用于社会就是著名的社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。非结果论的推理方式认为道德与行为结果无关，凡是动机善良、从普遍的伦理原则或道德义务出发的行为，不论造成何种结果，都是道德的行为。非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。
三、角色扮演 : 角色扮演是一种引导学生担当别人角色的教育方法。
角色扮演是儿童社会化的一部分，有助于学生的社会化，学生通过这种活动学习各种不同的社会行为方式。
第八章 ：直接道德教学 与间接道德教育
1、直接道德教学质疑
1、设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作（教学）。这在观念上是一种倒退。
2、德育领域宽泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里进行教学。
3、道德课实为关于道德知识的教学，与其说是在实施德育，不如说是在实施智育。
4、难以确定谁有资格担任道德课教学。
5、现代学校学科教学的任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。
6、直接的道德教学的实际作用相当有限，对学生行为即便有所改善，其数量也是有限的，其程度也是比较轻微的。
7、直接的道德教学也会产生消极的后果：客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工；担任学科教学的教师，可能会认为自己在德育方面没有责任，把德育推诿给担任道德教学的教师，导致学校大多数老师不管德育的现象。四,间接道德教育
2、间接道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。道德学习虽然包含知识和技能学习的成分，但其核心是态度或价值观的学习，而态度或价值观就只能间接地教。
德育内容：是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。由于历史与文化条件的不同，不同历史时期和不同国家、不同文化的德育内容是各不相同的。“全球伦理”：指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或对独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望。
一、私德：是私人生活中的道德规范，指个人、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。私德通常以家庭美德为核心。
私德教育：学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活的道德意识，养成其在私人生活中与他人交往的道德行为习惯，特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道德行为习惯，如相互尊重、相互体谅、相互关心、诚实、忠信、上慈下孝等。
公德：是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓国民公德与社会公德。
公德教育：学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为、维护民族尊严和民族团结、维护国家安全等。
职业道德：是职业生活中的道德规范。
职业道德教育：学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结协作、维护本行业声誉等。
二、道德理想：是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。是对各项原则的高度概括。
道德规则：是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。是对学生行为的具体要求。道德原则：是一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。是各种规则的一般概括。
篇2：德育原理的论文
《德育原理》
1、请大家结合自己的学科教学，谈如何在课堂教学中渗透德育。要求，请在文后附上自己的工作单位与所教的学科。
答：德育是各学科教学的共同任务，而语文课中的教育性又是特别的鲜明，因为在语文教材中有着丰富的德育因素，同时，语文课的思想性也是客观存在的，这就要求我们语文教师担负起这个德育重任，在语文课教学中融入德育。
二期课改的语文教材在单元内容上并没有一个明确主题作为统领，但是每一单元前都有一条温情脉脉的导语，引出相关德育主题。在小学四年级新版课本第一页第一单元，我们就可以看到这样一条导语：“无论是家人轻声细语的叮咛，还是老师意味深长的教诲；无论是默默无言的呵护，还是体贴入微的挚爱，都给我们以温馨的慰藉„„关怀，是我们生活中最令人心醉的风景。”这一单元的8篇文章和2篇古诗全部围绕“关爱”这一主题展开，文章分别为“老师领进门”、“热流”、“餐桌上的大学”、“妈妈，我爱你”、“父亲的叮嘱”、“最珍贵的礼物”、“留住今天的太阳”、“我的第二次生命”，古诗为“小廊”与“易水”，蕴涵了老师对学生的关爱、父母对子女的关爱、还有朋友之间的相互关爱。
要指出的是：小学语文教材明显不同于品德教材，品德教材的德育意图几乎是直述给学生的，单从课文标题上看，就十分明显。而小学语文教材的德育意图却深深地潜藏在每篇文章的字里行间，都不采取直接表达的方式。因此，小学语文教学在进行德育时，要结合传授语文知识和培养能力来加以渗透。
在日常语文教学中我主要从以下几方面对学生进行思想教育：
（一）以课堂为阵地，渗透德育教育。在语文教学中，抓住课堂教学这个阵地，不放过任何一个进行思想教育的机会，针对学生的不同情况，随时随地的渗透德育教育；根据语文课的不同内容，对学生进行适时的思想教育，培养良好的道德情操，学生由表入里，逐步消化，由知到行，由情达意，由外因转化成内因。
1、“设身处地”法。通过采用心理换位的方式，使学生在心理上改变角色，这样可使其与作者、主人公之间产生情感共鸣，容易把对文章中的思想内容学习变成自己的体验与感受。如在教学《军神》一文时，通过让学生想象假如自己就是刘伯承、设身处地地体会没有用麻醉药时手术刀割开肉体的剧痛，再指导学生通过朗读来体会“医生”极度敬佩的感情。学生由此产生了强烈的感受，受到了深刻的教育，由衷地佩服共产党人的坚毅。
2、“身临其境”法。通过再造想象的心理活动过程，把抽象文字符号描述的事物还原，形成相应的新形象，可以增强学生置身其中的感觉，激发他们潜在的情感。如教学《五彩池》一文，文章的描写很优美，但学生几乎都没有去过九寨沟，为了更好地激起学生对祖国河山的热爱之情，就可以先出示中国地图，了解黄龙五彩池在祖国的位置，再结合课文朗读，观看五彩池的视频录像，以图画再现情境，使学生在有形、有声的画面中直接感受五彩池的风光之美，仿佛身临其境，不但能让学生更好地了解五彩池的特点，还使得学生不由得在下面唏嘘慨叹祖国山河之美，油然而生热爱祖国山水的情愫，唤起了他们游历祖国山水的渴望。
3、“朗读体悟”法。古人读书，强调“口诵心惟”。“诵”决不仅仅是“口”的发音活动，同时包含了丰富的思维活动和情感活动。教师指导学生朗读的过程，既是让学生认识语言、品味语言的过程，更是学生陶冶性情，体悟思想的过程。因此对一些情节感人，语言生动的课文，通过让学生反复朗读，体悟人物的思想感情，是进行德育渗透的有效途径。如教《东方之珠》一文，我通过“导语拨动情思”、“范读诱发情思”、“诵读激发情思”等方法，使学生在品词析句的过程中，潜移默化地受到思想熏陶，收到了良好的学习效果。
（二）开展语文课外活动，以活动为动力，推动德育教育 开展形式多样的语文活动，是对语文课堂教学的有力补充，是学生增强素质另一途径。同样的道理，在语文教学中强化对学生的德育教育作用，我们也必须把德育渗透到各种形式的语文活动中去可以利用课堂或课余时间组织学生开展各种语文活动如诗歌朗诵比赛，成语故事比赛，收集剪报，做手抄报，开讨论会、演讲等，其中，语文活动中的学习比赛既能激发培养学生的竞争意识，也能让学生感受到集体协作的重要性；开展古典诗歌朗诵、讲成语故事等，则能让学生们既掌握朗诵、演讲的技巧，又能感受到祖国语言文字的精炼形象，祖国灿烂文化的源远流长，从而激发他们的爱国情感。
如：今年母亲节当天，我在班内号召孩子们回家为妈妈做一件事，并用自己喜欢的方式表现出来，如画画，写话（字数不限，写出自己的感受与妈妈的神态和语言）等。回校后，我及时组织了各种活动。如画展，让孩子们讲自己的画张贴的教室里，孩子们的画五花八门，有帮妈妈洗脚的，有帮妈妈做家务的，有给妈妈捶背的，等等。其中大部分画都配有简短的文字，将自己的感受与妈妈的话表达出来。通过这次活动孩子们接受了一次良好感恩教育，同时提高了孩子们的书面表达能力。
（三）读写结合，在练笔中增强对是非的判断能力，提高思想认识水平作文教学是实现“文道结合”的综合训练过程，是培养学生健康人格的重要环节。一方面，学生健康的人格是其写好作文的关键，而另一方面，学生作文写作及日常练笔的过程也是其提炼和升华思想、促进正确的世界观和健康人格形成的过程。此外，通过写作训练培养学生的健康人格，要求我们在作文写作及日常练笔训练中注意培养学生热爱生活、积极生活、乐观生活的态度。有学生记叙了他们在节假日期间是如何帮助父母做家务的，自己劳动后的感受。有一位学生是这样写的“ „„没想到，做家务这么辛苦。现在，我才了解父母为我付出的实在太多了。今后，我一定要努力学习，来报达父母对我的养育之恩”。话虽简朴，却表达了孩子一颗真挚的心。我在班上读了这些日记，培养了他们热爱劳动、孝敬父母等方面的品质。
总之，教师要采用多种方法，开辟各种渠道，把德育教育渗透到课堂教学活动中，渗透到课外活动中，也渗透到学生的日常生活中，使学生健康成长。全面发展。
四年级语文老师
2、调查分析：请选择你所在学校任意年级的一册德育教材，从道德的类型、层次与构成要素等三个维对教材内容进行分析，并阐述其优缺点。
答：我执教的为四年级，选择教材为第一学期的《品德与社会》教材。
本教材的指导思想
● 以马可思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和”三个代表”重要思想为教材编写指南，贯彻树立社会主义荣辱观的要求，遵循以德育为核心、全面推进素质教育的精神；
● 贯彻《面向21世纪上海市小学品德与社会学科教育行动纲领》； ● 编写符合小学生心智发展特征和我国社会发展要求的教材；
● 落实学科综合、内容整合、以知载德、以人为本的小学”品德与社会”科二期课改要求，建构”以学生生活区域为学习领域，以人类基本社会活动为主题单元，以学生发展过程特点（年龄和年级）为教材编排层次”的、”主次结合、螺旋上升”的教材编制框架。
根据教学目标、课程安排、教师现状和学科体系等方面的特殊要求，编写组专门建构了”生活扩展、主次兼顾、螺旋上升”的教材编写逻辑。这个逻辑的基本内涵是：
a.坚持教学内容所涉及的社会生活空间是随着儿童生活空间和领域的扩展而扩展。
b.把儿童的活动领域与学习领域联系起来，每个学年的学习领域都有”主””次””及”三类。
c.每个学习领域的教学要求，则依照学生发展的水平和年级的提高而螺旋上升。本教材的构成特色有： 1.广泛参与
在教材编制队伍的组建上，坚持教育专家、学科专家、教研人员和第一线教师相结合的路线，从而保证课程理念的坚实与创新、课程内容的科学与规范、教材组织的可行与创新。因此，编写组不仅已经吸取了第一线教师的许多宝贵意见的建议，而且认为学生也是课程编制和教材实现的主体，也作为了教材建设的参与者、评判者和创造者。2.单元一栏目结构
《品德与社会》教材基本采用单元一栏目结构。就每一册教材所涉及的学习主体，或者说学生的生活领域而言，编写组采取了单元编排的结构。譬如，四年级第一学期的教材由”九州方圆”、”物华天宝”、”人地和谐”、”中华一家”四个单元组成。就每一课的教学活动而言，编写组采用了栏目编排结构，即每一课中都会出现4~5个栏目。反复出现的栏目有：”七色光”、”故事园”、”聪明豆”等等。采取这样结构的依据在于：
(1)旨在鼓励学生通过各种感官和各种活动来学习。这样的安排既便于学生在”做中学”、在”活动中学”，有利于提高学习的效率；又符合学生个体不同的认知风格，使不同的同学在学习中发挥各自的优势，通过感官和活动参与学习。
(2)编写组确定的栏目就是要建立新型的、有效学习活动模式：”接受—习得”、”体验—交流”和”探究—发现”三维一体的学习活动模式。(3)栏目设计的另一个优势是，教师可以根据学校和学生的实际情况，选增、选删某些栏目。
3.“活动天地”和”拓展与合作”的设计
本套教材仍然在每单元后专门设立”活动天地”（低年级）和”拓展与合作”（中高年级）。应该以学生主动活动为主，也更具操作性、实践性、合作性和探究性。通过这些活动，学生可以形成协作、参与的意识，提高操作实践的能力和综合运用知识、解决问题、承担责任的能力。4.图表文字使用
孩子们对社会事物的理解需要借助具体、形象、直观、生动的情景，编写组对教材内容的呈现方式作了深入的研究和精心的选择，提出几个内容呈现方式：
(1)在图表与文字的呈现方式上，从低年级的以图表呈现为主逐渐过渡到高年级的以文字表述为主；
(2)从低年级的以”图”为主逐渐过渡到高年级的”图””表”并用。
(3)充分利用图画的生动、夸张、鲜艳的视觉效果，过渡到高年级运用具有真实性特点的照片为主。5.信息与资源建设
篇3：德育原理的论文
一、指导思想
“德育原理”是小学教育、学前教育、学校教育专业的核心课程,也是其他教师教育专业的一门选修课程,是教育科学体系中的一门重要的分支学科。该课程旨在研究德育问题及现象,在研究德育问题及现象的基础上总结德育的基本特点,探索德育的基本规律,为教育工作者的教育活动提供理论指导。
作为教师教育专业课程体系中一门重要的专业课程,在已往的课程内容中,传统的学科理论内容占据了大量篇幅,而学科领域的一些新的研究成果以及对德育实践具有很强指导性的内容很少被反映到课程中来,大量活的德育事实不能进入到学生的课程活动中。因此,学生对课程学习的兴趣不浓厚,不能主动认真去思考未来所面对的德育实践问题,不能构建起一名德育工作者应有的良好素质。同时,已往的课程教学是就学科而教学,不能充分考虑学生的专业成长需要。这种传统的课程教学模式既不符合现代课程与教学理论的主流思想,又不利于学生的专业发展,更不符合当代教师教育课程改革的基本要求。所以,改革“德育原理”课程的教学模式势在必行。
从现代课程与教学理论的主流思想及教师教育课程改革的基本趋势分析,改革“德育原理”课程的教学模式必须从以下几方面入手。
第一,精选课程内容。课程内容的选择,一要以“德育原理”的基本范畴为基础,形成学生正确的符合时代精神的德育思想和德育观念,使学生能构建起新的符合时代要求和未来德育实践的德育观念体系。二是课程内容的选择应注意提升理论的深刻性和实用性。使学生所学理论能真正起到指导德育实践的作用,而不是作为束缚学生思想和教育实践的学科教条。三是课程内容要有前沿性。要将当代先进的德育理论充实和更新到课程内容中来,使学生既能够掌握学科的前沿知识,又能够运用学科最新成果来思考现实的德育问题,增强德育理论的说服力和针对性。
第二,突出实践参与。“德育原理”课程教学的目的是为了形成学生的基本德育能力。因此,课程教学除了对学生进行学科理论知识教育以外,应该按照德育实践的要求对学生进行德育实践能力的有效培养,应该运用德育问题的情景、事例以及学生有关的德育经验,通过调查与观察、见习与实习、设计与参与等形式引导学生进入到德育实践中去思考和探究现实的德育问题,使学生在与实践的接触中学习德育知识、掌握德育理论、深化对德育基本问题的认识和理解。
第三,重视学生的主体地位。“德育原理”课程教学要体现现代教学的基本理念,完成课程教学任务,在发挥教师主导作用的同时必须要发挥学生的主体作用,使学生形成积极主动的学习态度。为了调动学生学习的主动性,要通过问题反思、案例教学、课堂讨论、研究性学习、课外阅读、情景观摩等方法让学生主动进入课程学习之中,愿学、乐学。
第四,实行开放教学。“德育原理”是一门实践性很强的课程,无论是学科理论学习,还是学科技能的培养,传统的“教师讲学生记”的教学模式都已经明显不适合课程目标达成的需要。因此,在教学中教师要走出传统的课程“讲授者”角色,打破课堂对学生课程学习的限制,努力开拓教学空间,延伸课程活动,促进课程教学向个性化、操作化与实践化方向发展,变接受性学习为学生“主动、探究、合作”式学习,通过灵活多样的教学方式真正实现有效教学。
二、理论依据
(一)“基于实践”的教师专业发展理论
20世纪60年代,联合国教科文组织(UNESCO)发表的《关于教师地位的建议》中明确提出,教师职业的特殊性要求教师必须要经过严格的、持续的学习,不断获得并保持专门的知识和特别的技术。1986,卡内基小组和霍姆斯小组分别发表的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告也提出,教师的专业化是教师教育改革和教师专业发展的目标。教师专业发展理论认为教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者,作为未来的教师必须要有综合的知识、多方面的能力和全面的素质。而教师形成这些“全面素质”的基础就是“基于实践”。“基于实践”的教师专业发展理论认为,“教师专业发展应当是一个动态的过程,它不但关注教师专业发展所应具备的专业素质结构,而且更关注这一专业素质结构在实践中的行动体现过程,以及在行动体现中专业素质结构的进一步完善”[1]。按照“基于实践”的教师专业发展理论,教师教育的课程教学必须基于实践,为了实践,在实践中求得全面素质的形成。
(二)“经验生成”的课程理论
“经验生成”的课程理论认为,学生专业经验的获得既不是来源于既定的课程内容,也不是取决于教师在课堂上给学生教了什么,而是取决于学生是否在课程学习通过与实践对象的交互中对课程内容的重新理解与建构,取决于学生是否与课程内容、教师、同伴及课程实践情景的互动。在课程教学过程中,只有学生与学科实践之间的充分交往与互动、与社会实践者的对话与交流,才有“学习经验”的生成,才有“学科经验”的生成,才有课程经验的创造与重构。“经验生成”的课程理论要求教师在课程设计时,要重视学生与学科实践的交往、与同伴的交往,重视学生课程经验的生成与建构。
(三)“生命发展”的教学理论
“生命发展”的教学理论改变了传统教学理论奉行的以知识传递为价值取向的教学观,直面教学的主体———学生的生命成长。它认为,教学的本质就是学生自我生命成长和发展的过程,教学应该促进学生认知、情感、价值和个性等方面的真实体验和全面发展,使学生的精神世界不断提升,人格不断成熟,思想不断完善。“生命发展”的教学理论秉持生态观念,把课堂看成为学生生命发展的摇篮和良性生态。“生命发展”的教学理论要求课堂要“建立起以实践生命发展为价值追求,以理解、交往实现动态生成为教学路径,以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂”[2]。
三、目标设想
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式打破了传统的课堂教学模式,把课堂交给了学生,真正实现了学生学习的主体性与教师主导性的有机结合。作为一种全新的教学模式,其主要目标有以下六个方面。
一是使学生掌握“德育原理“的基础理论和基本知识,形成关于德育本质、德育价值、德育目的、德育内容、德育方法、德育过程、德育环境、德育主体及德育评价的基本观念,形成比较完整的和先进的学科知识结构。
二是使学生能够运用德育的基本原理和先进的德育理念开展德育活动,对受教育者的品德问题进行个案分析和研究,对受教育者的不良品德能够进行有针对性的干预和教育,形成学生良好的德育能力。
三是建立良好的课堂教学环境,使学生能够愉快地学习,有效地学习,形成积极的课程学习态度,提高课程教学的效率。
四是培养学生形成良好的学习习惯。使学生在课程学习中树立起科学的德育思想和观点,树立具有时代精神的德育理念,发展学生的道德智力,培养起学生对德育问题的研究意识和对德育问题的探究能力,形成学生良好的自主学习习惯,奠定学生专业发展的知识基础、能力基础。
五是提高学生对德育工作的认识,产生一种愉悦的课程情感体验,培养学生积极的专业情感,培养他们热爱教育事业的思想感情,并了解作为一名德育工作者的基本素质,自觉的加强自我道德修养,努力成为一名优秀的德育工作者。
六是努力探索教师教育专业课程教学的有效教学模式,使教师教育专业的课程教学更加符合现代教育的理念和基础教育改革的需要,同时也为大学文科教学总结出一个有效的教学模式。
四、教学程序
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式包括四个基本的教学环节。即:课前学校见习──教师“精讲”知识原理──学生课堂“思考”吸收──学生小组“议论”深化──课后调查与研究提高。
(一)课前“见习”德育情景
“见习”是指教师带领学生到中小学校深入到教育教学第一线去亲身体验学校德育的实际,使学生通过所见、所闻、所思去了解中小学德育的途径、方法和组织,熟悉中小学德育的实际,形成对学习课程初步的感性认识,获得学科学习的经验基础,奠定学生思考和分析德育问题和解决德育问题能力的经验基础,使学科知识学习和实际有机联系起来。课前见习一般包括以下内容。
一是见习学校的“晨会”组织和内容。晨会是中小学对学生进行思想品德教育的重要形式。对晨会的见习主要集中在看看晨会的内容、形式以及观摩优秀晨会案例。
二是见习学校的共青团、少先队组织的活动和内容。见习共青团、少先队活动课程以及主题活动的安排与开展,观摩特色主题活动。
三是见习学校的班会和主题班会组织。见习班会和主题班会的准备、组织和总结,观摩特色班会和主题班会。
四是见习学校的课外活动。见习学校的文艺活动、体育活动、科技活动以及社会公益性活动。
(二)教师“精讲”知识原理
“精讲”是指教师精讲学科知识,是学生课程学习的基础。每一门学科都有自己独有的学科领域和知识体系。掌握学科的基础知识和基本常识是学生学科学习和课程学习的基本任务,也是教学的基本目标。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式首先让学生掌握基本的学科知识和理论。在精讲这一环节,教师采取讲述、讲解的方式对学科的基本概念、基本观点和基本原理进行重点分析、讲解,使学生掌握学科的基础知识,形成基本的学科知识结构。精讲包括四个方面。
1.讲学科基础。讲学科基础主要是讲学科基本术语的规范表达,分析学科的基础概念及内涵,介绍学科的实践特点及要求。讲学科基础是为了帮助学生掌握学科的基础知识,澄清学生有关学科概念和内涵的观点,奠定学科学习的知识基础。
2.讲学科原理。学科原理是学科具有普遍意义的基本规律,是学科在发展过程中沉淀下来的基本理论。“德育原理”的每一章都有这些基本的规律和基础理论。讲学科原理就是为了构建学生的学科知识结构,使学生掌握这些原理的基本点,为学生未来的德育实践奠定思想基础和理论基础。
3.讲学科价值。学科价值是学科的生命线,也是课程设置的意义所在,追求价值也是学科教学活动的内驱力。讲学科价值主要集中在两点:一是讲学科内容的理论价值,使学生能够正确地取舍学科理论;二是讲学科内容的实践价值,使学生做到学以致用。
4.讲学科进展。学科进展包括学科发展的最新态势、学科建设的最新进展、学科领域的最新方向、学科研究的最新成果。讲学科进展就是让学生能够了解学科的前沿。
(三)课堂“思考”吸收
孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。“思考”是学生学科学习的重要环节。没有课堂思考吸收,学生就不能理解学科内容,巩固所学知识。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式非常重视课堂教学中的学生对所学内容的思考。在每学时教学内容中,教师都根据课程内容学习的需要提出学生当堂思考的问题,由学生自己根据所掌握的学科知识和自己已有的德育经验做出分析、判断和解释,提出自己的观点。在学生思考后,教师对学生反思中形成的比较典型的观点和有代表性的观点进行点评和完善,帮助学生进一步理解思考的问题。学生课堂思考的主要内容有。
1.思考现实。思考我国社会的现实、教育的现实、德育的现实以及中小学德育的现状和问题。通过思考现实来寻找德育理论解决德育问题的切入点。
2.思考自我。思考自我包括启发学生思考自己所记忆的教育科学知识、心理学知识与“德育原理”之间的关联,引导学生思考自己对有关德育问题的观点和态度,对比检查自己的价值观和道德行为。通过学生主动思考把所学的”德育原理“学科知识系统化,对自己不正确的教育理论和德育观念予以修正。
3.思考方法。思考方法是指思考“德育原理”的科学基础和实践运用的方法,找到德育理论运用德育于实践的有效路径。
4.思考经验。思考经验是教师引导现实的与自己相关的或通过见习所获得的德育经验,并把自己的这些德育经验用“德育原理”有关理论进行梳理,在经验的比较和理论的梳理过程中完善自己的德育思想和观念。
(四)小组“议论”深化
“议论”深化是指在课程学习中,根据内容特点,设计出一个或几个专题,让学生6—7 人组成一个学习小组或由学生按照座位自然组成一个学习小组进行讨论,通过小组合作学习的形式完成课程教学任务。在小组讨论过程中,学生相互交流、相互启发、相互补充,在讨论中形成比较一致的观点和共识,它既活跃了学生的思维,开拓了学生的视野,又培养了学生学习的自主性和独立性,还锻炼了学生的语言表达能力、人际交往能力和社会适应能力,能够充分唤起学生学习的主体意识。学生小组议论的重点是。
1.议现象。让学生议论在生活中经历过的、学习过程中学习到的、社会交往中听到的德育现象,把活的事实引入德育课程中。
2.议问题。问题就是矛盾,议问题就是议矛盾。在小组议论中,教师引导学生思考和讨论各种德育的矛盾和要素之间的关系,以及解决这些矛盾的策略,使学生在议问题之中自然而然地去联系所学的学科理论,提高学生学习学科理论的自觉性。
3.议心得。让学生在讨论中发表自己对德育问题的真实看法,谈论自己的学习收获、自己的感想、自己的价值观,把课程学习和自己的思想实际和真实情感表达联系在一起。
4.议联系。引导学生在讨论中把德育现象和德育问题联系在一起,把德育理论和德育实践联系在一起,把课程学习和自己的思想道德水平提高和价值观变化联系在一起。
(五)课后“钻研”提高
课后“钻研”提高包括三个方面的具体活动。一是教师列出调查研究问题让学生深入实际进行考察,以了解有关德育现象,分析有关德育问题,探求德育活动的特点;二是在课程学习之后给学生布置与课程内容有关的课外阅读资料,指导学生通过课外阅读,加深理解有关学科内容;三是教师提供研究方向和问题,要求学生利用学校的相关资源进行专门的德育科研或小论文写作,培养学生基本的科学研究素质,初步形成学生德育研究的能力和加深对德育理论的理解。课后调查研究主要有。
1.研事例。调查研究身边的德育事例、中小学的德育事例、社会中的德育事例,分析德育事例产生的背景、环境、条件、表现、原因、发展过程,提出问题解决的对策。
2.研典型。调查研究身边典型的人和事,通过研究典型使学生思考德育的普遍规律。
3.研发展。引导学生通过课外阅读,思考和探讨有关德育学科内容的发展趋势和实践发展变化的特点。
4.研问题。引导学生通过德育科研或小论文,独立地推演或论证有关德育论点,加深对德育理论的认识和理解,形成自己个性化的德育观念。
“习”、“讲”、“思”、“议”、“研”五个环节体现了以实践应用为取向的“德育原理”教学模式的实践取向和应用取向,使学生的课程学习做到了活学活用,使学生在课程学习中能够接触实际,接近社会现实,学会独立地分析问题、解决问题,形成良好的德育素质。
四、教学效果
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式以学生的理论学习和实践运用为出发点,对课程内容、教学方法进行不断的调整和改革,使课程教学效果大为提高,学生学习兴趣不断增强,课程的价值不断地在学生专业学习和发展中得到体现。课程学习结束后,大多数学生在学习中能够用自己的语言来转述德育理论,能够分析和解决基本的德育问题,能够对德育个案进行科学观察和提出较为合理的教育措施,能够形成自己的符合时代精神要求的德育观念,形成了良好的德育素质。许多学生对这一模式给予了很好的评价,如学生在评教记录上写道:“德育原理,我原来以为是一门以说教为主的政治课,其实是一门科学性和艺术性都很强的学科”;“德育原理课堂很自由,每人有自己的观点,又能学些东西,大学课程教学更要这样”;“德育原理课堂没有古板的理论说教,老师教学方法灵活,学生学习轻松,既掌握了基本的知识,又活跃了我们的思维”;“我们原以为德育原理课程枯燥无味,可是到实际的教学中,课程涉及的知识面宽,学习方法灵活,每个问题既有理论学习,又有实践要求,课程相对也简单多了,我们还能够学到多方面的知识”。
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式也受到了有关课程与教学论专家的好评,如有专家认为“德育原理”课程教学改革的方向符合学校办学定位的要求和专业培养目标,构建的以实践为核心的教学模式具有独创性;“德育原理”重视课程的教学改革,抓住了课程活动的关键环节,效果很好,具有很好的推广价值。
五、推广价值
以实践应用为取向“德育原理”教学模式打破了传统的以“知识中心”、“课堂中心”和“教师中心”为主的课堂教学模式,坚持知识学习、能力培养和实践运用相结合的原则,突出了理论与实践相结合、课内与课外相结合、学习和研究相结合,强调了课程教学的基础性、应用性和实践性,符合当代课程理论的基本理念。在如何建立符合大学教学规律的教学模式改革方面和大学课堂教学改革方面,具有独创性的经验。特别是该模式在大学课堂教学中教师主导作用和学生主体性的有机结合方面进行了有益的探索,为大学文科教学改革提供了有益的借鉴,具有较高的实践推广价值。
摘要：“德育原理”是小学教育、学前教育、学校教育专业的核心课程,以实践应用为取向的“德育原理”教学模式是现代课程与教学理论在高校课程教学中的具体表现,该模式包括课前学校见习、教师“精讲”知识原理、学生课堂“思考”吸收、小组“议论”深化、课后调查与研究提高等五个教学环节,真正实现了学生学习的主体性与教师主导性的有机结合。
关键词：德育原理,教学模式,实践取向
参考文献
[1]胡惠闵.从实践的角度重新解读教师专业发展[J].上海教育科研,2004,(8).
篇4：德育原理的论文
摘要：教材的使用和管理是一体的，管理在于根据实际进行的调整、补充和修订，在于不断改进完善以更好地适应教学所需，适合学生不断变化发展的需要。本文从管理学基本原理出发，结合现行技工院校德育教材的使用感受展开分析与思考，并提出相应的改进建议。
关键词：管理学原理；假设；教材使用；改进；建议
【中图分类号】G711 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0092-01
现行全国技工学校（第四版）德育课通用教材，坚持了正确的价值导向，强调从学生的思想实际出发，从身边的事例入手，帮助他们掌握正确的价值标准和是非观念。同时，符合了教材改革要求，较好地解决了传统教材过于理论化、成人化的问题，并强调了以学生为主体，较好地把握了职业教育培养目标要求，启发学生从调适自我开始，进而满足企业对技能人才的要求。
当然，这套教材还需要教师不但要在“课程标准”下依照授课，而且要实事求是地使用——这其实是一个管理教材的过程——既能够完成既定的教学任务、达成教学目标，又能够不断改进完善以更好地开展教学。而判断一套教材的好坏优劣应当以“是否适合使用的人”为基本标准，即以学生的需求为本，这与管理学中最基本的“对人性的假设”这个基本前提是一致的。
因此，本文将以笔者在长期的授课和教材使用实际中的经验总结为基础，从管理学基本原理的“经济人”“社会人”“复杂人”和“生态人”四个假设出发，对现行技工院校德育教材提出使用思考和建议。
一、从管理学原理谈教材使用感受及存在问题改进
目前的德育课教材不是按学科知识的系统，而是按生活中可能涉及到的问题进行编排，汇编了包括心理健康、法律、哲学、政治、经济、职业道德等在内的较多内容，因技校生学习基础和能力问题，处处只能点到为止而稍显庞杂。这样的编排除在一定程度上适应了工具书的需要，在避免将德育课学科化方面有了一定的改善，却忽略了学生成长过程中的矛盾主线。同时，作为基础理论课程，大多数技校每周只设2课时，学时少、教学时间跨度大等问题，相对弱化了教材对学生学习过程的展开与学习方法的引导。具体而言：
（一）第一册
“社会人假设”认为在社会上活动的人是作为某一个群体的一员有所归属的“社会人”，是社会存在，具有社会性需求，需要得到友谊、安全、尊重和归属等。
因此，针对本册主要含概的心理健康、法律和哲学内容，在具体的教材使用中，可将心理健康教育从专门的纯理论教学转化为“为职业服务的心理调试”，即为学生即将由“校园人”向“社会人”转变做好相应的心理健康教育，与职业道德有机结合，做到“文道合一”。法律基础部分应着重对学生的思想意识形态及行为习惯进行法制观念的教育引导和强化，做到“懂法守法”，将教学重点转回对学生自己作为“犯罪人”的防范教育上。而哲学本身就是较难理解掌握的高端人类智慧，可将此部分融入之前的心理健康和法制教育中，以相应的“哲学思考”存在，既相辅相成又有针对性，便于学习掌握。
（二）第二册
“经济人假设”认为人的一切行为都是为了最大限度满足自己的私利，工作目的只是为了获得经济报酬。但是，在“社会主义核心价值观”的指引下，我们虽然承认一个人总是倾向于选择能给自己带来更大经济利益的机会的社会现实，但是也要充分教育引导学生能够对自己、对身边的人、对社会负起管理的责任，即：能够遵守社会规则和公序良俗，能够克制情感欲望的冲动，成为一个对社会有价值的人。
因此，针对本册主要含概的马克思主义政治经济学的知识内容，在具体的教材使用中，首先应当与马克思主义的思想理论教育课区别对待，而应倾向于对学生日常行为规范的教育引导，以政治和经济基本常识为基础开展“促使人的行为发生改变的学习”。
同时，“生态人假设”是指具备生态意识，在经济与社会活动中能够做到尊重自然生态规律，约束个人与集体行为，实现人与自然共生、经济和社会可持续发展的个人或群体。它是与“经济人”相对应而生的。这就要求在对社会政治和经济内容的授课中，还需要注重可持续发展，以及由此而生的重视环保、追求公义、关怀弱势群体、积极参与公共事务等基本价值（观）的教育引导。
（三）第三册
“复杂人假设”认为人在组织中的工作和生活条件是不断变化的，由于需要不同、能力各异，对于不同的管理方式会有不同的反应。可以说，没有一套适合于任何时代、任何组织和任何个人的普遍行之有效的管理方法。
因此，针对本册主要含概的职业道德的知识内容，在具体的教材使用中，应当“轻理论、重体验”，增强在情感、态度、价值观方面的结合与培养，侧重行为导向，避免老生常谈。同时，可与当前大力开展的“工匠精神”教育课相配合，以人物和事例带动，将复杂的职业发展具体化、对象化，培养学生正确认知、感悟工匠精神的能力，使之具有践行工匠精神的积极情感和自觉意识，进而为促进学生综合职业素质的形成奠定坚实的基础。
二、对现行德育教材的使用思考及建議
综上所述，第一，应该在充分尊重技校生知识能力现状的基础上，重视学生兴趣，努力建构“生活化”、“技能化”的课程。因此，教材在内容的调整和补充上应当以激发、保持和发展学生的兴趣为基础的，选择一些学生关心的社会问题、经济现象和心理问题等，如：校园暴力行为的处罚，智能手机与自媒体时代的生活，以及早恋、物价楼市、就业形势等。
第二，要正确处理知识理论与行为导向的关系，实现将德育课由科学世界回归到生活世界的转变。只有设法建构“身边的品德教育”，才能体现德育与人的密切关系，凸显人文价值。
第三，正确处理及使用教材中的各个栏目（环节），令授课丰富多彩。现行教材中设有“想一想”“议一议”“资料卡片”“案例链接”“探究与实践”等多个板块及栏目，都是对教材的有益补充，应该给予足够重视，为学生的学习提供尽可能多的开放性平台。
三、结语
任何一套教材都不是、也不可能十全十美。教材的使用和管理本就一体，管理则在于根据实际进行的调整、补充和修订，在于不断改进完善以更好地适应教育教学所需，在于帮助学生适应学校生活，适应社会生活，适应职业活动；既体现课程标准精神，又利于学生的个性发展；需要教师们在具体的使用过程中注意发现总结，不断提高教材的适用性。
参考资料：
篇5：德育原理 读书笔记
笔记摘录：
△德育是促进学生个体道德自主建构的价值引导过程。
△“新性善论”：德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。
△班杜拉的社会学习理论认为：环境、社会文化及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。△克里夫贝克认为：理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话。
△现代教育最本质的特征是现代教育的民主化和科学性；故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。
△德育的现代化最主要的特征是三条：学校的民主化；学校德育的世俗化；学校德育的科学化。
△哈什等人在《德育模式》中从一个道德行为的组成要素的角度，认为道德教育理论应当关注“关怀、判断、行动”三个方面。
△科尔伯格：道德两难问题的讨论、公正团体学校和参与性民主实验。
△价值澄清理论，主要关注价值观教育，源于课堂对话。
△诺丁斯通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论，她以“关怀”为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及思想等不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、认可四种道德教育应该关注的教育要素。
!1992年，美国28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议结果是成立了“品德关注联盟”。号召培养学生的6种基本品德。
△2000年，美国“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。这11条标准是：
一、提倡以核心伦理价值作为美德的基础；
二、品德必须要综合理解，应包含思想、情感与行为；
三、有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面的核心价值；
四、学校应当是一个充满爱心或关怀的社区；
五、学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；
六、有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功；
七、品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机；
八、学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致；
九、有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理；
十、学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育的伙伴；
十一、品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。
另外，品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文•博克维兹教授等人也在他们最近的研究中，归纳了有效的品德教育的八大要素：
一、学生得到了尊敬和关怀的对待；
二、学校存在积极的角色榜样；
三、有自律与发挥影响力的机会；
四、提供反思、争论和合作的机会；
五、学校有明确的品德教育的目标与标准；
六、提供社会技巧的训练；
七、提供实施道德行为的机会；
八、家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境.△经师易得，人师难逢
△道德发展可以概括为：无律-他律-自律-自由的过程。
△社会学习理论等已揭示，教育者的人格是学生进行价值学习的关键性中介。
△由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质。因此对教师的修养水平提出了很高的要求。
△态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。
△德育目的：价值态度的改变是最要害的目标；教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。△杜威的存在主义教育理论认为，自我实现目标的实现远比个体社会适应要真实的多。△道德教育的目的组成不妨可以借鉴古老的揭示，即理解为：知、情、信、意、行五个方面。最基本的是：知、情、行。
△社会人格的培养和个性发展之间是辩证的关系。
△进行道德教育，应该合情、合理、可行。
△全球伦理：己所不欲勿施于人
△香港教育署早在1996年的《学校公民教育指引》已将人类的普遍价值（普效性价值）作为核心价值来设计公民教育课程。普效性核心概念和价值分个人价值和社会价值，个人价值取向包括生命神圣、人性尊严、自由、真理、理性、情感、审美意识、创造力、个人独特性、真诚、勇气；社会价值包括平等、自由、公义、友爱、共同福祉、关心人类整体福祉、容忍、守望相助。
△1980年，16个国家国际道德教育会议的报告中曾归纳出各国道德教育计划应该共同强调的内容，共有四类：（1）社会价值标准，如合作、正直、社会责任、人类尊严等；（2）有关于个人的价值标准，有忠厚、诚实、宽容、守纪律等等；（3）有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类友爱等；（4）认识过程的价值标准，如追求真理、慎于判断等等。
△供构成的角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德四个层次。
△道德教育内容不过是一种价值环境的组成部分。
△麦克费尔是英国教育家，他认为，道德教育的任务主要不应在学习道德判断，而应当让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。基本教材《起跑线》，之后又编写了《生命线》教材。
在道德教育的方法上，麦克费尔认为，讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法，道德教育应该摒弃说教和权威主义。
△从某种意义上说，活动课程是道德教育最关键、最重要的课程形式。
△最高形态的道德教育应当是一种“无教之教”，而形成“无教之教”的唯一途径就是学生的自我教育机制。
△道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。
△学生德育主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。
△杜威认为，有效的学校环境必须具有三重特征：第一，是一个简化的环境；第二学校环境必须是一个净化的环境；第三，学校环境必须是一个整合的环境。
△杜威认为，学校应该办成一个雏形的社会，“学校即社会，教育即生活”。
△隐性课程：从本质上是一种价值性的影响；杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素，第一是群体；第二是表扬；第三是权力。
学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。
△道德教育如果不关心隐性课程，期望得到满意效果是不可能的。
△学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉的影响学生。
△传统的德育过程模式，康德认为，儿童接受教育的过程是：1“管束”-抑制人天生的野性；
2、“教化”-让儿童学会礼貌和智慧；
3、“陶冶”-使儿童明辨是非，走向道德自律。△真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。
△美国德育学家里克纳等人就是既强调尊重学生的人格，培养其道德反思能力，又强调教师的作用、直接的道德教育和道德纪律的作用。
△在个性发展中的任何东西都无法直接从外部引申出来。
△不管我们如何安排德育过程，出发点都是道德学习动机的发动。
△道德教育实际上是一种在人际关系中对道德关系进行处理的教育。
△德育过程所说的活动和交往是一种能够引发价值思考、体验道德情感、锻炼道德意志、优化道德行为模式的交往和活动。
实际上，社会心理学家已经证实，非正式团体往往对成员更具有吸引力，价值影响更大。△道德教育的一大特点就是它的复杂性和反复性，这两方面的任务都需要一个长期坚持和反复的教育过程。
△德育是一个需要耐心和等待的事业。
△德育方法的选择标准：最为经济的达成最大、最佳的预期道德教育效果。
最为经济指的是完成特定德育目标时，所使用的德育方法耗费的物力、人力、时间最少，所使用的程序最为简单等等。
△道德教育的核心和关键是道德信念问题、道德情感问题；从方法的角度看，不能作用于学生的道德情感，不能有助于学生道德信念的建立的德育方法都是不合格的方法。
△道德教育的价值性使教育意图的处理变得困难起来，一般教育活动教师公开自己的教育意图没有问题，有时甚至还有积极作用；但是道德教育过程过于空开的教育意图往往会导致学生的心理抗拒，消弱教育效能；所以道德教育在方法上必须处理的问题是：要么公开教育意图，但是必须真诚，不致学生反感；要么采取为间接、巧妙的形式实施道德教育。因此，德育方法是否有效的一个关键是师生间能否建立亲密和信任的人际关系。
△德育的情境性：一种方法在此时此刻、此一个个体身上有效，但换一个时空环境，对同一个个体可能没有效果。所以情境性决定了德育方法实际上只能是德育艺术。
△教师不能给学生以道德良心，而只能将其固有的道德良心唤醒。道德教育也要由小处着眼，次第进行。道德教育是一个日积月累、精心照看的工作。
△对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。
△讨论法本身应当成为学生民主的道德和社会生活实践的一部分；如何减轻讨论法中过多的人工痕迹（计划性、目的性、结论性）等是讨论法能否真正实现培养道德思维能力的关键。△情感陶冶法是通过设置一定的情境让学生自然而然的得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。途径有三：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。
威尔逊的家庭化模式是一个可以借鉴的典型。
△理想激励机制的关键是主体自身对于道德理想的向往与追求；杜威说过：所需的信仰不能硬灌进去，所需的态度不能粘贴上去。
△道德实践法的基本形式：模拟活动、社会实践、日常规范训练。
△马卡连柯说：合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。
△任何道德教育过程的实质都是主体道德自我建构的实现。
△马卡连柯说过：方法和目的的关系应当是检验教育逻辑的正确性的实验场所。
△当代西方德育界形成的主要方法模式有：认知发展方法模式；社会学习方法模式；价值澄
清方法模式；社会行动方法模式。
△社会环境是个体道德成长的“空气”和“水”，在影响方式上可以解释为“文化性和隐蔽性”。
△纵观中外德育史，道德个体所受到的最激进的影响往往都来自社会；而学校文化则往往具有保守性。
△一般而言，家长的教诲只有部分内容为学生所接收，社区如果没有适当的机制只能是与校园不相干的“自然环境”。
△教育管理范式的变迁还具有德育的潜在课程意义，影响对学生的平等观念、市场意识、效益观念和拼搏精神等品质的培养。
△阶级心理、民族心理、青年心理等对学校的影响的侧重点不同，重要的机制是模仿和从众。△许多社会问题凸显，国内有学者已归纳为：（1）社会失调。如人口问题、就业问题、农民工问题、环境污染问题、家庭问题、贫富分化，干部腐败等；（2）社会颓败。如：关系网、公费吃喝、毁坏公物、利己行为、假冒伪劣；（3）社会病态。如：卖淫嫖娼、淫秽物品、拐卖妇女儿童、吸毒贩毒；（4）社会犯罪。青少年犯罪、公职人员犯罪、车匪路霸；（5）心理失调。自杀率上升、精神病患者增加。
△大众传媒的迅速而有效的传播，所可能带来的严重后果是个体独立判断力的衰减。
篇6：《德育原理》复习
一、简要回答
1、在德育中指导学生品德修养应予把握的主要问题？
答：（1）引导学生进行自我修养，要注意帮助学生确立正确的修养目标和方向。选择什么样的修养方向，决定人思想性质，我国的德育。一定要牢牢坚持个人修养与社会主义人才培养目标的一致性。提倡和鼓励学生按照社会主义思想准则、道德要求进行积极的自我修养，教师要努力引导学生辨别是非，帮助学生确立和选择正确的修养方向。如果只注意使学生产生自我修养的需要而忽视他们自我修养的方向性，就容易使学生产生盲目性甚至误入歧途。因此，教师要时刻关心学生修养的方向，经常分析和研究学生自我修养状况，对缺乏正确修养方向的学生应予以耐心疏导。帮助他们划清社会主义所提倡的自我修养与剥削阶级、与人文主义的“自我完善”的界限，使学生按照社会主义要求来自觉进行修养。
（2）引导学生进行自我修养还要避免出现脱离社会、脱离实际的闭门思过。对社会实践和社会发展能产生积极作用的修养才是真正的修养，而这种修养不能离开与社会实践的结合，不能离开改造客观世界的活动和交往。因此，要善于帮助和引导学生积极参加和投入社会生活和实践中，积极参加集体的各种活动与交往，积极投入客观世界的改造中去，使学生从中不断吸取丰富的精神营养，不断增强他们与实践结合、在实践中修养的自觉性。（3）引导学生进行自我修养还要善于教给学生自我修养的方法，帮助他们找到修养的良好途径，培养他们自我教育的能力。
2、教学德育功能乏弱主要原因？
一是教学观的片面性。这种片面性：一种表现是，把教学单纯理解或看成传授知识的活动，把教学表征性的方面当作了教学的实质，没有认识到教学是以多方面课程的系统传授和学习为其主要表现特征，以促进人多方面发展为目的的一种规范性的教育活动。这种对教学的理解是及其片面的，在实践上必然会降低或窄化多方面的教育功能，也自然谈不到德育功能。另一种表现是功利化的教学取向，这种功利化的教学观，导致实践上的教学极为重视如何能给个人带来利益的观念和知识技能，其结果是教学中的德育越来越被淡化，越来越远离人文精神和道德文化。
二是德育工作习惯及评价习惯上的片面性。运动化、活动化在相当长的时间内使我国德育工作的一个显著特征。活动对学校德育来说是不可缺少的，贬低活动、忽视活动不对，但德育工作总是习惯于高活动，甚至把它唯一化，而忽视教学的作用，也是不可取的。
三是体制上的条块分割。现在中小学校普遍没有教务、政教和总务等职能部门，这种体制对教学德育功能的发挥不是没有影响的。这在管理上是无可非议的 , 但这难免不使教学和德育成为问题。按理说，对学生进行思想品德教育是全校的共同任务，但说是这样说 , 而实际上却难以如愿。
四是教师工作评估导向上的片面性。随着教育改革的进行 , 教师评职、晋级的条件、标准得到一定改进 , 但“一手硬、一手软”的问题还没有得到很好解决。教学方面的指标比较硬，具体 , 可衡性强。而德育方面的指标则比较笼统模糊 , 可衡性差。这种教学指标硬、德育指标软的状况 , 使一些学校在对教师工作评价上自然比较注重可比性强的教学指标 , 教学指标也无形中成为评价教师的主要方面。而德育方面的指标由于笼统模糊而受到忽视 , 成为评价教师的虚软的、非主要的方面。
五是教育力量利用上的偏差 , 过多重视班主任作用 , 忽视挖掘利用广大教学人员作用的发挥。
3、开放式德育及其特点？
开放式的德育并不意味着反对在校园内（或班级内）对学生进行教育，并不意味着什么活动都要搬到校外（班外）去进行。其实，开放式的德育产不否认学校教育，只要外不要内。它是指在力量参与、信息交流与沟通、活动领域、实施过程、组织网络、管理工作等方面有内有外、内外结合的一种教育思想及工作方式。
特点为：德育工作不是自我局限在本校范围内，而是有内有外。既有向外展开，又有向内引入。不是封锁外界现实的影响，无视它的作用，主要是通过各种方式求得内外影响的一致性，通过内外结合来控制消极因素和不良环境，利用积极因素来影响学生。可见，真正意义上的开放德育并不是反对在学校对学生进行教育，而是反对单纯在校内或单纯在校外的片面做法，重视内外的一致与结合。弄清这一问题对于树立正确的开放意识十分重要。
4、如何确立班级目标才有利于它更好地实现？
目标的确立应根据教育目的，要符合学校各阶段的工作任务和班级学生的实际。班集体的目标必须体现马卡 连柯说的“前景路线”原则。也就是说，要有明确的方向，远大的志向，使学生看到前途和充满希望。这也就是我们常说的长远目标。但光有长远目标是不够的，因为长远目标的实现往往是一个比较复杂和困难的过程，一定时期内很难看到效果，这反过来又会减弱学生的奋斗情绪，降低积极性。所以还应注意设立近期的、经过大家努力能够达到的目标，把学目标分解为若干具体目标或阶段目标，这样的目标能使人在短期内看到成效。能尽快让学生获得成功，尽早得到快乐的体验，从而增强信心和勇气去实现下一个目标。目标的难易程度要适当，目标的提法要适合学生的接受水平。要鲜明、准确具体生动，富有吸引力，号召力和鼓动性，要便于学生理解和记忆。
5、德育方法的总体把握应注意的主要问题？
在实际工作中，要增强方法的有效性，应在整体上注意以下问题：
（1）方法的选择和运用，应以启发引导的思想作指导。启发引导的教育思想，重视学生在教育中的主体地位和主体作用的发挥，强调从学生的实际出发，通过各种方式调动学生的积极性、自主性和主动性，启发引导学生在自主的学习探讨中获得人生的意义和行为准则。
（2）要注意研究和把握好制约方法有效性的因素。德育方法的有效性受多种因素制约，如不正确的教育观、僵化甚至对立的师生关系、不遵守方法运用的基本规则，运用方法时缺乏灵活的机智都会影响德育方法的有效性。在教育中应注意激发学生的主体意识，调动和尊重受教育主体的积极主动性，避免强制和压服，把方法的运用建 立在良好、融洽的师生关系基础之上。
（3）要处理好方法的继承与创新的关系。古往今来，德育实践的发展使它创造并积累了丰富的方法，这其中一些反映德育规律的行之有效的方法是我们今天的德育应予以借鉴和继承的，那种借方法的时代性而否定传统方法的借鉴性和继承性的虚无主义是错误的，反过来说，那种以传统方法继承性为由而在新的时代、新的形势下不主动探索创造新方法的保守主义也是不对的。在当今的时代，我们要注意把方法的继承性与创新结合起来，在创新中继承，在继承中创新。
（4）要重视和发挥方法的整体效应。因为，制约人思想品德形成和发展的因素是复杂多样的，它决定了运用多种方法的必然性。解决人思想品德方面的问题，培养良好的思想品德，绝不是孤立地使用某一方法就能奏效的，各种方法虽都具有不可替代的特殊功能，但也都它们自身的局限性，要使每一种方法取得良好的效果，也需要有其他的方法与之相配合。
（5）要以科学的方法论作指导。科学的方法论不仅含有各种类型的思想方法和工作方法，而且含有科学的方法论，如：实事求是，从实际出发的原则，事物的质变量变、对立统一等，这些对于我们进行德育工作具有重要作用和指导意义，都是在选择和运用德育方法的过程中不可忽视的。
6、为什么说教育爱具有陶冶价值？
教师尊重关爱学生的态度和行为，对学生良好思想品德的形成发展具有良好的陶冶作用和示范作用。在关系和谐心理相融，感情相通，乐于相互交往，易于相互沟通的气氛中，师生之间不仅相互尊重信任，同时还常常伴随相互学习的行为，教学相长能得到最明显的体现。从教师这方面来说，他除了从学生那里觉识自身教之所长教之所短和学生的长处外，他自身许多良好的言行和情感也会潜移默化地传递给学生，使学生受到良好的感情陶冶、人格陶冶等，教师的这种态度和行为能对学生的为人方面产生深刻的影响。学生在对教师给予他们的尊重关爱中，感受到的不仅仅是爱的温暖，而且能感受到人格的真善美所在。使他们从教师的态度和行为中体验到如何待人，如何为人，懂得真诚与合作的价值，感受到人世间生活的美好，从而形成乐观的生活态度和真诚助人的品格。正是在这个意义上，有许多教育家都强调，教师只有尊重信任学生，关爱学生，才能培养起学生良好的情感和品德。
7、德育原则及其基本特点和作用？
德育原则是处理德育过程中各种各样关系和矛盾的一般规则和基本要求。它主要针对德育过程中的各种问题，回答“为什么要这样”、“该怎么这样办”的问题。德育原则反映人们对德育工作的主观认识。但这种认识并不是凭空产生的，而是人们对教育目的、教育规律、德育实践及其经验、受教育者身心发展特点深刻认识的基础上提出的。
基本特点：
一是时代性，一定的德育原则是与其所处的社会要求、教育目的有着无法割断的联系。二是理论性，德育原则指导实践但并不是实践本身，它是对德育实践某一问题或一般问题加以处理和解决的理性要求，具有明显的理论色彩，体现出一定的德育观念。三是规范性，德育原则不仅反映德育工作观念，而且还为怎样把观念变为有效的实际行为提出一般的要求。
作用：
一是对德育工作的指导作用。德育不仅反映社会及其教育目的对德育工作的要求，而且也是人们对教育规律、教育实践经验以及学生身心发展特点的正确反映。因此，它对德育工作具有很强的指导作用。
二是对德育工作的评价作用。德育原则不仅能为人们处理、解决各种关系和矛盾提供一般的策略性要求，而且还反映出一定的德育要求、德育思想、德育价值取向等。能为检查德育工作提供一定的评价依据。依据德育原则来评价德育工作，有利于增强评价的全面性和有效性。
8、品德评价法及其必要性？
品德评价法是指通过对学生思想品德给予一定的评价来培养学生思想品德的一种方法。人对自身思想品德行为的调节或认定，不仅是依据主观上的自我认识，而且常常是依据客观外界的评价来进行的，由此，使得品德评价在人的思想品德形成和发展中具有重要作用。青少年正处于身心发展急剧变化的时期，其思想品德行为经常带有不稳定性。他们自身的长处或不足，需要经常予以评价才能获得强化或矫正。思想品德评价是培养学生思想品德的一种重要方法。
品德评价法的功能在于：使学生从肯定或否定的评价中了解、看到自身的长处与不足，明确今后努力的方向；能强化学生的积极因素，矫正和克服消极因素；增强学生的是非观念和荣辱感。
9、对德育管理进行教育性强化的必要性？
管理的教育性强化，即指在管理中要注重通过各种方式的教育工作来增强管理的成效，达到管理的目的。
必要性表现在：
一是管理中的教育性强化，这是一般管理学意义所具有的基本原则。在一般意上认为有效的管理，不只是强化各种规范规章，不仅是进行各种监督检查和奖惩等，也包括运用教育手段，来使人更好地认识和理解各种必要的管理规章和要求、措施等，来使人对这些产生内在的认同或接受，调动人的内在积极自主性。教育性成为一般意义上的管理学所强调的重要管理原则，并把它看成是体现人性化管理的重要方面。
二是德育管理本身就是一种服务于教育的管理，它是以有效解决学生思想品德方面存在的问题，培养学生思想品德不断进步、健康成长为目的。这样的管理，要实现它的教育目的，其过程理应充满教育的意义。不注重教育性或失去教育性，德育管理也就背离了它“服务于德育”的目的。
三是从促进学生思想品德发展的角度来看，人思想品德的形成和发展固然需要有一定的规范要求，特别是身心发展处于不稳定不成熟阶段的青少年，但并不意味着这是最有效的或一定是有效的。如果教育对象对所要求的规范没有内在的真正认识和理解，如果教育对象对外在的规范要求心有抵触或误解，即使不断加大对遵守规范的检查监督或惩处的力度，也难以使学生的行为品质得以良好的形成。
10、为什么说教学具有教育性？
教学作为培养人的学校活动，其教育性有其必然性：
首先，从教学与教育的关系上看，教学是手段性的，教育是目的性的。
其次，从教育目的来看，教育目的含有对人的素质要求，古今中外的各种教育目的，在其表述上大都有一个共同的特点，即都把对人思想品德方面的要求作为主体部分来加以突出，总是构成教育目的的主体部分。
再次，从教学活动进行的内容来看，教学内容虽是多方面的，但都不同程度地含有一定的思想性、道德性、情感性、智慧性、文化性、审美性以及价值性等，这使得教学的进行必须要有教育性，要体现教育性。这其中也就自然包含德育性。
第四、从教学中教育者的使命和实际言行特征来看，教育者承受着社会所赋予的育人职责，这种委托要求教育者并不只是在知识、技能方面，更重要的是在思想、道德、智慧、情感、审美情趣、文化素质、价值态度等方面要对受教育者给予实际影响和引导。
第五，从社会的意愿来看，教学的教育性无不是社会的意志所使然。教学作为培养人的教育活动，自从产生的那一天起，社会就早已按照自己的意志（培养为本社会服务的人），把对人品德方面的要求赋予给了教学，这在人类早期的教育活动中显得尤为突出。回顾历史，人们不难看到，人类早期的教育无不具有德育的性质，即使在其之后到现在，社会也依然按照自己的意志，赋予教学许多的德育使命和内容，把教学作为实现教育目的的基本途径。社会的意志不仅赋予教学的教育性，同时也决定了社会对教学是否具有教育性、体现教育性具有监督职 能。放弃或违背教育性的教学，总是为社会所不允许的。教学的教育性，是教学的根本所在。
11、教育的人道化及其对教育者的基本要求？
教育的人道性，在总体上说，是指包括教育制度、教育目的、教育过程等方面人道性体现和要求，从教师对教育人道性应有的体现来说，教育人道性主要指教师在教育目的上对良好人性发展及其价值的追求，和教育过程中对人的价值的重视，对人的尊严、权利的尊重，对人的关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。
教育过程的人道化具有这样几方面的基本要求：一是尊重学生，不讽刺挖苦学生，不歧视学生，不体罚或变相体罚学生；二是关心学生，把学生的痛苦或不幸以及他们各方面的良好发展放在心上，关注他们生活的冷暖、学习的进步以及他们做人的好坏，为他们良好的发展积极创造条件能在他们需要的时候给予及时的帮助和指导；三是热爱学生，对学生的发展不仅寄予良好的期待，而且还能以爱的情感，对学生的发展给以全身心的投入。维护学生的合法权益，能在学生身心和利益受到危害时挺身而出，敢于同危害学生身心健康和合法权益的现象作斗争；四是平等公正地对待学生，与学生保持民主、平等的师生关系，不能因身为教师而在学生面前盛气凌人，或以不公正的态度对待学生。要善于与学生平等交往，遇事通过民主协商的方式来解决问题，而不是压制学生。要认识教师和学生在人格和社会地位方面的平等性，对学生中出现的问题一视同仁，不以出身贵贱而喜欢一部分学生或厌恶另一些学生。
教育过程的人道化是通过全体教育工作者（包括教育部门工作人员、领导干部和教师）来体现的，因此，教育过程的人道化，实质上也是对全体教育工作者的要求。教育者如不按上述要求去做，则是职业道德低下的表现。如果违背了上述表现，则是不道德甚至是非道德的表现，必将遭到人们的谴责。这方面的问题在上一章中已有所体现，这里不做叙述。
12、搞好学校德育管理应把握的主要问题？
德育的管理性强化不可忽视以下方面的工作：一是德育思想观念的强化，包括使全体教育者充分认识德育的地位和作用，树立正确的德育观和价值观。使教育工作者保持良好的精神状态和进取精神。二是强化完善德育组织系统，处理好各组织之间的关系，使他们之间有分有合，分则各负其责，各有特点；合则目标一致，相互配合。三是德育机制的强化，包括建立完善必要的制度和规范，建立公正公平的奖惩机制，良好的检查评估导向机制，校内外新影响的沟通协调机制等。机制的强化应在活化上下功夫，同时要赋予它公平公正的品质。四是德育队伍的强化，除明确目标职责，注重德育素质的培训和提高，坚持正确的导向外，还应注意主动关心和支持他们的工作，努力帮助他们解决实际工作中遇到的问题和困难。五是强化德育的研究探索，以科研带动和深化学校的德育工作。
13、德育目标及其对德育活动的质的规定性？
德育目标，即品德教育所要达到的目的或所期望达到的结果，一般表现为对品德培养的基本（或具体的）要求，是一个国家(或学校)对学生品德培养的出发点和归宿。就一个国家、一个社会来说,德育目标总是带有综合性。从实际的讨论来看，德育目标有广义和狭义之分：狭义的德育目标指一个国家或社会提出的总体德育目标，是所属各级各类学校的德育都应遵循和把握的总体原则。广义的德育目标是指对德育活动既具有宏观指导、又有具体要求的目标领域（也可称为目的领域）。具体表现为含有层次结构的目标系列，各层次目标之间既有联系又有区别。
德育目标对德育活动具有质的规定性：
一是对德育活动的质的规定性，即规定了德育的社会性质——品德培养的社会倾向性，在根本上决定了德育要为什么样的社会培养人，指明了德育的方向。如果违背了这种性质，偏离了这一方向，代表社会的相应管理机构就要对此加以纠正。
二是对所要培养的素质有质的规定性，即具体规定着培养什么样的品德，表明对品德素质的明确要求。德育目标对德育活动的质的规定性，使它对德育活动的要求带有很强的原则性。成为社会把握德育性质和方向的根本所在。
14、德育意识及其对德育工作的影响？ 德育意识即指人对德育工作的主观映象、想法以及由此形成的思想、观念等。它反映德育这一社会存在，同时对其又具有反作用。它源于人与德育这一客观存在的相互联系，又随德育实践而不断发展变化，并对德育工作给予各种不同的影响。
德育意识对德育工作的能动性主要表现为，使德育工作者能够从实际工作中引出的观念、思想、规则等来指导、计划自己的行动，引导德育工作方向、确定活动意向、预见活动未来。使德育活动具有目的性、计划性和创造性。
15、德育队伍管理应注意的主要问题？
德育队伍管理。德育队伍是搞好德育工作的关键，建立良好的德育队伍是德育管理的一项长期任务。德育队伍管理重要的是搞好德育队伍的组织建设和思想建设。建设德育队伍要树立新的德育队伍观。旧的德育队伍观仅仅把队伍局限在班主任或学校范围内，难以适应改革开放时期德育工作的开展。在改革开放的社会中，学校德育队伍要体现层次性（既不仅要有工作队伍、教育队伍，还要有领导队伍和管理队伍）。在校内重点建设好能够自觉教书育人的师资队伍，特别是班主任工作队伍。因为在学校中，全体教师是德育工作的主体力量，班主任是德育工作的骨干，这是始终要把握住的。在校外，要特别注意搞好家长队伍建设，德育队伍建设与管理除提出一定的要求（如明确责任制、建立班主任工作规范或条例等）外，还要经常对他们的工作、纪律、作风等方面进行检查，考察他们的育人素质。德育队伍管理要重在调动人们德育工作的积极性和主动性。为此，不仅要教育启发他们自觉工作，还要主动关心、支持他们的工作，爱护他们。努力帮助他们解决实际生活和工作中遇到的问题和困难。同时，还应注意坚持正确的评估导向，活化激励机制，把德育工作作为评估教师工作的一项硬性指标。做好这些工作，有利于激励工作人员奋发努力地工作。
16、陶冶教育法及其必要性？
所谓陶冶，汉语的本意为制陶器和炼金属的方法，后被移用教育中，比喻对人的品格给予有益的影响。陶冶教育法就是指利用或创造有教育意义的环境或情境，对人给予积极感化和熏陶，潜移默化地培养人思想品德的一种方法。
必要性表现在：人的成长离不开各种各样的环境和情境，各种各样的环境和情境总是不断地给人这样或那样的影响。人的思想品德和行为方式常常是在自觉或不自觉地接受环境或情境影响的过程中形成的。因此，注意利用各种具有教育意义的环境或情境来陶冶学生的思想和情操，是德育的一个重要方法。我国古代就非常注意利用这一方法，不少人主张，培养德行要“熏清陶染”，“潜移默化”“陶冶而成之”。
17、班级德育有效性的必要基础？
（1）良好的人际氛围（2）正确的舆论
（3）领导核心和骨干富有影响力（4）心向一致的努力态势（5）健康的文化情趣（6）活动的开展有序和谐
二、判断下列问题并说明理由
1、学校的德育，不是向学生提供一定的道德观点，而是分析道德的方法。（正确）
2、只有走出校园，走向社会，融入社会各项活动中的德育，才是开放式的德育。（错误）
3、集体教育是个别教育不可忽视的重要基础和背景，但不能完全代替个别教育。（正确）
4、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。（错误）
三、问题分析
1、现在许多学校在德育中都很注重对学生的心理疏导，请你分析这其中的道理。
正面教育、疏通引导的原则是指在德育中要坚持用正确的理论、事实和榜样等来教育学生，疏通学生思想障碍，引导学生通过自己的思考、体验和实践等不断进步。人的思想品德的培养教育有其特殊性，这就是把它们思想意识的形成与转变作为主要任务。而对于思想意识形成与转变这样的问题，是不宜用强制的、压服的方法去解决。因为，大多情况下，压服的结果往往是压而不服。只有正面教育、疏通引导，才能获得良好效果。坚持正面教育、疏通引导，是我国教育性质的具体体现。
正面教育、疏通引导是使青少年成长所必需。处于身心发展关键阶段的青少年具有很大的可塑性的与“两极”发展的可能性。他们既可能接受正确教育形成良好的品德，又可能接受不良影响，养成坏的或不好的行为习惯。他们的特点是，既然富于理想，又注意实际；既品德高尚，又不拘小节；既勇于独立思考，又容易盲目信从；既然理智沉稳，又易感情冲动等等。要把他们培养成为适应改革开放的社会主义现代化建设的新人，就应予正面教育和疏通引导。
2、中外不少教育家、思想家都强调对学生的教育要“长善救失（发扬积极因素克服消极因素）”，请你分析这是为什么？
长善救失，即发扬积极原则克服消极，是指在教育过程中要不断发现并利用各种形式不断强化和发扬学生自身积极向上的一面，抑制或消除其消极落后的一面，因势利导、长善救失。
学生思想内部的矛盾斗争是思想品德形成发展的动力。学生思想内部的斗争主要表现为他们自身积极因素和消极因素的矛盾。二者之间强弱状态的不断变化，导致人思想品德表现有所不同。当积极因素得到增强，并成为矛盾的主导方面时，消极因素就会受到抑制或被消除，人的思想品德就会向健康的方面转化和发展。反之，积极因素就不能很好地主导思想品德向健康良好的方向发展。因此，在德育过程中要注意以积极因素克服消极因素。
良好的德育效果离不开教育和自我教育的有机结合。学生自身积极因素克服消极因素的过程实质是学生自我教育的过程。不断帮助和引导学生利用积极因素克服消极因素，有利于增强学生战胜“自我”的积极体验，提高自我教育的积极性，并养成自我教育的能力。
3、古语有“数子十过，莫如奖子一长”之说，值得教育思考。请你谈谈这其中的道理。
正面教育除了用先进的理论、事实以及良好的榜样去激发学生，教育学生外，还要对学生思想行为给予正面强化，即通过表扬奖励等手段，对学生积极的思想行为给予肯定赞赏。正面强化，不是不要批评处分，德育中批评处分是不可少的。研究表明，正确使用表扬奖励的手段比批评处分更容易促进学生的上进。古人“数子十过”，莫如“奖子一长”的说法是有一定道理的。“数子十过”易使其灰心丧气，因为他会有“他已把我看扁了”之感。“奖子一长”可使其振奋向上。因为他会有“他已对我寄于很大希望”之感，“他十分理解我”之感。所以，进行正面教育也应注意以表扬奖励为主，并力求在表扬奖励的基础上使学生内心发不断进步的动机，产生高尚的追求。
4、教学是学校德育的基本途径，但不是唯一的途径。请你分析这是为什么？
教学是学校德育的基本和主要途径，但不是唯一途径，因为除教学之外还有许多其他的德育途径，如生活实践活动，班级和团队活动以及专题性的德育活动，还比如隐性的德育途径也很多，它们对学生的思想品德的形成亦有重要的影响，是不可忽视的。
5、苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的教育是教育与自我教育相结合”的教育。请你谈谈这其中的道理。
德育实施过程之所以要注重教育和自我教育相结合，主要在于：第一，这是取得良好教育效果的可靠保证。德育实施过程的目的，不在于它确立了相应的影响机制或组织形式，也不在于它建立了广泛的影响渠道和约束机制。而在于它是否真正促进了教育对象思想品德的真正发展。思想品德的真正发展虽需要一定的外在教育影响，但这种发展在本质上是自我性的——即经过自己的身心活动建构起自身的品德。这种情况意味着：外在的教育影响能否取得好的教育效果，与教育对象自身是否具有相应的内在活动密切相关。自我教育作为教育对象自身内在活动的重要方式，具有“自教”性特点。这种“自教”的发生，既表现教育活动之外，也常常表现在教育活动之中。
第二，自我教育不仅是影响教育成效的重要因素，也是当代教育追求的目标。当代社会的文明发展，使人的主体地位日益得到重视，日益得到提升。现实社会的改革开放和激烈的竞争，无疑需要人以更大的主体性来适应。正因为如此，人的主体性发展在当代教育中被受关注，成为教育追求的目标。而人的主体性发展与自我教育有着极为密切的联系，自我教育既是人主体性成长的内在土壤，也是主体性体现的主要标志。没有自我教育，人的主体性发展失去了内在的土壤，主体的素养就难以得到提升，就难以实现本质力量的丰富性。人的自我教育是人生 存发展的自主性、主动性的体现，人的主体性发展总是伴随自我教育而发展，人的主体性只有在自我教育中才能得以真正确立和不断巩固。
6、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。
教育受实践应有的理性把握就是要坚持和体现它的人道性、引导性、广泛性、理智性和纯洁性、爱与严的结合性。
教育爱的人道性不仅指教育目的上对学生良好人性发展的追求及其制度化保证，而且还包括在教育过程中对人的生命极其价值的重视，对人的人格、尊严和应有权利的尊重，对人的尊重、关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。对教师而言，就应在教育过程中自然体现这些。但如何体现？却是不能没有理性把握的，这种理性就是要理解把握教育爱内在的人道规定性。我们看待和评价教育爱之所以要坚持人道性的标准，是因为在实践中并不是教育爱的所有言行都具有人道性。那些“宁给好心不给好脸”的行为，那些“恨铁不成钢”的粗暴行为，那些信奉“打是疼骂是爱”的行为等等，极易导致学生对教育爱的回应的消极性或“过激反应”，有时还会导致非人道的现象发生，使教育爱走向它的反面。我们不否认，在现实教育中，有些教师对学生“宁给好心不给好脸”，有着内在的对学生关爱的良好动机，也确实是为学生负责，也有着使学生成材的良苦用心。因此，要保持教育爱对学生人性健康发展具有积极的意义，取得良好的教育效果，就必须要保持教育爱的人道性。
这在实践上意味着：教育爱必须要建立在对学生人格及其尊严尊重的基础之上，体现出人格地位的平等性。这里需要指出的是，坚持和体现尊重关爱学生的人道性要求，并不是反对在教育过程中教师对学生的过错给予必要的批评甚至是必要的处分。在教育过程中，对学生的过错行为是需要一定的批评甚至处分来加以制止和纠正的。要把对学生必要的批评或处罚建立在尊重关爱的基础上，体现对学生人格的尊重，不侮辱学生的人格，不损伤学生的自尊，不伤害学生的情感，体现出对学生的真诚和希望，使学生认识到过错的不合理性，受到深刻的教育。这样的批评或处分才是具有人道性的道德表现；在履行教育职责中，要充分认识学生合法权益的不可侵犯性，不能损害学生的合法权益，体现出对学生合法权益的尊重和自觉维护。教育爱内含的人道性规定是不可违背的，违背了人道性，爱也会变成鞭挞人性，摧残人性甚至是残害人性的凶手，这已是许多事实所证明了的。
7、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。
德育有法，但无定法，一劳永逸的方法是不存在的，任何一种德育方法都会因时间、地点、条件和操作方式的不同而此时有效，彼时无效，或此时无效彼时有效。这便需要从实际出发，灵活而富有机智地选用德育方法，并不断探究新的德育方法。教育机智是指教师在教育过程中对各种意外的意想不到的事件，能够恰当判断灵活处理的一种能力。
教育机智对德育方法取得良好效果具有重要作用，正如乌申斯基所说：“无论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不能成为一个优良的教育实践者。”教师在千变万化的教育情境中，对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断，采用因地、因时、因人而宜的德育方法，不仅有利于调动学生的积极性主动性，还有利于师生关系的融洽，同时有助于提高德育实效。
教育机智主要指的是教师的一种应变能力，具体表现在：冷静理智的自制力，灵活机智的解惑力，随机应变的变通力，及时果断的调控力以及细致的观察力。这些能力的形成与教师的教育素养密不可分，即第一，教师必须首先具备良好的职业道德。教师发自内心地热爱教育事业、热爱学生，是教育机智形成的前提；第二，教师还需具备良好的心理素质，善于控制自己的情绪。教师在遇到突发事件时，只有沉着冷静，才能灵活地处理好各种事件；第三，教师应具备渊博的基础知识和专业知识，丰富的知识和经验时产生教育机智的源泉。
四、案例分析
1、新学期开始了，刚参加工作的宇婷老师被安排做初一（3）班的班主任工作。怎样才能教育好学生？她向一位多年做班主任的教师请教。这位班主任告诉她：“必须对学生严厉点，特别是那些调皮捣蛋的学生，不能给他们好脸，越给他们好脸他们就越不像话。学生要是不怕你，这个班就什么都干不好。” 请分析：这位班主任的话能使宇婷老师做好班级的教育工作吗？为什么？你认为班主任怎样对待学生才能做好教育工作？
答：不能使这位新教师做好班级的教育工作。因为，因为前一位教师的话违背德育原则，即使她的话是好心和好意，在实践是是绝对不会取得好的教育效果的。班主任在实际的教育工作应该平等地对待学生，要尊重信任学生。
由于自我意识的发展，中学生成人感（或者说独立性）增强。这一时期，他们把自己当作大人看待，并力求与成人平等，要求独立自主。他们有很强的自尊心，要求别人尊重自己的个性、尊严以及建议和意见，也比较爱接近在这些方面尊重和信任他们的人，能够与之倾心交谈，并乐于接受那种别人所给予的尊重和信任的帮助、劝说等等。相反，对于那些不尊重、不信任、不理解他们的人或事，常常抱怨、不满、甚至会以各种方式加以对抗等。所以，作为一名班主任，应该能够深刻体察到学生这种心理特点，在教育过程中要尊重、信任学生，正确地理解学生。班主任对学生的尊重来源于热爱学生的情感。师爱是教育成功的关键因素。作为班主任，应当热情关怀、爱护、尊重他们每一个人，而不能以学生学习成绩好坏、是否遵守纪律来决定对他们的态度。要做到尊重学生，班主任还应具有自制力，站在教育者应有的高度上，对学生采取宽容、谅解的态度，在与学生发生冲突时，理智地考虑解决办法，尽量保护学生的自尊心。
2、现实中有人往往用这样的情况来说明学生的思想品德是有问题的：如：有百分之多少多少人不了解林则徐，有百分之多少多少人不知道“
9、18”是什么日子……等。请分析：这种评价中所说的问题，是属于学生思想品德上的问题吗？你认为哪些方面才属于思想品德问题？为什么？
答：这些问题不是思想品德问题。在涉及到善和恶的问题上才属于道德问题。道德问题不是知多知少的问题，这种认识是错误的。
五、联系实际论述
1、教育爱的有效实践为何需要用理性来加以把握。