二年级表内除法口算题

2024-08-13

二年级表内除法口算题（精选9篇）

篇1：二年级表内除法口算题

二年级下册除法口算题姓名＿＿＿＿＿＿成绩＿＿＿＿

81÷9= 10÷2= 12÷4= 15÷5= 48÷8= 45÷5= 21÷3= 63÷9= 64÷8= 40÷5= 27÷9= 36÷4= 56÷7= 42÷6= 28÷4= 64÷8= 14÷7= 16÷4= 36÷4= 81÷9= 45÷5= 18÷6= 28÷7= 30

63÷7= 15

32÷4= 45

28÷4= 40

21÷7= 3535÷5= 18÷6= 35÷7= 18÷3= 10÷2= 21÷3= 10÷5= ÷5= ÷5= 21÷5= 12÷5= 24÷5= 2730÷6= 24÷4= 27÷9= 15÷3= 12÷4= 63÷9= 9÷3= 18÷3= ÷3= 42÷3= 24÷3= 18÷3= 20÷4= 21÷7= 16÷4= 72÷8= 21÷3= 45÷9= 49÷7= 56÷7= 15÷5= 48÷8= 64÷8= 49÷7= 20÷5= 21÷7= 12÷6= 18÷6= ÷6= 48÷6= ÷6= 12÷6= ÷6= 30÷6= 12÷4= 54÷6=

篇2：二年级表内除法口算题

表内乘除法口算教学是小学数学义务教材第三册的重点，又是学习多位数乘除法的基础。对此我们作了以下初步的研究。

一、变“分散教学”为“集中教学”，变“注入式”教学为

“启发式”教学

1988年以前，我们采取的是“分散教学”的常规教法。即按目前义务教材的编排形式(原现行教材与此基本相同)，将表内乘除法分为表内乘法(一)(2―6的乘法口诀)，表内除法(一)(有2―6的乘法口诀求商)与表内乘法和表内除法(7―9的乘法口诀和用口诀求商)进行教学。据我们十多年的教学实践表明，这种“分散教学”的常规教法，对大面积提高表内乘除法口算教学的质量起了积极的促进作用。

1988年以后，我们开始采取“集中教学”的非常规教法，并对两种教法作比较研究，逐步形成了有自己特色的口算训练方法与理论。在“集中教学”中，我们对教材作了调整与组合，将表内乘除法分为表内乘法与表内除法两块进行教学，并以表内乘法的教学为重点。即把乘法口诀集中起来教学，将乘法与除法划分开来教学，突出重点，以“乘”促“除”。由于表内除法是从表内乘法运算的可逆联想着手进行的，它利用一句乘法口诀逆算的正迁移来口算同一被除数的一组除法。例如，18÷2=?，想：二( )十八，商是几;18 ÷9=?，想( )九十八，商是几。在掌握同一被除数的一组除法后，同样的方法又有利于迁移到另一组除法运算中去。因此，以乘法九九口诀作为表内乘除法运算的主体结构，以“乘”促“除”，其心理学的依据就在于此。我们近五年来的研究表明：按“分散教学”形式进行表内乘除法教学约需60课时，而按“集中教学 ”形式进行教学只需35课时，大大节约了教学时间，且又可进一步提高表内乘除法口算教学的质量。

在表内乘法的教学中，较为普遍的教法是：根据乘法算式，由教师把乘法口诀编写出来，再让学生反复读，仅从现象上揭示了编口诀的规律，割裂了乘法意义与编口诀规律的内在联系，加重了学生记忆的负担，应该说这是“注入式”的教学。

我们坚持采用“启发式”教学，从实质上揭示编口诀的规律。例如，根据6×3=18编口诀，先让学生思考：“这个算式表示什么意思?”然后告诉学生：“为了很快地记住这个算式的结果，我们来编句口诀，因为这个算式表示‘三个六相加得十八’，所以它可简化为‘三个六，十八’，再简化一点，就是‘三六十八’ 。”这样揭示，把乘法算式的意义与编口诀的规律有机结合起来，有利于口诀的记忆和运用。在教学乘法口诀前，我们预先在每个教室里挂出一张乘法口诀表(未学部分用纸盖住，给每个学生发一张空白的乘法口诀表。教师教一组口诀，揭开一组;学生学一组口诀，填写一组;激发了学生求知欲，并使学生较快地对口诀表形成完整的认识。在教学2―4的乘法口诀时，我们重点使学生理解口诀的来源和推导方法，组织学生讨论各组口诀的编排特点，如每组口诀句数的特点，每组口诀中被乘数、乘数、积变化的特点，然后引导学生总结口诀的编写方法。在教学5―9的乘法口诀时，开始逐步放手让学生自编乘法口诀。这样，不仅节省了教学时间，又有助于理解和记忆乘法口诀，并调动了学生智力活动的积极性和主动性。

二、针对口算能力形成的心理特征组织练习

学生表内乘除法口算能力形成的心理过程，可以分为三个阶段。第一阶段是能正确地以口诀为中介抽象地进行口算，能按照口算方法一步一步清晰地进行思考。口算的准确度，联想思考方法的清晰度，是这个阶段口算能力的主要特征。第二阶段是降低意识口诀的清晰度，即减少想口诀所用的时间，提高口算的速度。能否简缩联想，提高口算速度，是这个阶段口算能力的主要特征。第三阶段是不用意识到口诀口算，使口算自动化。学生感知算式后，不再想口诀，就立即说出或写出得数。不用意识到口诀口算，是这个阶段口算能力的主要特征。

当学生的口算能力处于第一阶段时，口算练习不宜多，口算速度要放慢，以确保口算的准确度，以及口算思考过程的清晰度。可多采用一些口算口答的形式，多让学生讲讲口算思考的过程，务必使每个学生意识到算什么，怎么算以及为什么这么算。只有让学生有了对口算方法清晰的联想，才能为形成口算能力打下基础。

当学生的口算能力处于第二阶段时，应适当增加口算练习量，逐步提出限量口算的要求，并针对错误频率高的算式进行重点练习。可多采用一些口算笔答的形式，多采用如听算、口算表、口算练习册等形式，还可以让每个学生自制表内乘除法口算卡片，尽可能使人人在课内都有较多的练习机会，逐步使学生建立起算式与得数之间的直接联系。

当学生的口算能力处于第三阶段的前期时，这是从意识到口诀口算进入到不用意识到口诀口算的关键时期。这个时期口算的练习形式、口算的练习量、口算的练习次数、练习的时间等设计至关重要。我们采取的“短期集中训练”的方法(本文第三单元将作具体介绍)极为有效，它可使每一个学生都较快地达到口算自动化的程度。在这一阶段的后期，只需坚持每天一两分钟的口算基本训练，或针对遗忘先快后慢的规律，采用分布练习法，先是隔日练习，再是隔周练习等等，直至学习多位数乘除法。这样遗忘可以减少，已形成的口算能力也得到了巩固。

三、消除口算能力形成中“高原现象”的实验

我们在长期的教学实践中发现：表内乘除法单元结束时，学生的口算能力基本上都能进入第二阶段，各班的口算口答平均水平在每分钟20题左右，口算笔答的.平均水平在17题左右。但此后相当长的一段时间内，几乎大部分班级的口算水平提高不快，甚至在期末结束时，较多学生的口算能力也未能进入熟练阶段，未能实现口算的自动化，出现了教学心理学中所谓的“高原现象”。怎样消除表内乘除法口算能力形成中的“高原现象”?我们的研究表明：应该实施“短期集中训练”的方法。“短期集中训练”，是指在短期内集中一定的时间，设计一定量的口算练习，以完成对学生口算训练的强化过程。下面是1994年的实验概况：

实验前，我们预先测定了四个实验班(对教材作调整组合，采取“集中教学”形式)和五个对照班(忠实于义务教材，采取“分散教学”形式)学完表内乘除法单元以后的口算能力，证实各班学生相应的口算能力均已进入“比较熟练”的层次，且实验班与对照班的口算能力无显著的差异(P>0.05)。

实验中，对照班每节课前让学生口算笔答20题，课外练习40题，均不提口算时间的要求，并按此练习方式运作十二次，做到与实验班的练习题量相等。实验班则实施“短期集中训练”的方法，即采用限时练习与不限时练习交替，少量练习与多量练习相结合的方法。每节课前让学生限时二分内完成印有120题口算题的练习卷。其中，表内乘法占45%，表内除法占45%，20以内加减法占10%(主要是为了克服学生消极思维定势而安排的)。限时二分的练习教师批改，采集数据后，再将练习卷发回给学生，让他们在课外用不限时的方式做完剩下的口算题。按此练习方式运作六次后，非常显著地提高了学生表内乘除法口算笔答的能力，见表1。两个月之后进行的后效测试表明：虽然实验班学生的口算能力略有下降，但与对照班的差异仍然十分显著，见表2。

表1 短期集中练习前后的口算成绩比较

人数 X S Z 限时二训练前 212 36.2 10.7 分的口一天 21.59… 算训练六天后 215 59.4 11.5 限时四训练前 212 74.8 19.3 分口算一天 13.66… 100题训练六天后 215 95.7 11.2

我们认为，限时(以二分左右为宜)少量口算的作用是：让学生尽量压缩、简化思维的中间环节，充分发挥口算的速度。时间过长，则不易达到上述目的。不限时大量口算(即保证绝大部分学生有足够的时间进行1 00题左右的口算)的作用是：提高学生的口算的熟练程度，培养学生良好的口算习惯。而习题量过少，则不能使学生大脑皮层的相应区域得到足够的刺激。

表2 实验班与对照班的口算成绩比较

人数 X S Z 限时二实验班 215 52.4 12.0 分的口 5.14… 算对照班 243 46.1 14.2 限时四实验班 215 92.4 13.5 分口算 2.73… 100题对照班 243 88.6 16.3

四、实施分层成功教学

口算教学过程，在本质上是一种技能形成的过程，也一种认识的过程。这种过程只有以明确的具体的目标作为导向，才能顺利、有效地进行。否则，师生双方就象在黑暗中走路，只能摸索前进。因此，我们针对以往口算教学目标的抽象性与操作性的矛盾，以及它的高度统一性与学生发展的差异性的矛盾突出的情况，实施了分层成功教学。

首先，我们从学生原有的学习基础出发，对不同层次的学生提出不同的教学目标，根据“上不封顶，下要保底”的原则，使高层学生在达到高层目标(即优秀标准)之后，还可向更高的目标冲击;中层学生在达到中层目标(即良好标准)之后，还可向高层目标挺进;低层学生在达到基本目标(即及格标准)之后，还允许他们通过多次练习逐步达到中层或高层目标。我们实施的分层教学目标(见表3)的这种层次性与激励性，既可使高层学生腾飞，也能使低层学生起跳，使每个学生都体验到成功的愉悦。一般经一周左右的口算训练，达到高层目标的人数将迅速增加，达到基本目标的人数将迅速减少，并最终消失。例如，1994年我校的215 名二年级学生在经过十多次分层成功教学的“达标训练”后，表内乘法口算口答水平的优秀率就由原来的13 .2%提高到94.3%，其余5.7%的学生也达到了良好标准。

表3 表内乘除法口算能力的量化标准项目口算口答(限时一分) 口算笔答(限时一分)

及格标准良好标准优秀标准及格标准良好标准优秀标准表内乘12―19 20―29 30及 10―17 18―24 25及除法以上以上

其次，我们及时发挥分层教学目标的反馈功能，使每一个学生明确下一步努力的方向与行动目标，逐步引导他们学会正确评价自己的学习成绩。例如，在“短期集中训练”时，每张练习卷的开始都印有这样的一段话：“该生分内算对( )题，比上一次( )，已达到( )标准，希望进一步努力，争取更好成绩。” 括号内由教师根据学生的练习情况，并对照口算能力的量化标准填写。每次练习后，引导学生从自己是否达到预期标准，离预期标准相差多少，这次练习是进步还是退步等几方面，对自己的学习作出正确的评价。这样评价，提供的反馈信息多，产生的动机强度大，口算教学的效果十分显著。我们曾在1992年的表内乘除法“ 短期集中训练”实验中，让甲、乙两班学生所做的每张练习卷上都打印如上述的“一段话”，并注重及时反馈，而让丙、丁两班学生所做的每张练习卷上不打印这“一段话”，仅作一般性的批改。经过这样的六次“集训 ”之后，甲、乙两班学生的口算笔答成绩十分显著地优于丙、丁两班(P<0.01)。这表明在分层成功教学中，多种反馈方式时的及时和综合运用，是大幅度提高学生口算成绩的十分重要的原因。

五、利用回归分析法进行预测和控制

为了探求表内乘除法“短期集中训练”的合理次数，我们曾从六个实验班中排出高、中、低三层学生各一个，对他们进行了长达20次的“集训”。下表就是这18个学生20次“集训”的平均成绩。

表4 18个学生集中训练次数与相应的口算平均成绩训练次数限时一分钟做对题数训练次数限时一分钟做对题数 (X) (Y) (X) (Y)

1 18.1 11 33.1

2 20.0 12 32.8

3 21.5 13 35.3

4 23.3 14 34.1

5 25.5 15 35.7

6 27.9 16 35.4

7 30.1 17 35.8

8 32.9 18 36.9

9 31.2 19 37.2

10 32.8 20 36.8

在表4中可以看出学生在1―8次集中训练时进步较快，在9―20次时进步缓慢，有时还有下降。我们认为经过6次左右的集训后，绝大部分学生口算笔答的能力都达到25题或以上的水平。个别学生仍有困难，可加强个别训练，不宜搞一刀切。

根据表4中的数据，我们尝试用回归分析法建立集中训练次数与相应的口算能力关系的数学表达式，以预测和控制实验中的重要变量。

作散点图后，从图中看出可以直接用线性回归一试：

(附图 {图})

这就得到了回归直线方程y=20.85+0.95x，经相关性检验，证实直线回归是十分显著的(P <0.01)。

建立回归方程的目的是预测和控制。例如，某班学生进行了6次表内乘除法的集中训练，即x[，0]= 6，则根据上面的方程可以算出：y[，0]=a+b，x[，0]≈26.55，即每分钟大约可以算27 题。如果还要知道预测的精度和范围，可以查(n-2)个自由度的t分布临界值表，计算出区间半径d。

(附图 {图})

也就是说，如果某班学生进行了6次集中训练，那么他们限时一分的口算笔答平均成绩将在23题至31 题之间，置信度是90%。例如，1994年我校的四个实验班的限时一分的口算平均成绩基本上都落在这个预测范围之内。

至于控制问题，实际上是预报问题的反问题，即给出了对y[，0]的要求，反过去找满足这种要求的的相应的x[，0]的范围。例如，我们希望学生能达到每分口算25题的水平，那利用上面的回归方程，通过相应的计算，就可以知道大约需要进行4次左右的集中训练。这就可以避免盲目地增加训练次数，加重学生的负担了。

六、口算能力与其它数学能力的相关性分析

我们在以往的数学教学中发现，有些口算能力特别强的学生，他们的其它数学能力(如概括能力、推理能力、解答应用题的能力等，以下简称其他数学能力)并不特别强，甚至比较弱。例如，我校曾在1983年作过的表内乘除口算能力与其它数学能力的相关性研究中得出“口算能力特别的学生，他们的口算测试成绩与其它数学能力测试成绩呈较低相关现象”的结论。

自1988年以后，我校在表内乘除法口算教学中努力把意义、口算、应用题有机结合起来教学，使这三部分相互渗透，互促迁移，发挥整体功能，优化学生的认知结构，突出能力与智力的培养。我们从本校与某校的二年级学生中各选出36名表内乘除法口算能力最强的学生进行了数学能力测试，结果我校的36名学生的口算测试成绩与其它数学能力测试成绩的相关系数r[，1]=0.68(P<0.01)，某校的36名学生两者的相关系数r[，2]=0.32(P<0.01)。两校学生的两者相关系数r[，1]与r[，2 ]之间存在着显著差异(P<0.05)。测试结果表明：我校学生的口算能力与其它数学能力的相关程度较某校为高，并且我校学生在概括能力、推理能力、解答应用题能力等方面均明显优于某校。

从表内乘除法口算能力与其它数学能力的相关性分析中，给我们的启示是：

第一，学生的口算能力的潜力是很大的，训练与不训练大不一样，训练得合理与不合理更大不一样，但不能片面追求口算能力。否则，会使教学精力过多地集中在口算上，势必削弱其它数学能力的培养。

第二，对于口算能力同样强的学生来说，不仅他们为此所用的时间不同，而且他们的其它数学能力也不同。关键是需要改进口算教学的方法，在塑造学生的认知结构与发展他们的数学思维上下功夫。

第三，在口算教学中必须研究学生如何学的心理活动，在学生发展可能性的基础上，改革教材与教法，努力体现教学要主动促进学生发展的现代教学观，从而加速学生智能的均衡发展。

参考资料：

潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版。

B.A.克鲁切茨基：《中小学数学能力心理学》，教育科学出版社，1984年版。

篇3：二年级表内除法口算题

教材中关于“表内乘法（一）”的开始部分是按照下面的顺序安排的：

第一，让学生通过观察书中给出的图片提出一些相关的数学问题，然后把学生提出的问题进行归纳，可以得出下列三个加法算式：

第二，让学生观察上面三个算式中的加数有什么特点（在每一个算式中，几个加数都相同），然后指出，求几个相同加数的和，可以像上面这样用加法计算，也可以用乘法计算，并选用上面的第三个算式进行说明：

加法算式：4+4+4+4+4=20。

写成乘法算式：4×5=20或5×4=20。

第三，让学生把上面的另外两个加法算式写成乘法算式。

加法算式：3+3=6

乘法算式：______________或______________

加法算式：2+2+2+2=8

乘法算式：______________或______________

第四，做练习。在把加法算式写成乘法算式的练习中，教材都要求写出两种形式（即调换两个乘数的前后位置）。

第五，在进一步的练习中，教材出示了一张图片。图片上有3行小鹿，每行4只，让学生计算一共有多少只小鹿。

对于这个问题，教材给出了下面两种算法：

算法一：横着数，每行4只

加法算式：4+4+4=12

乘法算式：4×3=12或3×4=12

算法二：竖着数，每列3只

加法算式：3+3+3+3=12

乘法算式：4×3=12或3×4=12

笔者认为，教材一开始就把加法算式4+4+4+4+4=20直接写为4×5=20或5×4=20这两种乘法算式，这种做法会使学生感到不解：为什么可以表示为两种形式？这两个乘法算式是一回事吗？这只是人为的一种“硬性规定”还是另有道理？在课堂上如果真有学生提出类似的问题，教师是需要费口舌进行解释的。

在经过若干练习之后，出现了一道计算小鹿只数的练习题。对这道练习题，教材给出了两种解法。这两种解法计算结果的一致性，为前面的疑问给出了一种合理的解释。也就是说，4×5=20也可以写为5×4=20，这一点是可以进行解释的，而不是“硬性规定”。

上面这种顺序的安排，虽然为“4×5=20也可以写为5×4=20”给出了解释，但这种解释有点过晚。换句话说，计算小鹿只数的问题出现的时机不对。笔者认为，这部分内容的编排顺序应该按下面的顺序进行修改：

第一，与上面的第一部分相同，即教材内容不变。

第二，只把上面第二部分中的“写成乘法算式：4×5=20或5×4=20”修改为“写成乘法算式：4×5=20”，其余不变。

第三，出示教材中关于小鹿问题的图片，即把教材的第五部分移至此处，但对教材给出的两种算法修改如下（每种乘法算式只写一个）：

算法一：横着数，每行4只

加法算式：4+4+4=12

乘法算式：4×3=12

算法二：竖着数，每列3只

加法算式：3+3+3+3=12

乘法算式：3×4=12

由此进一步说明，相对于一个加法算式：4+4+4=12，其乘法算式可以有两个：

这两个乘法算式计算的结果是相同的。

第四，把教材的第三部分移至此处，即写出加法算式3+3=6和2+2+2+2=8对应的两个乘法算式。

第五，做练习。练习题的选择可以与教材中的练习题相同。

篇4：二年级表内除法口算题

【关键词】计数器抽象概括口算乘除法

计数器是小学数学教学中常见的教学工具，从认识十以内的数开始，一直到大数的认识，都离不开计数器，教材中将生活中的具体数量引入，然后半抽象到计数器上，最后再抽象成数字，计数器在这个过程中起到了中转的作用。因为计数器有别于生活中的具体数量，既略为抽象，又具有一定的操作性。小学生思维能力的发展是沿着操作水平到表象水平再到分析水平逐步提高的，对应的智力发展阶段是从动作认知到图形认知再到符号认知。因此，计数器是学生从生活世界走向数学世界的桥梁。然而在课堂教学中，计数器的使用还有待于挖掘和提高，目前，计数器的使用范围大多是在教学认识数这一内容时使用，借助计数器来体会十进制计数单位，包括数的组成、读数和写数。有的教师在教学进位加法和退位减法时也会用到计数器。但是很少有教师在三年级上册的口算一个数是整十、整百、整千数……的乘法时使用计数器，更少有教师在三年级下册的口算被除数是整十、整百、整千数……的除法时使用计数器。笔者通过自身的教学实践，来谈如何在三年级口算乘除法时使用计数器，帮助学生理解算理、掌握算法，完成从生活世界到数学世界的数学化过程。

一、计数器在三年级上册口算乘法中的运用

（一）生活引入

人教版三年级上册第56页主题图：坐碰碰车每人20元，3人需要多少钱？

学生根据题意列出算式：20×3。很多学生都知道答案等于60，这时教师提问：你是怎么想的？引出学生的各种想法。

从生活中引入学习内容，唤起学生的已有经验，尤其是大部分学生都知道20×3的积是60，部分学生能表达出自己的思考过程：因为2×3=6，所以20×3=60，在算法上确实如此计算，但是隐藏在这个背后的算理是什么？我们可以借助计数器来帮助学生理解算理。

（二）半抽象：计数器

大部分学生都是因为2×3=6，所以20×3=60。提出疑问：2×3=6与20×3=60之间有什么联系呢？借助计数器演示：20在计数器上是表示2个十，2个十乘3是6个十，就是60。

在算式上看到的是20×3，而在计数器上看到的是2×3，因为计数器上有数位，学生很清楚地理解了20表示2个十，2个十乘3是6个十，就是60。计数器将2×3=6和20×3=60串联起来，沟通了算法和算理，不仅知其然，更是知其所以然。

（三）迁移：从整十数迁移到整百、整千、整万数……

计数器上的这些珠子可以用哪道乘法算式来表示呢？出示下图，列式并说算理：200在计数器是表示2个百，2个百乘3是6个百，等等。从20迁移到200、2000、20000，数字变了，算理也随着计数器上珠子的位置变化而变化，从几个十到几个百，再到几个千乘3。

（四）抽象

观察这四个计数器及乘法算式，你发现了什么？引导学生发现算式不同，但是在计数器上珠子的数量是一样，都是2颗珠子，都是可以用2×3=6来思考。如下图。

（五）概括

如果把2×3=6换成2×4=8，那么可以写成哪些一个数是整十、整百、整千数的乘法？

如果换成是3×3=9呢？

观察这三组算式，一个因数是整十、整百、整千数，一个因数是一位数，在计算方法上有什么相同的地方？全都可以转化成表内乘法。为什么可以这么算？因为可以把整十、整百、整千数看成是几个十、几个百或者几个千乘一位数。

至此，从生活中的数学计算，到计数器上的计算，再到纯符号的运算，学生不仅掌握了计算方法，更明白了算理，从操作水平开始，通过计数器这一载体，发展到符号水平，完成了数学化的过程。

二、计数器在三年级下册口算除法中的运用

（一）生活引入

人教版三年级下册第11页例1：把60张彩色手工纸平均分给3人，每人得到多少张？

学生根据题意列出算式是60÷3，问学生是怎么计算的，很多学生都说是因为6÷3=2，所以60÷3=20，再追问为什么可以这么计算呢？就回答不了了。其实这是引导学生发现算法背后的算理。没有算理的支撑，算法是单薄的，必须让学生明白6÷3=2和60÷3=20之间的关系。

（二）半抽象：计数器

将60÷3=20在计数器上表示出来是怎样的呢？请看下图，计数器将60转化成了6个十，学生发现60÷3=20就是6个十除以3等于2个十，就是20。在计算的过程中深刻领会了算理，再去计算其他题目时，就会调用头脑中计数器这个表象，快速地实现从生活数学到符号数学的转化。

（三）迁移：移动珠子在计数器上的位置

如果将计数器上的珠子从十位移动到百位，你得到的是哪道除法算式？如果移动到千位呢？万位呢？学生根据计数器上珠子在不同的位置列出不同的除法算式。

（四）抽象

根据计数器上的珠子，分别写出下列算式，再进行抽象：这些算式在计算方法上有什么相同点？都是可以转换成6÷3=2来计算。

（五）概括

变换数字，又可以写成哪些算式？然后观察这些算式，进行思考：这些算式有什么相同的地方和不同的地方？被除数是整十、整百、整千的，除以一位数，为什么可以化成表内除法来计算？挖掘计算方法背后的算理，那就是把整十、整百、整千数看成几个十、几个百、几个千来计算。算式从特殊到一般，再从一般到特殊，深刻理解了算理，掌握了算法。

三、利用计数器沟通口算乘除法之间的联系

乘法和除法之间存在天然的亲密关系，而口算乘法和口算除法无论在外在表现形式上还是内在算理上，也有着千丝万缕的联系。在教学三年级下册的口算除法时，可以引导学生回忆三年级上册的口算乘法，再结合口算除法的算理，两者的相同点都是把整十、整百、整千数看成几个十、几个百、几个千来计算。

比如根据上图写一道乘法算式和一道除法算式，学生看到的都是6颗珠子，而表现出来的算式却是20×3=60和60÷3=20，如果追问它们之间的关系，那就是都转化成几个十来计算。一个是表内乘法，一个是表内除法，然后再深挖，那就是全部都出自同一句乘法口诀：二三得六！最终，让三年级的口算乘法和口算除法回归到二年级的表内乘法口诀，实现了由薄到厚，再由厚到薄的知识发展过程，竖成线、横成片。

数学学习的过程是一个螺旋上升的过程，学生在二年级熟练掌握的乘法口诀，在三年级的口算乘法和口算除法中得到了应用，通过计数器这一载体，沟通了三者之间的联系，随着年级的升高，学生的智力发展水平也从动手操作水平发展到了图形表象水平，进而进入符号运算水平，在二年级时需要摆弄小棒的，到了三年级时就用看计数器的图片就能明白算理了，到四年级几乎就可以脱离图形，独立地进行符号运算了。这是一个智力水平发展的过程，也是知识能力不断提升的过程，在这个过程中，我们不应该忽视中间环节——图形表象的作用，计数器在三年级口算乘除法中得到的充分应用，正符合了学生的思维发展水平。

篇5：二年级表内除法口算题

用7、8、9的乘法口诀求商的练习课。(教材第50～51页，练习十一的第2～6题)

教学要求：

1、进一步巩固用7、8、9的乘法口诀求商。

2、正确熟练地用乘法口诀求商的方法解决一些简单的问题。

教学重点：

正确熟练地用乘法口诀求商。

教学难点：

正确熟练地用乘法口诀求商的方法解决简单的问题。

教学过程

一、基本练习，导入新课

1、指名背诵2～9的乘法口诀。

2、教师出示口算卡片，学生抢答。

二、课堂练习，巩固旧知

1、练习十一的第2题，小兔过河采蘑菇。

(1)引导学生看题。

(2)说明题意，小兔身上的号码与河中每块石头上算式的商、河对岸蘑菇的.号码一致时，小兔才能过河采蘑菇。

(3)开展活动：每3人为一组，每人说一组得数，其余两个当评判员。

2、练习十一的第3题，小鸟回家。

让学生独立完成，做后小组交流订正。

3、练习十一的第4题，吹泡泡。

学生独立作业，将每题的得数直接写在小猪吹泡泡的算式中。

三、深化练习，拓展思维

1、3×□=21 4×□=32 45÷□=5

28÷□=4 40÷□=5 54÷□=6

2、如果：○÷3=△ □×△=32 ☆×□=28

那么：○=( ) △=( ) □=( ) ☆=( )

这一道题要引导学生推理，□×△=32，☆×□=28，这两个积的因数各是多少，从乘法口诀中可知：四八三十二，四七二十八。这两句口诀中都有四，那么就可以确定□为4，△为8，☆为7，○为24。

四、课后作业，辅助消化

练习十一的第5、6题。

教练创新：

课后作业指导

练习十一第5题：练习时，应有意识地指导学生读题：“4和几相乘等于36?”通过指导学生读题，使学生具体地、早期地感受方程的思想。第6题：练习时，应引导学生逻辑地分析思考：要比较算式的大小，就是要比较算式的结果(积或商)的大小，因此应先求出各算式的积或商，然后再来填空。

补充习题及解答

1、看谁算得又对又快。

2、鸽子送信。

3、在□里填上合适的数。

5×□=45 2×□=16 42÷□=6

24÷□=3 28÷□=4 4×□=36

4、把下面的大象按要求排一排。

5、如果：○÷5=△ □×△=42 ☆×□=48

那么：○=( ) △=( ) □=( ) ☆=( )

篇6：二年级数学表内除法教案

1.根据除法的意义，初步理解单价、数量、总价之间的数量关系，会用除法解决与此相关的实际问题。

2.经历解决问题的全过程，会选择有效的信息来分析数量关系，提高解决问题的能力。

3.感受数学知识的内在联系，体会数学知识的应用价值，体验数学学习的乐趣。

教学重点：

在分析数量关系的过程中，初步感受单价、数量、总价之间的关系。

教学难点：

建立用除法解决问题的模型。

教学过程：

一、新课导入

1.出示题目，组织学生口答。

（1）每千克苹果5元，买3得多少元？

5×3=15

（2）一条船可坐6人，2条这样的船最多可坐多少人？

6×2=12

2.计算下面的除法算式，并说出用的是哪句口诀。

28÷4＝36÷4＝32÷8＝72÷8＝

81÷9＝35÷7＝64÷8＝42÷6＝

学生独立解答，同桌之间交流。

师：这节课我们来学习用除法解决问题。

设计意图：通过复习旧知识，为接下来学习新知做好准备。

二、探究新知

1.解决问题。

师：今天小明想给自己买一些新的玩具，可是面对那么多好玩的`商品，小明不知道手中的零花钱能买多少个玩具，大家愿意帮助小明吗？

仔细观察，图中都有什么？每件商品的价钱是多少？你发现了什么数学信息和数学问题？

学生可能会发现：

（1）小熊6元，地球8元……

（2）56元能买几个地球仪？

师：要解决这个问题我们要知道哪些信息？

学生：需要知道每个地球仪的价钱。

学生：求56元钱可以买几个地球仪，就是求56里面有几个8。

讨论：56里面有几个8？怎样列式？

学生可能会列出算式是：56÷8＝

追问：怎样算？

学生可能会说：除以几就想几的口诀，56除以8就想8的口诀，七八五十六，所以商就是7，即56÷8＝7。

设计意图：通过情境图，发现问题，并能够正确运用乘法口诀解决稍微复杂数量关系的除法实际问题，渗透单价、数量、总价三者之间的关系，积累解决问题的方法和经验。

2.检查解答正确吗。

师：大家真棒，这么快就把问题给解决了，做的正确吗？

生：正确！

师：大家为什么这么确定呢？

生：一个地球仪8元，7个一共是8×7＝56（元），所以是对的。

师：大家真是爱动脑的孩子，看来已经掌握了运用乘法口诀来检验除法了。

课件出示图片：

设计意图：掌握运用乘法口诀来检验除法。

3.想一想。

如果24元钱买了6辆小汽车，一辆小汽车多少钱？

学生小组讨论。

生：24元钱可以买6辆小汽车，就是将24分成6份，求每份是多少。

生：也是用除法计算。可以列式24÷6

师：回答的真好，那如何列式计算呢？

生：用除法计算，24÷6，想（四）六二十四，商是4。

师：那我们做的对吗？

生：正确，一辆车4元，6辆就是4×6＝24（元）

问题：你还能提出其他问题并解答吗？

学生可能提出的问题：

（1）27元可以买几个球？

（2）42元可以买几个玩具熊？

（3）买8个地球仪一共需要多少钱？……

这些问题全班一起交流，并且全班一起帮助解决。

设计意图：通过延伸问题，掌握运用表内除法知识解决生活中的简单问题，做到学与用的有效结合。

出示微课，对本节课所学知识进行整体分析和梳理。

三、巩固练习

1.一根28米长的绳子，每7米分成一段，可以分几段？

28÷7＝4（段）

答案：4段。

设计意图：通过练习，掌握实际问题的一般解决方法。

（1）买6块手帕，一共需要多少钱？

（2）用36元钱可以买几个茶杯？

（4）你还能提出其他用除法解决的问题并解答吗？

6×5＝30（元）

36÷9＝4（个）

答案：（1）30元（2）4个。

设计意图：通过练习，巩固运用表内除法知识解决生活中的简单问题。

3.面包原来10元一个，现在优惠促销，3个27元，现在每个多少元？现在每个比原来便宜多少元？

27÷3＝9（元）10－9＝1（元）

答案：9，1。

设计意图：通过练习，使学生掌握问题的数量关系，懂得除法计算的道理。

40÷8＝5（张）

答案：5张。

设计意图：通过看图，让学生发现问题、提出问题并解决问题。

四、课堂小结

解决问题时，首先要审题明确问题，寻找解决问题需要哪些信息，缺少什么信息数据，再找一找题目中有用的信息，然后分析数量关系，探究解决方法，最后检验。如生活中的购物问题--根据乘法和除法的含义，列出相应的算式，再利用相应的乘法口诀求出结果。

篇7：二年级表内除法口算题

（二）解决问题

【教学目标】

1、通过“商店买东西”的情境，初步学会根据除法的意义，解决生活中有关求数量是多少的实际问题，初步理解数量，单价，总价的数量关系，逐步形成学生检验的方法和检查的习惯。

2、通过独立探索、小组合作的方式学习，进一步加强用乘法口诀计算除法技能的掌握。

3、调动学生的学习兴趣，引导学生获得有价值的信息，即会从多余信息中选择有效的信息，从而培养学生解决问题的能力，同时让学生初步学会分析问题的方法。

4、在问题处理中，体验成功，培养数学学习兴趣。【教学重点】

会选择有效信息，运用表内除法知识解决生活中的简单问题，学生能根据除法的意义来解决总价、单价、数量的关系，做到学与用的有效结合。

【教学难点】

理解总价、单价、数量的数量关系，建立用除法解决问题的模型。学生能用乘法来检验原题的正确与否。

【教学准备】多媒体课件等。【教学过程】

一、复习导入

1.师：同学们，最近我们都在和除法打交道，那你们会计算除法了吗？

老师马上来考考你们。口算

9÷9= 42÷6= 45÷5= 64÷8= 36÷4= 72÷8= 36÷9= 63÷7= 2.师：我们计算的依据是什么呢？看来这个计算确实难不倒你们，你们想挑战一下难得吗？

好，请看列式计算

(1)除数是4，被除数是32，商是几?(2)54里面有（）个9？

（3）把48平均分成6份，每份是几？

二、探究新知

（一）、导入

师：老师采访一下，你们逛过超市的请举手，去超市买过东西的举手，今天老师带你们去数学王国的超市逛一逛！（出示超市的图片）

看到什么了？

学：好多商品，有水果，有零食，有日常用品，还有冰棍。师：天气真热呀，想不想来根冰棍解解渴呀。学：想。(二)、探索新知

师：这里的冰棍种类太多了，通过统计，选出了两种同学们最喜欢的冰棍，巧克力冰棍和水果味冰棍，你们会买吗？既然要买冰棍就必须知道什么。

学：冰棍的价钱。

师：能说得更准确一点吗？（一根冰棍的价格）非常好，（课件出示价格）还需要知道什么？（身上带的总钱数）目的是为了看够不够，看来我们的同学非常清楚买东西需要的信息。

师：不过今天老师要加大难度，首先老师只给你10元钱，其次老师要求你们只能买一种口味的冰棍，并且钱要恰好用完。你们会买吗？

师：请人来说说你是怎么买的。

学：我买的是巧克力冰棍（我用10元钱买了5支巧克力冰棍）师：你能说说你的想法吗，为什么不买水果冰棍呢？师;谁能根据刚刚的信息，把他归纳成一道应用题。

学：一共有10元，每支巧克力冰棍是2元，求能买几支巧克力冰棍？师：这道题还可以简化成10元可以买几支巧克力冰棍。一共10元，每支2元，每支2元，这道题就是求10里面有几个2.所以这是一道关于什么的题？（除法）除法也就是一道平均分的题。谁能列式计算。

师：那我们解答正确吗?你怎么判断的。

师：要想检查我们做得对不对，我们可以反过来把求得的问题当成已知条件，把这道题的总数看成问题，用乘法得出总数是否与题上相符。

(三)、学习新知

1、主题图

师：同学们刚刚在超市里买的非常成功，老师继续带你们去玩具店里看看。（课件）

预设：玩具熊，地球仪，皮球，车出示题目“56元可以买一个地球仪？” 问题：

1.你都知道了什么？获得了哪些数学信息？

2.这道题要求什么？要解决这个问题需要哪些信息？

预设：要知道地球仪几元？（是纠正“一个地球仪几元，即单价”）

师：出示地球仪的价格，还需要告诉你其余商品的价格吗？比如小熊6元，皮球9元？谁能把相关联的信息和问题连起来读一读？

预设：不用知道小熊、皮球的价格。一个地球仪8元钱，56元可以买几个地球仪？

2、列式，解答问题。

（1）独立列式，想一想“为什么这么列，你是怎么想的？”（2）汇报

预设：一个地球仪8元，求能买几个就是求56元里面有几个8元。这属于平均分问题，应该用除法计算。师板书：56÷8=7，想:56里面有（）个8.3、独立思考，验证结果。

同学们真聪明，这么快就解决了问题，那么我们做得正确吗？你怎么知道的？

（一个地球仪8元，7个一共78=56元，所以是对的。）

师：很好，我们可以用乘法来验证除法计算的结果是否正确。口答。师：56、8、7分别表示什么？

4、想一想，如果24元买了6辆小汽车，一辆小汽车多少钱？师：谁愿意交流一下，你是怎么计算小汽车价格的？

预设：（1）24元钱可以买6辆车，就是将24平均分成4份，求每份是多少。

（2）也是用除法计算。可以列式24÷6=4（元）（3）一辆4元，6辆就是46=24（元），计算正确。师板书：24÷6=4（元）验证结果，口答。

5、师：对比这两个题目，你发现了什么？预设：（1）都是除法，都是平均分

（2）感知一题总价、数量已知，求单价。二题总价、单价已知，求数量

6、根据图中的信息，和黑板上的数量关系式，你还能够提出其他数学问题并解答吗？提一个用除法解决的问题。

三、巩固练习

1、完成“练习九”P43第2题。

先组织学生观察情境图，收集图中的数据信息，再让学生独立解决问题，并指名说一说解决问题的思路和方法。

2、完成“练习九”P43第4题。

出示图片，学生观察后说知道了哪些信息。

四、课堂活动班级购物会

（学生每人带一个自己喜欢的玩具）

师：像刚才那样写一道用除法解决的问题，（比如给多少钱可以买几个这样的玩具，或给多少钱买了几个玩具，求每个玩具几元？）放在玩具的身上，然后四人小组间互相交换，回答上问题的，就赢得这件玩具。

四、课堂小结

同学们，我们在这节课里提出了许多数学问题，也解决了这些问题，回顾一下，在解决问题的过程中，我们要注意什么？

找和问题对应的信息——列式——检验——口答【板书设计】

解决问题

10元能买几个巧克力冰棍？

56元能买几个地球仪？

24元钱可以买6辆车，就是将24平均分成4

求：10里面有几个2.10 ÷ 2 =5（个）检验： 2×5=10（元）答：

求：56里面有几个8.份，求每份是多少

÷ 8 =7（个）24÷6=4（元）检验： 7×8=56（元）答：

篇8：小学二年级数学表内除法复习教案

教学过程：

一、旧知巩固，引入新知

请同学们回忆一下，本单元我们学习了有关什么的知识？

谈话：这一单元我们学习了“平均分”“用2～6的乘法口诀求商”以及“用除法解决实际问题”。这节课我们就对这部分知识进行整理和复习。

二、师生互动，探究新知

1、复习除法的意义。教师呈现教材第26页第1题的实物图，让学生根据实物图填写乘法算式和除法算式，并要求学生“指出除法算式中的被除数、除数、商”。

2、出示教材第26页第2题复习除法计算。（用2～6的乘法口诀求商。）

（1）教师出示乘法口诀表，将乘法口诀补充完整。

（2）让算得快的同学结合具体的算式说说是怎样想的。

（3）任意指一句口诀，让学生说一个乘法算式和两个除法算式。

（4）总结：我们可以用乘法口诀来求商，这样可以算得又对有快。

3、补充练习。

（1）看图，列出乘法算式和除法算式。

（2）指出除法算式中的被除数、除数和商。

（3）通过列式，你觉得乘法和除法之间有怎样的`关系？

教师出示一些乘法算式、除法算式，让学生说出算式中的被除数、除数、商。再出示一些用同一句乘法口诀计算的算式，让学生进一步了解乘法和除法之间的关系。

4、完成教材第26页的思考题。

出示题目，引导学生读懂题目。

引导：4个□等于8，一个□等于2。12等于3个○，那么一个○是4。

三、巩固迁移

1、开火车口算。（完成教材“练习六”第1题。）

篇9：二年级表内除法口算题

【】教学计划是课程设置的整体规划，根据一定的教育目的和培养目标制定的教学和教育工作的指导文件。查字典数学网为大家提供二年级数学《表内除法》教学设计资料，欢迎阅读!

二年级数学《表内除法》教学设计资料

教学目标

1.使学生知道第二种分法的含义，并知道这种分法为什么用除法计算，该怎样用除法算式表示.2.培养学生初步的抽象概括能力，使学生能正确表述分的过程及结果，理解除法含义.学会操作第二种分法分的过程.3.使学生通过参与分的过程，受到辩证唯物主义观点的启蒙教育，初步感悟到普遍的联系的观点.激发学生学习的兴趣.教学重点使学生明确把一个数量按照每几个分成一份，求能分成多少份.这是第二种分法，能知道这种方法怎样用算式来表示;而且知道这种分法与第一种分法是紧密联系的.教学难点

理解第二种分法的含义.初步感悟到两种方法的内在联系.教学过程

一、复习导入(实物演示，复习上节课所讲的内容，为对比做好准备)

1.问：谁能用简单的语言来说说，我们上节课主要学习了什么知识?

2.实物演示

(1)复习回顾P40、例1

①出示P40、例1(用板条贴在黑板上)：把8个正方体，平均分成4份，每份几个?

②请一个学生到黑板前来，一边分，一边说

下面几个提问可以用投影片(或实物投影)显示.③问：根据他刚才分的过程，谁能列出一个除法算式?(84=2)

④问：算式中的每个数的名称各是什么?(算式中，8叫被除数，4叫除数，2叫商.)

⑤问：这个算式该怎么读?(读作：8除以4等于2.)

⑥问：这个算式表示什么意思?(这个算式表示：把8平均分成4份，每份是2.)

(2)复习回顾P40、例2