儿童社会生活能力评估

儿童社会生活能力评估（精选9篇）

篇1：儿童社会生活能力评估

姓名_________ 性别____ 年龄____ 出生日期________ 年级______

此项检查是为了了解您孩子的各种生活能力而进行的，与幼儿园或学校的成绩无关。其中有些项目不能完成，这是因为您的孩子还小。请认真考虑您孩子的日常表现后，坦率的回答。我们对您的真诚合作表示感谢。（1 是

否）

1.叫自己的名字，能知道是叫自己(自己名字被叫时，能把脸转向叫自己名字的人的方向)2.能传递东西(给小儿可握住的东西时，能从一手传递给另一只手)3.见生人有反应(能分辨陌生人和熟人，或见到生人出现害羞或拘谨的样子)4.会做躲猫猫的游戏(在游戏中，小儿能注视检查者原先露面的方向)5.能拿着奶瓶喝奶6.能模仿大人或兄弟姐妹的动作(如能挥着手说“再见”，或捂着脸说“没有了！没有了！”)7.能用手指头抓东西(不是大把抓，而是用大拇指和食指抓起很小的东西)8.能回答“是”、“嗯”9.在孩子们当中，能高高兴兴地玩耍(在公园等处，想到

其他正在玩耍的孩子们的旁边去，或想模仿着玩)10.能自己走路11.能说简单的词(能说“爸爸”、“妈妈”、“再见”等两、三个单词)12.能拿着杯子自己喝水(不用帮助。水也不怎么撒出来)13.能做出引起大人注意的行为(当家长表示“不可以”、“不行”、“喂喂”等禁止或制止时，特意表示出让人注意)14.别人给穿衣服时，能按照需要伸出手或脚15.能明白简单的命令(能听从“把XX拿来！”、“到XX地方去”之类的指示)16.能在纸上乱画(能用蜡笔或铅笔在纸上乱画)17.能抓住扶手自己上阶梯18.能使用勺子自己吃饭19.能和大人拉着手外出(基本上能自己走二、三十分钟的路)20.能脱袜子(不借助父母的手，只要提示就可以脱)21.大便或小便后，能告诉别人(不单是哭闹，而是能用动作或语言表示)。22.什么事都能自己独立干(不管会不会干，都要自己干)23.希望拥有兄弟姐妹或小朋友都拥有的相同或相似的东西24.当受到邀请时，能加入到游玩的伙伴中去(跟着伙伴一起玩)25.能说两个词组成的话(如“去外面！”、“吃饭”等)26.能区别自己的东西和别人的东西。不随便拿用别人的东西27.当别人说“以后„”、“明天„”之类的话时，能够等待28.会说日常的客气话(能正确运用“您早!”,“谢谢!”等两个或两个以上的词)29.不借助扶手或他人帮助，能够自己上、下阶梯，或能够双脚跳上或跳下一

层阶梯。30.要上厕所时，能告诉别人，并能解下裤子。31.能自己洗手(不只是把手弄湿，而是能擦着洗)32.不拉着别人的手，自己也可以在人行道上走路

(没有人行道时，则可以在马路边上走)33.能把水、牛奶、或桔汁倒入杯子里(从瓶子倒入杯中，或从一个杯子倒入另一杯子)34.懂得顺序(能按照大人的指示，等待按顺序轮到自己)35.能帮助做饭前准备或饭后收拾工作(按照别人的吩咐把

筷子或碗摆在桌子上，或收拾吃完后的餐具)36.能自己脱短裤37.能分别说出自己的姓和名(能把姓和名区分开)38.如果上厕所，能自己料理(在白天基本上不会出问题)39.能自己说出所见所闻(能说明身边发生的事情)40.吃饭时能使用筷子吃(能拿住筷子即可)。41.吃饭时，不随便离席42.有想要的东西，经过说服，可以忍耐(如外出买东西时)43.能把玩具和小朋友轮流玩，能把玩具借给别人玩，或借别人的玩具玩44.在车子里或人多的地方不撒娇磨人45.能自己到附近的朋友家或游乐场所去(附近的朋友家

是指本层楼或本院以外的人家)46.能自己穿脱简单的衣服(如睡衣、毛衣或大钮扣的外衣等)47.能自己穿鞋(穿拖鞋不算，如鞋有带，不要求系带，亦不要求左

右脚穿的正确)48.会玩“过家家”的游戏(如做模仿做饭或买东西等游戏时，能扮演其中的角色)49.自己会穿、脱一般的衣服(如小钮扣的、带拉链的或有带子衣服)50.会自己洗脸(不只是玩玩水，要能擦洗整个脸)。

51.会粘贴(能用浆糊或胶水粘贴纸)

52.能上公共厕所解手

53.便后能自己用手纸把大便擦干净

54.懂得用手划拳决定输赢(如用手表示锤子、剪刀、布的游戏)

55.能遵守交叉路口的交通信号过马路(没有交通信号的 地方则注意来往的车辆过马路)

56.能用剪刀剪出简单的图形

57.能在电话中进行简单的对话(打来电话时，能拿起电话转交给父母，或告诉对方家里没人。如家中无电话，当家长不在时，能接待来人，说明家长不在，事后又能转告给家长)

58.能识数字和挑读正楷的字(能识电视的频道或钟表上的数字，能挑读小人书上的一些字)

59.能按照吩咐，自己梳头或刷牙

60.洗澡时能自己洗身子。(不会洗头也可以)

61.能和小朋友们交谈在电视中所看到的内容(不模仿主人公，而是交谈故事中的主要情节)

62.能够看着样子画出圆形、三角形和正方形(○

△

□)

63.能玩室内的竞赛游戏(在有年长的孩子或大人参加的情况下，会玩扑克、纸牌等游戏)

64.穿鞋子时，不会把左右穿错

65.能打开小瓶的螺旋样盖子

66.能写自己的姓和名

67.能熟练地使用筷子(熟练地夹起细小食物，吃时不会掉下来)1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

68.衣服脏了或湿了，父母不说自己也会换下来69.能参加躲避球、攻阵等规则简单的集体游戏(如丢沙包游戏)70.能到指定的街上买回花钱不多的东西71.能一个人看家一小时左右72.能把别人(阿姨、老师)的话完整地传达给家里人73.会拧擦布或手巾(拧到不滴水的程度)74.能独立看并理解内容简单的书(以画为主的书)

75.到规定的时间自己主动就寝(不是命令孩子“睡觉去”，但可以提醒他到睡觉的时间了)

76.可以步行到距离一公里左右常去的地方

77.能系、解带子(单结、复杂的结、活结或蝴蝶结等)

78.不必由父母带着，可以和小朋友一起去参加地区的活动，如赶庙会，看电影等

79.能够完成在班级所承担的任务，如值日，当委员等

80.能自己一个人上学

81.到别人家里很有礼貌(如在大人交谈时，能保持安静一个小时左右)

82.不必父母吩咐，也会把脱下的衣服收拾好(不是脱下不管，而是放在规定的地方)

83.能自己洗澡(也会自己洗头)

84.能够根据需要自己打电话

85.买书时，能自己选择内容适当的书

86.能按照吩咐，自己把房间打扫干净(父母不帮助，也能尽力去干)

87.能按时按计划行动(能遵守约定的时间，计算乘车所需要的时间)

88.能小心使用小刀等刃具

89.会玩象棋、扑克等规则复杂的游戏

90.能识别“禁止横穿马路”、“危险”等标志，并遵守指示

91.能主动给小朋友等人写贺年片或信，能写出收信人的地址

92.能在班会上陈述自己的意见

93.会使用锤子和螺丝刀

94.能根据需要记下事情或要点(如外出留条，告诉要去的地方，1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

或在记事本上写下必要的事项)95.能就身边的事情写成简单的文章(如日记、作文等，即使几行字的小文章也可以)96.能做为一名成员参加学校或地区的文体等方面的活动97.指甲长了自己会剪98.不必别人提醒，也能静静地把别人的谈话或说明听完99.能够根据天气或当天的活动，自己调换衣服 100.能考虑到对方的立场或情绪，不增添麻烦，不提无理的要求 101.会用辞典查找不懂的词句

102.可以放心让其照顾或照管年幼的孩子

103.会使用洗衣机、电视机、录音机等家用电器 104.能遵守规则打垒球、篮球、足球或乒乓球等 105.能储备零花钱，有计划地买东西 106.自己能乘电车或公共汽车到常去的地方去(会买车票)

107.对长辈说话会使用尊敬的词语。(如“叔叔、阿姨好”、“麻烦您了”、“请您”等，不使用平常伙伴之间使用的话)

108.会使用煤气、煤(柴)灶、电器灶烧开水

109.能关心幼儿或老人(如在车中自觉地让座等)

110.即使没有去过的地方,如果能说明走法，也能步行到达

(步行二十分钟左右的范围内)

111.自己会烧水沏茶

112.能承担学校的工作(如少先队、班委、班长等工作)

113.到常去的地方，即使途中需要换车，也能自己乘电车、公共汽车或地铁去 114.喜欢摆上花，贴上画，把自己的房间和教室装饰得很漂亮 115.一次得到许多零花钱也不乱花(自己有计划地使用获得的压岁钱、贺礼钱等)1

116.会缝钮扣

117.注意自己的容貌打扮，能根据时间、地点穿着打扮 118.能控制自己以免生病(如注意不吃得过饱，119.稍有不舒服能尽早躺下，不吃不洁食物等)

120.能用小刀或菜刀削去水果或蔬菜的皮

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121.能很好地遵守吃饭的礼节(如不发出响声，不做不礼貌的姿态，不给人留下不愉快的印象)122.会作简单的饭菜或加热已经做好的饭菜123.相当远的地方也能骑自行车来回124.说话时能考虑对方的立场125.能阅读并理解报纸和小说126.对日常接触的学校和当地小朋友以外的人事交往也很关心127.(如和友人通信，参加兴趣爱好相同的组织等)128.能根据需要，利用乘车的时间表和票价表(指长途汽车

或火车时间表，票价表)129.不需要督促，自己也能制定学习计划，并能实施130.关心电视或报纸上报道的消息和新闻131.没有大人的指导，也能集体制定会议、郊游、体育活动等计划，并能付实行132.即使是没有去过的地方，也能通过问路或查找地图，独立到达目的地133.自己能恰当地利用交通工具，到达陌生的地方134.会修理简单的电器、家具等(如插口、插座、自行车等)

婴儿—初中生社会生活能力心理量表操作解释指导

此项检查是为了了解您孩子的各种生活能力而进行的，与幼儿园或学校的成绩无关。其中有些项目不能完成，这是因为您的孩子还小。请认真考虑您孩子的日常表现后，坦率的回答。我们对您的真诚合作表示感谢。

本量表的回答人可以是孩子的父母，每天照料孩子的人，或经常与孩子接触的老师。

各分项目包括： 独立生活（SH）运动（L）作业操作（O）交往（C）参加集体活动（S）自我管理（SD）

检查时，从第一项开始提问。如有连续数项通过，则认为已通过，可继续进行，直至有连续部分项目不能通过，检查即可结束。

如开始部分未能全部通过，应继续向前提问，直至连续若干项均通过，可认为以前全部通过，应继续向后提问。直至连续数项不能通过，检查即可结束。

本检查评定结果： 标准分

6分 7分 8分 9分 10分 11分 12分

评定结果

重度

中度

轻度

边缘

正常

高常

优秀

篇2：儿童社会生活能力评估

能力指标在评估弱智儿童综合康复训练中的应用

目的探讨能力指标在评估弱智儿童康复治疗中的意义.方法应用综合康复训练方法对弱智儿童进行为期6个月康复训练,以6项能力指标为评判指标进行训练前后测值对比.结果 48例患儿经过6个月综合训练均有不同程度进步,有效率100%,13例进步很明显占27.1%;患儿6项能力指标训练前后均显著提高,增加率为11.36%～60.53%,其顺序依次为语言交往能力(60.53%)>社会适应能力(48.77%)>认知能力(46.95%)>感知能力(36.59%)生活自理能力(15.52%)>运动能力(11.36%).结论 6项能力指标能全面反映弱智儿童康复治疗状况,是良好的综合评价指标.

作 者：段玉梅 庄淑云 Duan Yumei Zhuang Shuyun 作者单位：中国.新疆乌鲁木齐市第四人民医院,830002刊 名：中国健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：CHINESE JOURNAL OF HEALTH PSYCHOLOGY年，卷(期)：14(3)分类号：B84关键词：弱智儿童 康复训练 能力指标 评估应用

篇3：探析儿童生活自理能力的培养

一、培养儿童生活自理能力的重要性

生活自理能力不仅是个体最基本的生活技能, 也是个体生存能力的具体体现[1]。任何个体都不可能一直依附、依赖于他人生存。想要孩子更好地生存下去, 就必须让其学会独立, 学会适应环境, 学会自己处理自己生活各方面的事情, 包括生活自理、与人沟通交往、自我保护等。

1. 儿童适应环境、集体生活的需要

儿童生活自理能力的培养是适应环境、适应集体生活的需要。孩子到了一定年龄, 不能一直将他们置于家长、家庭的保护伞之下, 要让孩子多接触些家庭以外的人和环境, 开始接受更多的教育, 接触社会。幼儿园教育开始了他们人生旅途的新一站。新的环境, 新的集体, 新的小朋友, 新的玩具, 所有这一切对他们来说是陌生又新奇的。一方面他们对幼儿园的学习生活及其他小朋友充满好奇, 一方面又因为离开父母而焦虑, 缺乏安全感, 不会洗脸洗手, 不会自己吃饭、穿衣服, 不会与其他小朋友相处, 导致他们不能很好地接受新的环境和适应新的生活。

2. 儿童动作协调能力发展的需要

对儿童生活自理能力的培养可以使孩子的大小肌肉群和动作协调能力得到很好发展[2]。比如学会吃饭锻炼了孩子手指的灵活性和手眼协调能力。所以, 家长不要因为对孩子的宠爱和不舍得, 就忽视孩子发展的规律, 让孩子本该获得一些生存技能的时候没有得到正确的引导、培养和锻炼, 不利于孩子的健康成长。因为每一个动作的完成, 每一项能力的获得对孩子来说都是他向前发展的需要和体现。

3. 培养儿童独立意识的需要

儿童生活自理能力的培养有助于孩子独立意识的培养, 摆脱其依赖心理, 增强自信心。因为孩子年龄太小, 很多在大人眼中简单的事情, 对于他们来说却是很困难的。一旦脱离家长的照顾, 孩子在一次次尝试和实践中, 慢慢学会自己洗脸, 自己拿勺子或者用筷子吃饭, 自己穿好衣服、拉好拉链、系好鞋带, 自己穿鞋等, 在这个过程中, 孩子不仅获得了生存技能, 还在克服困难中建立了自信, 知道自己的事情要自己做, 逐渐形成独立意识, 为今后的成长发展打下良好基础。

二、培养儿童生活自理能力的对策

1. 树立正确育儿理念

孩子的第一任老师是家长, 孩子最初的影响就是来自于家长, 所以家长对孩子的引导有着关键性作用。首先, 家长要意识到对孩子过分保护、溺爱, 所有事情包办代替这种育儿方式是不正确的, 不利于孩子的健康成长。家长要学会相信孩子, 适当放手, 给孩子更多的锻炼机会。

很多事物对于幼儿期的孩子来说都是新奇的, 他们充满探究的欲望, 在生活中父母要对其自理要求给予鼓励和支持。比如看到父母刷牙, 孩子可能会表示出强烈的好奇心, 此时, 不要因为担心孩子会弄湿衣服、会吞牙膏而拒绝孩子的要求, 应该抓住机会给予孩子正确的引导, 比如早晚刷牙是好的生活习惯, 要保持;牙膏是不能吃的;怎样才是正确的刷牙方式等。即使孩子还没到可以刷牙的阶段也要适当引导, 比如蹲下来让他们的手拿着牙刷柄, 父母把着他们的手进行刷牙, 让他们感受下刷牙的感觉, 并告诉他们等他们长大了爸爸妈妈也会给他们买牙刷刷牙;或者当孩子争着帮洗衣服、自己穿鞋却穿错的时候, 家长不能训斥, 而是对他们主动学习和探索给予夸赞、鼓励和正确指导。

2. 幼儿园教育与家庭教育相互协调配合

当孩子长到一定年龄就需要接受幼儿园教育, 这时候, 家庭教育就要和幼儿园教育相结合, 老师与家长要多进行沟通交流, 互相配合。首先, 要统一教育观念, 无论在幼儿园还是在家里都避免某些方面的纵容和妥协;其次, 经常组织多种形式的相关活动, 增强和家长的沟通交流, 让他们进一步了解培养儿童生活自理能力的重要性;最后, 家长也要积极响应, 配合好对孩子自理能力的锻炼。

儿童生活自理能力的培养不但有助于孩子摆脱依赖, 自己的事情自己做, 还能锻炼孩子各肌肉群, 促进身体各部位的协调发展, 有助于孩子的全面健康发展。所以, 我们要努力培养孩子的自理能力, 使其独立健康成长。

摘要：幼儿阶段是儿童良好卫生习惯和生活自理能力初步形成的关键时期。所以, 对儿童生活自理能力的培养要从幼儿抓起, 使幼儿具有良好的生活、卫生习惯和基本的生活自理能力, 提高其对环境的适应能力, 促进其身心的全面健康发展。本文就儿童生活自理能力的培养进行了探索和分析。

关键词：儿童,生活自理能力,培养

参考文献

[1]李凤竹.儿童生活自理能力的培养[J].漫迷·素质教育, 2011, (13) .

篇4：智障儿童沟通能力评估的研究综述

[关键词]沟通能力评估智障儿童

[基金项目]：南京特殊教育职业技术学院青年教师立项重点课题

目前，智障儿童的教育研究越来越受到政府和社会各界的关注，而智障儿童的沟通能力有时智障儿童发展和教育研究的重要组成部分，因此，关于智障儿童沟通能力的评估问题是不可回避的课题，本文对国内外有关智障儿童沟通能力的研究进行综述，以期能够智障儿童沟通能力的发展提供借鉴和依据，从而促进智障沟通能力的发展。

1智障儿童沟通能力评估的模式

1.1心理计量模式

心理计量模式是最传统的语言评量方法，强调的是使用标准化，常模参照的语言评量工具，了解儿童语言能力在常模中所占的位置。评量者会根据儿童在测验上的得分，算出其标准分数或是百分等级，并据此决定其是否出现语言发展与学习的问题。心理计量模式的优点为可以根据常模资料初步决定儿童是否有语言问题，并依据不同类型的标准化语言评量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂、多面向的，而且也无法明确地从沟通情境中切割开来，因此标准化常模参照的测验常常也只能触及儿童语言能力的某些层面而已。

1.2描述模式

描述模式是强调儿童语言行为的描述或结果，其目标是指认出儿童语言表现的问题并详列儿童语言表现类型特征及其尚未发展出来的部分。根据Miller(1983年)的观点，语言治疗师在决定语言教学策略时，应该由评量获得这些讯息；除此之外，语言治疗师也可根据这些讯息假设造成儿童语言问题的语言原因。另外，Owens(1999年)则强调自发性说话----语言样本搜集与分析，以及观察儿童在自然沟通中的表现，是了解儿童语言能力的必要途径，因为由这些资料可以知道儿童在日常沟通互动中的语言技能。

1.3因果模式

因果模式则是属于医药或医疗的诊断评量，其目标是为找出儿童语言障碍的成因，并隐含着医疗人员即根据病因决定的治疗计划之假设。然而，在语言障碍领域，这却是常常无法达成的。例如：特定型语言障碍或学习障碍儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即使是如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的讯息拟定疗育计划或策略。又例如：虽然医学上可以诊断出大脑症与并存的脑伤问题。但是语言问题也只是其智能障碍的一部分而已，也因此知道病因对语言疗育计划并不一定具有显著的影响效果，毕竟最后还是要回归到语言问题本身。然而，有些时候知道病因也可以帮助治疗师了解儿童的学习特性，并根据此提供适当的治疗策略。例如：听障儿童的听觉问题、自闭症儿童的人际沟通特征。

综上所述，沟通能力评量的模式可以分为心理计量模式、描述模式与因果模式三种。各有优缺点，Owens(1999年)建议一个完整的沟通能力评量应整合各种模式，包括：（1）个案史的搜集与照顾者访谈（2）观察儿童在不同自然情境中的沟通行为（3）使用标准化常模参照的测验工具直接测试儿童（4）交谈对话的语言样本或是叙事样本的搜集与分析。

2智障儿童沟通能力评估的人员

2.1家长

通过日常生活的观察，了解学生沟通的常用方式、沟通的内容、如何表达选择和偏好、如何满足需要、在什么样的情境下会和别人沟通、讨厌或喜欢某事物的时候如何表达情绪、采用什么方法使家长注意到他等等。亲友对于和学生沟通的方式各有偏好，有些人不喜欢使用沟通辅具，但是有些人重要有效，什么方法都会采用；有些人喜欢使用科技辅具，但是其他人喜欢比较简易的装置；有些家庭想用视觉的沟通辅具，如手势符号，不过有些人对这种方式感到不安。每个家庭不同，他们的期望都应该得到尊重。在收集亲友的资料时应该尊重其文化，对文化差异保持敏感性。

2.2语言治疗师

语言治疗师主要是评估智障儿童各种接受性和表达性技能，找出沟通失败的原因以及替代沟通方式的选择。具体包括：智障儿童的沟通模式、沟通方式和方法、沟通对象、沟通的环境以及沟通的功能。

2.3老师

老师主要是评估智障儿童在学校环境的的沟通方式、智障儿童对老师或同学话语的反应能力、沟通的主要对象、沟通的时机，以及智障儿童对沟通环境的选择情况等。

3智障儿童沟通能力评估的工具

3.1口语评估为主

3.1.1学前儿童语言能力测验

学前儿童语言能力测验主要是以评估学前儿童的词汇和语法为主，张欣戊在民国80年编制的，适用于2岁半至5岁的普通儿童使用，以及心理年龄较低的智障儿童使用，包括6个分测验，包括儿童对包括身体部分在内的一些常见事物的名称的熟悉程度、量词的使用、方位词语的理解和运用、形容词以及近反义词的比较等。

3.1.2皮博迪图画词汇测验

皮博迪图画词汇测验是由邓恩夫妇于1959年编制出版PPVT，适用范围是2.5岁至40岁人群，由175张图板构成，共有350个对应的词汇，组成了L型和M型两个系列(各有175个词汇)。由于受“图片与词汇匹配”测试方式的限制，这些词汇主要为名词、动词和描述性词汇。施测方法非常简单，主试口头说出要测的一个词汇，并出示一张画有4幅图画的图板，让受测者指出与该词汇意义相一致的那幅图画来。受测者的回答若与答案相符的就得1分，反之得0分。所有题目得分的总和即为原始分数。

3.1.3学前儿童语言障碍评估表

学前儿童语言障碍评估表是用于测量学前儿童的口语理解能力、表达能力及构音、声音、语言流畅性等情况，可用来筛选沟通障碍或语言障碍儿童，台湾的林宝贵和林美秀于1993年编制出版。该量表适用范围3—5岁11月的学前儿童。

3.2书写评估为主

小学儿童书写语言诊断测验（WLADTC），在于测量儿童的书写语文能力、可作为评估一般儿童和学习障碍者的工具，台湾的杨坤堂、李水源、吴纯纯、张世彗等于2001年编制出版，适用范围是国小一至六年级学生。该测验包括作文产品量表(总字数、总句数、平均每句字数)；造句(语法)量表(用字、错别字、标点符号)及文意层次量表(无意义的语文、具体——叙述、具体——想像、抽象——叙述、抽象——想像)三部分。

4智障儿童沟通能力评估的方法

4.1搜集有关资料

4.1.1儿童个案史的资料收集

收集儿童的成长过程、家族史、健康史、学业成就、社会能力、情绪稳定性、语言环境等等有关的资料，以便充分掌握导致儿童语言障碍原因的有关资料，为未来进行矫治提供有用的依据。4.1.2生理检查

检查儿童的听力、发音器官、呼吸器官等的发育情况。必要时还可以做脑神经生理检查，以确定语言障碍的生理原因。4.1.3智力评定

语言和智力发育有相当密切的关系，心理学界认为语言能力是智力的反映，语言障碍的程度与智力轻、中、重度成正相关的关系。所以智力评定对语言障碍的诊断是很重要的工作。但需注意，许多智力量表的语言部分对真正有语言障碍的儿童如失语症、口吃等语言障碍却无法施测。4.1.4情绪适应的评价

情绪障碍或行为异常的儿童容易造成功能性说话异常，应该采用心理测验、访谈、咨询或行为观察分析的方法来诊断语言障碍是否和情绪障碍有关。

4.2行为观察

行为观察是指观察智障儿童在不同情境中的行为表现，包括动机与情绪、注意力、认知行为、性格、人际关系、沟通能力。

4.3评量的体系

国外的语言评量体系是非言语心理测试和语言能力测试的结合。非言语心理测试主要反映儿童不受语言理解和语言表达因素影响的智力成分，如逻辑推理，空间感知、眼手协调和记忆功能等，其主要用途是判断小儿的语言发育障碍是由于是认知发育落后（非言语测试分值低于正常）引起还是单纯的语言障碍（非言语测试分值正常）。目前在欧美国家应用十分广泛的非言语测试是Leiter-R。在美国，应用最广泛的3岁前语言评估量表是Rossetti婴幼儿语言量表和学龄前语言量表（PLS）。

4.4非正式评量

非正式评量是相对于正式的评量而言的，并非通过标准化的评量工具对智障儿童的沟通能力进行评估，而是通过一些非正式的手段进行评估，包括建立语言样本、看图说故事、填空测验、面谈。

5智障儿童沟通能力评估的步骤

5.1个案研究

个案研究是一个发问的过程，主要是经过对个案及能够代替回答的个体的询问，以获得有关异常的讯息。Darley（1978）认为基本的个案史应包括（1）障碍状况（2）个人或机构的转介资料（3）说话障碍史（4）发展史（5）医疗史（6）学校教育史（7）社会史（8）家庭史（9）重要的晤谈建议

5.2症状的评量

从个案研究中所发觉的问题，应该透过标准化测验、观察、自然沟通等作进一步的评量。评估者应该对任何有助于了解症状的信息作评量。

5.3假设与预后

经过个案研究、观察及测验的过程后，诊断者应该对个案的障碍状况及其成因建立假设，并说明治疗的预后。预后的正确性由下列因素决定：诊断者的经验、个案的年龄、障碍的原因。预后是以个案接受补救方案之后恢复的课程性进行叙述的。

5.4对补救方案的建议

补救方案应该能够消除和减低个案的障碍程度。在评估报告中所出现的建议，需要其他专家做进一步的评估。评估者不应该做医学方面的决策建议，最好由医生提出医学的决策建议。

6智障儿童沟通能力评估的未来发展

从国内外关于智障儿童沟通能力评估的研究中可以看出，智障儿童的沟通能力的发展和教育受到了各界的关注，研究主要以智障儿童口语的沟通能力评估、书写语言的沟通能力为主，没有考虑到智障儿童非语言的沟通能力的评估，实际上，智障儿童的沟通障碍会根据自身智力障碍的程度而有不同程度的表现，大多数的智障儿童都是先学会非语言的沟通，而口语和书写语言的沟通仍然是智障儿童沟通的难点，而要提高智障儿童的沟通能力，要兼顾每个方面。

关于智障儿童沟通能力评估的模式，各种模式都有其优缺点，需要把几种模式综合起来运用，并且要根据我国大陆地区智障儿童沟通的特点以及沟通障碍的现状，发展适合我国大陆地区智障儿童沟通能力评估的模式。

现有的关于智障儿童沟通能力评估的工具基本上是国外和台湾地区的学者编制的，在语言的使用上和我国大陆地区存在很大的差异，因此，开发编制适合我国大陆地区智障儿童沟通能力的评估工具迫在眉睫。

参考文献

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[10]华红琴、朱曼殊.学龄弱智儿童语言发展研究[J]，心理科学，1993.3

篇5：小班儿童生活自理能力的培养

生活自理能力的培养和提高能够促进幼儿独立性、自信心的增强，并为其一生奠定良好的基础。幼儿教育作为人生教育的起始站，我们非常注重幼儿生活自理能力的培养。幼儿能否学会一些基本的生活技能，我们对完成此项任务的困难和可能性进行了分析。

一、幼儿生活自理能力较弱原因分析

第一、家长过度爱护，许多应该孩子自己去做的事，家长习惯包办代替，亲历亲为。第二、认为孩子小、能力差，以后学习也不晚。

第三、怕麻烦，嫌孩子动作慢，或吃得脏。

二、培养幼儿自理能力的目的性和必要性。

幼儿是生长发育的关键期，培养幼儿的生活自理能力，通过幼儿的学习参与、训练、做些力所能及的事，有利于他们动作的发展。幼儿又是能力培养的最佳期，良好的生活能力将使其终身受益。因此结合幼儿的年龄特点，我们必需明确：

（一）培养幼儿的自理能力是适应幼儿园集体生活的需要。

幼儿从家庭进入幼儿园，置身到一个新的天地，扩大了生活圈，新的环境，好玩的玩具，强烈地吸引着他们的好奇心，他们喜欢在幼儿园学习、生活。但不会洗手，不会吃饭，不会穿衣等生活自理上的问题，使他们不能很快地适应幼儿园的生活。

（二）培养幼儿的自理能力促进了幼儿的大小肌肉群和动作协调性的发展。

著名意大利教育家蒙台梭利指出，动作教育是日常生活练习的课程之一，其主要目的是培养幼儿的自我管理能力，培养其责任感及良好的生活习惯。对幼儿进行自理能力的培养将促进孩子的大小肌肉群的发展，和动作协调能力的发展，如吃饭，幼儿不仅学会手喂饭的动作技能，还发展了孩子的手指肌肉的灵活性及手眼协调性。所以孩子每学一项动作、能力，他的大小肌肉群、动作协调性也将得到相应的发展。

（三）培养幼儿自理能力有助于培养孩子成独立自信，不依赖成人的性格。

幼儿生活自理能力，就是要学会独立用勺吃饭，拿杯子喝水，会洗手，会穿脱简单的衣裤等，然而刚开始时孩子不会穿衣服，袖子伸不进，钮扣扣不好，在家里都由成人帮助。上幼儿园该自己学着穿了，钮扣洞对不齐，硬是对上一遍，二遍，直到对齐，裤子拉不上，硬是哎哟，哎哟用力拉，直到穿上为止。在孩子学习自理能力技能过程中，老师给予适当的鼓励，树立孩子的自信心，让孩子懂得自己的事情自己做。孩子在提高能力的同时，也培养了勇于面对困难，敢于克服困难，去争取成功的抗挫能力及独立做事，有始有终的好习惯。这种坚强、独立、自信，正是适应未来社会的高素质人才的良好个性品质。

（四）把生活能力的培养与家长工作联系起来。

家长是孩子的第一位老师，要做好小朋友的培养和训练，离不开家长的配合。为此，我们把每月的培养目标，写在家园联系之窗里，交待内容，让家长了解。同时请家长为孩子提供方便，衣装轻便，便于孩子操作，并要求家长在家里进行同步培养。召开家长座谈会，向家长宣传孩子能力培养的重要性，谈谈培养方法和孩子们的进步等，并传授一些教学技巧，我们还特地为每个孩子设计了一个漂亮的小花，小花中有孩子的照片，当孩子在某一方面的自理能力达到要求或有所提高时，即在他的小花上贴上相应的颜色的花瓣，比比谁的小花最漂亮。这样即注重了孩子的个体差异，又为孩子发展给予了充分的肯定，同时，家长对孩子的发展情况一目了然，并能督促家长积极地与老师配合，共同提高孩子的生活技能。不少家长说：“孩子入园后，独立意识强了，许多事情都愿意自己动手做，老师让孩子养成了良好的生活习惯，提高了自理能力。”

篇6：儿童社会生活能力评估

(2)创造广泛交往的条件：为儿童创造条件，使其能较多地接触其他孩子。可以让患儿与其他孩子一起做游戏，自由交往。使其能够适应不同的环境。

(3)指导儿童进行交往：家长应积极指导精神发育迟滞儿童主动、大方、有礼貌地和成人进行交往。有食物时懂得分享，在群体活动中，主动积极地帮助他人，承担社会责任，并能够清楚地表达自己的意见，耐心听取他人的意见；学会控制自己，不随便发脾气，

(4)预防和制止不良的交往：精神发育迟滞儿童和周围人，尤其是同伴往往可以发生争吵、骂人、撕打或互相不理睬等不良的交往行为，可能导致患儿的紧张不安，影响其心理健康，破坏孩子之间的团结。所以必须预防和制止此种不良交往的发生。

(5)培养自我服务的习惯：及时鼓励精神发育迟滞儿童学。会生活自理的能力，这是适应社会活动的重要组成部分。应鼓励患儿自己的事情自己做，面对困难不气馁，做错事不责怪别人，努力进取，发展其适应社会的能力，促进其独立性和自信心。

篇7：儿童社会生活能力评估

社会故事在提高自闭症儿童社会交往能力中的应用

自闭症是一种广泛性的儿童发展障碍,在认知发展、语言功能、社会交往和适应方面出现显著困难.社会技能的`缺陷是自闭症儿童最为根本的问题,指导自闭症儿童的社会性互动和交往,一直是相关领域学者研究的重点之一.社会故事是指导自闭症儿童社会交往的较新的方法之一,本文从社会故事治疗自闭症儿童的优点、方法、实施原则和治疗效果等方面较详细地介绍了其在儿童自闭症社会交往干预中的应用.

作 者：李婷  作者单位：浙江师范大学教师教育学院 刊 名：中小学心理健康教育 英文刊名：ZHONGXIAOXUE XINLI JIANKANG JIAOYU 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G63 关键词：社会故事   自闭症儿童   社会交往  

篇8：儿童社会生活能力评估

为了对不能自理的患者提供有针对性的生活护理和帮助, 使护理工作更能满足住院患者的实际需要, 为此, 本院设计了《住院患者生活自理能力评估单》 (下称评估单) , 于2011年12月～2012年3月经过临床使用, 效果满意, 现报告如下。

1 评估单的设计

评估单为表格式, 根据患者的基本信息、评估项目、评分级、评分时间、签名及填表说明制表。该表将患者的10种生活行为即: (1) 进食、 (2) 入厕、 (3) 梳洗、 (4) 洗澡、 (5) 更衣、 (6) 体位转移、 (7) 行走 (步行或用轮椅) 、 (8) 上、下楼梯、 (9) 小便控制、 (10) 大便控制作为“生活自理能力”评估的十个项目, 在为患者实施护理服务之前, 先根据以上十个项目进行生活自理能力评估。评分级分为四个等级, 即独立完成、极少依靠、中等依靠和完全依靠, 独立完成的项目可得此项的满分, 不能自理完全依靠者不得分, 十项满分为100分。最后根据评估结果, 结合住院患者的实际情况和护理要求因人施护, 提供患者真正需要的帮助。具体见表1 (样表) 。

2 临床应用

每位住院患者1张评估单, 由责任护士在患者入院4小时内完成评估。评估时段根据患者病情选择相应的时间段代码填写。评估方法:评估则根据表中的内容, 先了解患者十个项目的具体情况, 再进行逐项评分。如十个评估项目患者均能独立完成, 则每一项得满分, 患者总评分为100分, 如十个评估项目患者均无法自理, 完全依靠护士完成, 则患者总评分为0分, 如十个项目中有的能独立完成, 有的中度依靠, 有的轻度依靠, 患者总评分则根据表中依靠程度相应的分值进行评分, 当总评分<40分, 评级为A级, 患者生活不能自理;有重度功能障碍, 多数日常活动不能完成或需人照料, 即基础护理和生活护理均由护士完成。总评分为41～60分之间, 评级为B级, 生活部分自理;有中度功能障碍, 需要帮助的才能完成日常生活活动。总评分>60分, 生活基本自理;有轻度功能障碍, 能独立完成或部分日常生活, 需要一定帮助。每位责任护士在患者的不同疾病阶段对患者进行评估后, 将评分、总评分及评级填在相应的栏目内, 最后由评估人签名。责任护士则根据评分结果按分级护理原则提供相应的基础护理和生活护理。

3 体会

该评估表是临床护士评定患者自理能力状况的工具之一, 是为了适应护理工作发展的新需求而设计[1], 表格直观, 项目细致, 简明易懂, 比较具体, 便于询问, 评定采用记分法, 易于记录和统计, 具有易掌握、适应性好、指标明确的优点。通过客观评估和沟通可以更好地了解患者的需求, 了解患者功能障碍程度, 了解患者需要的护理服务, 从而有的放矢地实施基础护理和生活护理, 使患者清洁、舒适、安全, 直至为患者提供所需的服务, 使患者达到逐渐恢复自理的状态。

以该评估表的评估结果为依据实施护理, 既保证了护理质量, 满足了患者的需要, 又相对节省患者的费用, 弥补了以往工作中的随意性, 做到了有据可依, 同时得到了很好的监控, 真正体现了优质高效的个体化护理服务[2]。

参考文献

[1]林丹, 于卫华, 王海燕.基础护理服务登记表的设计与应用[J].护理学杂志, 2011, 26 (6) :57～58.

篇9：儿童社会生活能力评估

【关键词】亲子沟通  评估  智障儿童

【中图分类号】G658                              【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2016）11-0155-02

目前，智障儿童的教育研究越来越受到政府和社会各界的关注，智障儿童的亲子沟通能力是智障儿童发展和教育研究的重要组成部分，因此，关于智障儿童亲子沟通能力的评估问题是不可回避的课题，本文对国内外有关智障儿童亲子沟通能力的研究进展进行综述，以期能够为智障儿童亲子沟通能力的发展提供借鉴和依据，从而促进智障沟通能力的发展。

一、智障儿童亲子沟通能力评估的模式

1.心理计量模式

心理计量模式是最传统的语言评量方法，强调的是使用标准化，常模参照的语言评量工具，了解儿童语言能力在常模中所占的位置。心理计量模式的优点为可以根据常模资料初步决定儿童是否有语言问题，并依据不同类型的标准化语言评量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂、多面向的，而且也无法明确地从沟通情境中切割开来，因此标准化常模参照的测验常常也只能触及儿童语言能力的某些层面而已。

2.描述模式

描述模式是强调儿童语言行为的描述或结果，其目标是指认出儿童语言表现的问题并详列儿童语言表现类型特征及其尚未发展出来的部分。根据Miller（1983年）的观点，语言治疗师在决定语言教学策略时，应该由评量获得这些讯息;除此之外，语言治疗师也可根据这些讯息假设造成儿童语言问题的语言原因。

3.因果模式

因果模式则是属于医药或医疗的诊断评量，其目标是为找出儿童语言障碍的成因，并隐含着医疗人员即根据病因决定的治疗计划之假设。然而，在语言障碍领域，这却是常常无法达成的。例如：特定型语言障碍或学习障碍儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即使是如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的讯息拟定疗育计划或策略。又例如：虽然医学上可以诊断出大脑症与并存的脑伤问题。但是语言问题也只是其智能障碍的一部分而已，也因此知道病因对语言疗育计划并不一定具有显著的影响效果，毕竟最后还是要回归到语言问题本身。然而，有些时候知道病因也可以帮助治疗师了解儿童的学习特性，并根据此提供适当的治疗策略。例如：听障儿童的听觉问题、自闭症儿童的人际沟通特征。

智障儿童亲子沟通能力评估的模式可以分为心理计量模式、描述模式与因果模式三种。各有优缺点，Owens（1999年）建议一个完整的沟通能力评估应整合各种模式，包括：（1）个案史的搜集与照顾者访谈，（2）观察儿童在不同自然情境中的沟通行为，（3）使用标准化常模参照的测验工具直接测试儿童，（4）交谈对话的语言样本或是叙事样本的搜集与分析。

二、智障儿童亲子沟通能力评估的实施者

1.家长

通过日常生活的观察，了解学生沟通的常用方式、沟通的内容、如何表达选择和偏好、如何满足需要、在什么样的情境下会和别人沟通、讨厌或喜欢某事物的时候如何表达情绪、采用什么方法使家长注意到他等等。亲友对于和学生沟通的方式各有偏好，有些人不喜欢使用沟通辅具，但是有些人重要有效，什么方法都会采用;有些人喜欢使用科技辅具，但是其他人喜欢比较简易的装置;有些家庭想用视觉的沟通辅具，如手势符号，不过有些人对这种方式感到不安。每个家庭不同，他们的期望都应该得到尊重。在收集亲友的资料时应该尊重其文化，对文化差异保持敏感性。

2.语言治疗师

语言治疗师主要是评估智障儿童各种接受性和表达性技能，找出沟通失败的原因以及替代沟通方式的选择。具体包括：智障儿童的沟通模式、沟通方式和方法、沟通对象、沟通的环境以及沟通的功能。

3.特殊教育教师

特殊教育教师主要是评估智障儿童在学校环境的的沟通方式、智障儿童对老师或同学话语的反应能力、沟通的主要对象、沟通的时机，以及智障儿童对沟通环境的选择情况等。

三、智障儿童亲子沟通能力评估的工具

1.学前儿童语言能力测验

学前儿童语言能力测验主要是以评估学前儿童的词汇和语法为主，张欣戊在民国80年编制的，适用于2岁半至5岁的普通儿童使用，以及心理年龄较低的智障儿童使用，包括6个分测验，包括儿童对包括身体部分在内的一些常见事物的名称的熟悉程度、量词的使用、方位词语的理解和运用、形容词以及近反义词的比较等。

2.皮博迪图画词汇测验

皮博迪图画词汇测验是由邓恩夫妇于1959年编制出版PPVT，适用范围是2.5岁至40岁人群，由175张图板构成，共有350个对应的词汇，组成了L型和M型两个系列（各有175个词汇）。由于受“图片与词汇匹配”测试方式的限制，这些词汇主要为名词、动词和描述性词汇。施测方法非常简单，主试口头说出要测的一个词汇，并出示一张画有4幅图画的图板，让受测者指出与该词汇意义相一致的那幅图画来。受测者的回答若与答案相符的就得1分，反之得0分。所有题目得分的总和即为原始分数。

3.学前儿童语言障碍评估表

学前儿童语言障碍评估表是用于测量学前儿童的口语理解能力、表达能力及构音、声音、语言流畅性等情况，可用来筛选沟通障碍或语言障碍儿童，台湾的林宝贵和林美秀于1993年编制出版。该量表适用范围3—5岁11月的学前儿童。

四、智障儿童亲子沟通能力评估的方法

1.访谈法

智障儿童亲子沟通能力评估需要搜集关于智障儿童沟通能力的所有资料，包括个案史资料、生理检查资料、情绪适应等三个方面的资料。第一，个案史资料，即收集智障儿童的成长过程、家族史、健康史、学业成就、社会能力、情绪稳定性、语言环境等等有关的资料，以便充分掌握导致儿童语言障碍原因的有关资料，为未来进行矫治提供有用的依据;第二，生理检查资料，即检查智障儿童的听力、发音器官、呼吸器官等的发育情况。必要时还可以做脑神经生理检查，以确定语言障碍的生理原因;第三，情绪适应方面的资料，智障儿童的情绪障碍或行为异常容易造成功能性说话异常，应该采用心理测验、访谈、咨询或行为观察分析的方法来诊断语言障碍是否和情绪障碍有关。

2.观察法

观察法智障儿童亲子沟通能力评估最直接的方法，即在智障儿童亲子沟通中，观察和记录智障儿童的行为，智障儿童在不同情境中的行为表现，包括动机与情绪、注意力、认知行为、性格、人际关系、沟通能力，记录观察过程可以使用持续观察记录法和时距记录法。

3.测验法

语言和智力发育有相当密切的关系，心理学界认为语言能力是智力的反映，语言障碍的程度与智力轻、中、重度成正相关的关系。所以智障儿童的智力评定对语言障碍的诊断是很重要的工作。但需注意，许多智力量表的语言部分对真正有语言障碍的智障儿童却无法施测。目前在欧美国家应用十分广泛的非言语测试是Leiter-R。在美国，应用最广泛的3岁前语言评估量表是Rossetti婴幼儿语言量表和学龄前语言量表（PLS）。非正式评量是相对于正式的评量而言的，并非通过标准化的评量工具对智障儿童的沟通能力进行评估，而是通过一些非正式的手段进行评估，包括建立语言样本、看图说故事、填空测验、面谈。

五、智障儿童亲子沟通能力评估的未来发展

从国内外关于智障儿童沟通能力评估的研究中可以看出，智障儿童的沟通能力的发展和教育受到了各界的关注，研究主要以智障儿童口语的沟通能力评估、书写语言的沟通能力为主，没有考虑到智障儿童非语言的沟通能力的评估，实际上，智障儿童的沟通障碍会根据自身智力障碍的程度而有不同程度的表现，大多数的智障儿童都是先学会非语言的沟通，而口语和书写语言的沟通仍然是智障儿童沟通的难点，而要提高智障儿童的沟通能力，要兼顾每个方面。

关于智障儿童沟通能力评估的模式，各种模式都有其优缺点，需要把几种模式综合起来运用，并且要根据我国大陆地区智障儿童沟通的特点以及沟通障碍的现状，发展适合我国大陆地区智障儿童沟通能力评估的模式。

现有的关于智障儿童沟通能力评估的工具基本上是国外和台湾地区的学者编制的，在语言的使用上和我国大陆地区存在很大的差异，因此，开发编制适合我国大陆地区智障儿童沟通能力的评估工具迫在眉睫。

参考文献：

[1]王辉.特殊儿童教育诊断与评估[M].南京大学出版社，45-46.

[2]Logan K. Conture ， E. Length ， grammatical com2plexity and rate differences in stuttered and fluentconversational utterances of children who stutter.Journal of Fluency Disorder，1995：35 -61.

[3]Bernstein Ratner ，N. Language complexity and stut2tering in children. Topics in Language Disorders ，1995：32-47.

[4]于萍.语言病理学概述[J].听力学及言语疾病杂志，2006 （1）：11-16.

[5]刘春玲.中重度弱智儿童词汇表达的研究[J].心理科学，2000（6）：41-43.

[6]佟子芬.智力落后学生掌握量词特点的调查[J].中国特殊教育，1998（2）：57-59.

[7]华红琴，朱曼殊.学龄弱智儿童语言发展研究[J].心理科学，1993（3）：87-90.

[8]刘春玲，马红英.弱智儿童对词汇理解的研究[J].心理科学，2000（6）.