基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践（精选8篇）

篇1：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

建构主义者提出了诸多创新教学思路和设想,而基于问题解决来促进知识的.建构,则是其中的一条核心思路.按照问题及其解决方式的不同,基于问题解决体育知识、技能的建构有3种基本途径,即巩固/熟练、深化/整合、建构/技能.针对建构体育教学的问题解决,层级教学这一思路的实践性以及学生主动参与,自我建构制订锻炼方案和计划,并进行自我检测与评价其锻炼效果,提出了一些观点和建议.

作 者：吴军 安森蕊 韩君记 WU Jun AN Senrui HAN Junji 作者单位：宁夏大学体育学院,宁夏,银川,750021刊 名：宁夏工程技术英文刊名：NINGXIA ENGINGEERING TECHNOLOGY年，卷(期)：8(1)分类号：G807.4关键词：建构体育 问题解决 教学实践

篇2：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

一、如何确定观察点

基于教学问题解决的课堂观察到底要观察什么?观察对象、内容的不确定性必然会导致课堂观察的盲目性,因此开展课堂观察之前有必要确定好观察点。

1.何为观察点

观察点就是我们课堂观察的内容,它可以是我们确定的研究问题,也可以是课堂教学进程中的一个或几个节点,基于教学问题解决的课堂观察点直接指向研究问题在课堂中的表象,综合这些表象,就能反映教学问题在课堂中的解决情况。

如:教学问题—在田径教学中,如何创新教法,以激发学生的练习兴趣?

观察点—1.本节课,教师在田径技能教学中运用了哪些教法?如何运用的(时机、方式、方法等)?2.各个教法中, 学生的练习表现如何?3.实施各教法中, 学生的运动负荷如何?4.各个教法实施过程中,学生技能的练习情况如何?

观察、记录、统计、分析观察点的情况,就可以反馈“创新教法”问题的解决情况,也可以从中得出改进的方向和策略,从而让课堂观察更好地促进学生学习、改进教师教学。

2.怎样确定观察点

基于教学问题解决的课堂观察点的确定,一般要经历下列三个过程:

第一,分析确定有意义的需要研究的教学问题,分析思考要解决该教学问题,一般要借助哪些教学方法、教学手段?要通过哪些方面来表现问题的解决情况?要在教学过程中的哪些环节来体现?这些教学方法、 手段、教学因素、教学环节等就是我们课堂观察的重点,就是观察点。分析教学问题也为解决教学问题起到了指导、引领和反馈评价的作用,可以更好地帮助上课教师厘清教学思路、明确课堂教学的改进方向、提升教学技能,让学生更好地学习和锻炼。

比如:体操教学中,如何优化小组学习?面对这个问题,可以考虑如何来分组? 如何发挥骨干学生的组织、引领和保护帮助的作用?如何组织组内的展评活动?如何挑起小组间的竞争?等等,由此观察在这些点上,教师做了什么?怎样做的?学生表现如何?技术动作完成情况如何?然后可以据此分析教师是怎样优化的,学生练习效果如何,如何改进等。

第二,研读上课教师的教学设计,思考上课教师将如何解决问题?从教学设计中找出与解决问题相关的观察点,弄清楚上课教师预设的解决问题的着力点,即上课教师的基于解决问题的教学设计意图。 研读教学设计有助于进一步确定观察点, 使观察点更具体、更显性化。

第三,对选择的问题进一步筛选,以确定课堂观察的观察点。通过上述两个环节,可以初步确定多个观察点,这些观察点都要被列入课堂观察之中吗?不一定。课堂观察的观察点应该是可以观察,并且是可以记录、可以解释的,因此,要对初步确定的观察点进行筛选,剔除那些超出观察者自身研究水平和观课设备条件之外的观察点,也就是只观察可以观察到的、可以记录的和能对观察到的并记录下的情况进行解释的观察点。比如:不可观察—课堂中学生对教师所提出问题的是否进行了积极的思考?不可记录—学生对本节课所学技术的掌握情况如何?不可解释—第1小组探究环节进行了3分钟,共有4人完成了预定练习;第2小组探究环节进行了5分钟,共有4人完成了预定练习;第3小组探究环节进行了6分钟,共有5人完成了预定练习;第4小组探究环节进行了4分钟,共有3人完成了预定练习。本节课学生的探究能力是否得到了发展等类似的问题。

经过上述流程,确定下来的观察点就是最终确定的课堂观察的内容,也就明确了本节课要看什么、记录什么、最后要对记录的内容解释什么、通过解释去分析什么的问题,使之观课目的清晰、方向明确, 对所观察的内容了然于胸。

二、如何设计便于记录的表格

课堂观察量表是记录课堂观察情况的工具,应遵循简便、易操作、易评价的策略。即课堂观察量表要方便记录,并能从记录的符号中反馈所研究问题的解决情况,更能借助量表上的记录分析所研究问题的改进策略。

1.细化观察点

设计观课量表时,要先根据确定的观察点,依据上课教师的教学设计进一步细化每个观察点具体的观察内容,如:课的基本部分教师的示范是课前确定的一个观察点,那么此观察点具体要观察教师示范的时机、示范动作的规范程度、示范与讲解的结合情况、示范的次数等,以记录、分析教师示范的有效性,进而分析教师示范对学生学习、掌握运动技术的促进作用,提高教学效率。可据此设计观课量表(见下页表1)。

再如,如何用哨声建立小学生课堂常规的课堂观察,可以将学生听到哨声后的反应情况作为其中一个子观察点,观察学生的听到哨声后的用时多少,以及听到哨声后的活动情况,并对此进行记录、分析。 可以设计观课量表,小组观测甲、乙、丙、 丁、戊五个学生(见表2)。

注:1.哨声响开始练习所需的时间是多少?A.1秒至10秒;B.11秒至20秒;C.21秒至30 秒;D.30秒以上;如果选B、C、D,那么学生在干什么?(可多选)a.等待;b.推搡;c.走;d.讲话 2.哨声响停止练习所需的时间是多少?A.1秒至10秒;B.11秒至20秒;C.21秒至30秒; D.30秒以上如果选B、C、D,那么学生在干什么?(可多选)a.运动;b.推搡;c.走神; d.讲话

2.明确记录方法

课堂观察中很多观察点都发生在一瞬间,教学情境转眼即逝,而量表上记录得越详细越完备就越便于观课后的统计和分析, 因此除了做好观课的人员分工之外,还要在设计量表时明确记录的方式、方法,如:对学生的练习密度、练习负荷,我们可以借助秒表、运动心率遥测仪等仪器、设备来记录,之后后将测得的数据填写到量表上。对教师的讲解语言我们可以借助录音、录像等设备来辅助记录。 对学生的练习动作的强度,可以用各种字母、符号来记录,如:大强度动作用“A”记录,中强度动作用“B”记录, 小强度动作用 “C”记录等, 以提高记录速度。对学生练习的表现情况, 限于基层教研组的观课人数, 我们不可能每次都详细观察、 记录全班学生的表现情况,因此,在设计量表时,可以商定随机挑选一组学生作为观察对象,观课时, 观察、记录这一组学生练习的表现情况,最后以此推算全班学生的练习情况。

3.确定观察指标

观课指标是衡量我们观课问题解决透彻与否的标尺,有必要在设计量表时确定好。观课指标的确定,既便于观课后的分析、评价工作,也便于上课教师进一步树立、修正教学目标。现实情况下,我们的很多观课指标没有一个相对统一的参考体系,需要观课教师在设计量表时讨论、商定。比如,可以对学生练习的参与表现做出一个观察,但什么样的表现是积极的,什么样的表现是消极的或者说是不积极的?通常是凭经验、凭感觉去评定,但一个观课小组不能人人各自为战、存在多个评价标准,因此需要将这个经验、感觉,用文字显性地表述出来,以便统一评判标准,这个表述就是本文所阐述的一个观课指标。比如,可以对学生消极参与跑的练习这样进行表述:消极参与是指学生起跑拖拉、不全力奔跑、奔跑中讲话、拉扯同学、途中有停顿、走步、终点冲刺不尽力等情形。

观课后统计出来的数据,到底全班多少学生积极参与了,才算学生参与积极、这个练习学生学习兴趣高。这是另一种观课指标,直接衡量课的教学问题解决情况。 这也同样需要综合本节课的教学目标、问题解决程度、上课教师教学技能、学生素质等各个方面的因素全面考虑,比如,可以确定85%以上的学生积极参与了练习,就达成了我们的既定目标。这个85%就是确定的一个观课指标。

基于教学问题解决的课堂观察量表的开发,立足改善教学、改进学生学习,聚焦我们的教学疑难,指向教学的高效性,随着课堂观察的逐步开展,会越来越完善, 越来越深入。

专题点评:

实施“三个”要点凸现评课功效

评课是教学研究的有效手段,是看课教师对授课教师所讲授的课进行全面分析与客观评价,其目的是让参与课例研究的教师了解课堂教学中的优缺点,扬优改缺,了解同行的教学理念,集思广益,达到提高参与课例研究教师教学水平的目的。但在实际的评课过程中,存在着思路不清、重点不明、方法老套等现象。基于此,本栏目策划了“如何把握评课重点”的专题研讨。

本期来稿较多,选登的来稿,对优化评课方式,把握评课关键,提升评课效益,促进教师专业发展,有较大的借鉴意义。但是,来稿在如何根据不同层次的授课教师来确定评课重点, 如何根据不同类型的课确定评课重点,如何放大课例价值,凸现评课功能,如何调动更多群体参与评课等方面,缺乏优质来稿。评课因为对象不同、目的不同、课型不同、场合不同,评价的标准、方法、内容和侧重就有所不同。如果一味按照“客观公正、有一说一”的原则去点评,其效果可能会适得其反。为此,在评课议课时,需要根据实际情况明确评价的关注点,深思熟虑,合理取舍,灵活施策,才能达到预期的评课目的。具体说来,需要做到以下“三点”。

第一点,评课标准因对象不同而有所侧重

从教学经验看,评课的对象可能是新教师、 中青年教师、老教师。他们由于教龄不同,其课堂呈现出来的特质也有所不同,寄于其专业发展的期望也应不同。

对新教师的课,由于其从教时间短,对其要放低起点,以勉励为主,评课主要侧重于教学目标的达成,把评课的关注点放在教学方法的使用上。评其教学过程安排是否合理,讲解示范是否规范,教学策略及方法选择、教学的程序结构是否合理,课堂常规是否规范,教学基本功是否扎实,安全措施是否到位等,评课的目的重在鼓励和引导他们尽快入门,帮助他们尽快掌握教学的基本技能。

对中青年教师的课,由于其有一定的教学经验,对其要高标准、严要求,评课主要侧重于对单元教材的整体把握,把评课的关注点放在教学目标的制定上。评其执教的理念是否符合新课程理念,站在单元教材乃至学段培养目标之上,全面评议本课教学目标制定的合理性,其他课时目标的递进性与科学性,各课教学重点与难点的选择与突破是否准确,围绕课时目标采取的方式方法是否科学灵活,教学推进与学情是否切合,评课的目的重在提高,帮助他们形成个人教学特色,使他们的教学精益求精。

对老教师的课,由于其教学时间长,有一些已经成为学科带头人或专家型教师,评课主要侧重于典型经验的提炼,把评课的关注点放在教学特点或者教学风格的推广。评课时, 结合教学过程中的具体情景,如果是专家型教师,要准确诠释其教学思想和执教理念,介绍其教学风格;如果只是年长的教师,要善于提炼其教学特点,挖掘其内涵,帮助他们将感性经验上升为理性认识,引导他们追求与形成自己的教学特色。当然,在肯定优点的同时,也要剖析不足,避免“小年轻”盲目崇拜,导致教学价值观的混乱。

第二点,评课方式因目的不同而有所取向

从评课的目的看,评课可以分为随堂诊断、 主题研讨、教学评优、示范推广等四种类型,不同的目的,评课方式也应有所不同。随堂诊断是以教学诊断和指导为目的的听评课活动,其特点是随堂听课,不预设主题,基本反映了教师教学的“原生态”,如果当作“示范课”来评,就有失公允。

所以,评随堂课时应实事求是地评价,关注课堂教学的要害问题、倾向性问题、本质性问题,提炼其中的优点、长处,指出不足,提出可操作的改进建议,引领教师“常态教学”再上新台阶。而不是游离于表面,或纠缠于枝节末梢。主题研讨是围绕一个教学主题,以解决教学中实际问题的听评课活动。评课时要聚焦研讨的主题本身,鼓励教师对问题多维思考,大胆发表言论,达到集思广益、共享智慧、共同提升的目的。而不是过分关注授课教师的教学水平,避免评课变成“批斗会”。教学评优是以比较评比为目的的评课活动。评委专家面向听课教师进行点评时,要站在一定高度梳理、总结本次大赛选手的表现,结合具体案例,抓准点评各个选手的教学特点与出色表现,准确把握并认真分析教者的教学思路和教法特点,做到客观公正,同时也要旗帜鲜明地指出不足,褒贬得当,让授课教师和看课教师均能从思想到行动有所启发。示范推广课目的为推广某种教学思想而进行的听评课活动,一般由当地成熟型教师执教。评课时应当结合课堂教学环节,提炼概括课的亮点, 解析其蕴含的先进理念,总结推广教学理念和思想。

第三点,评课人员因网络加载而更加多元

体育是一门综合性学科,涉及到哲学、教育学、心理学、脑科学、管理学、经济学、社会学等众多学科,需要各种领域人士一起携手努力。由于受到条件的限制,目前评课更多局限于教育系统内成员进行互动,缺乏“圈外专业人士”的介入与互动。在信息技术应用广泛的今天,采用“互联网+评课”的方式,将课堂教学全程拍摄下来,上传网络,可以同步接受管理人员、教研人员、学科教师、其他学科教师、学生及家长以及其他各界层人士的讨论与评价, 让他们结合各自的专业视野,从不同角度和认识水平交流与思维碰撞,这样得到的信息最广泛、最真实、最深刻、最有效。如将课堂教学视频上传网络,就可以吸引学生与家长的加入。学生是课堂教学的主人,可是传统的教学评课, 却忽视了这一群体的真实意见。如笔者曾执教的五年级跨越式跳高,采取“逐层推进,趣练结合”的教学策略,把动作技术进行分解,将枯燥单调的跳高教学设计成“鞋盒游戏”,在练习中技术要求逐层加码,让学生在细节完善过程中提高动作质量。整节课由若干个环环相扣、层层递进的游戏组成,让学生在玩乐游戏中练习跳高技术,在愉悦的气氛中达成学练目的。但是课后学生反馈的意见却给我“当头一棒”,原因是课的设计忽视了学生从来没有学过跨越式跳高这个学情,教学设计违背了动作学习“先整体后局部”的原则。

由此可见,多倾听学生的意见,了解学生在课堂教学的内心想法与技能学习的真实情况, 才能真正落实“以学论教”的理念。再说家长评课,由于家长来自各行各业,各自的专业背景不同,就可以从不同学科的角度提出不同的意见,跳出学科看体育,就能站在更高处审视体育教学,收获别样的启发与精彩。

教研活动的真正价值,不是取决于执教水平的高低,而是课后评课效率的如何。评课是一门学问,更是一门艺术。如何玩转这门艺术,需要根据教研活动的宗旨和类型,根据听课的目的和要解决的主要问题,创新评课议课平台与方式, 调动更多领域专业人士参与其中,积极地、睿智地、个性化地说属于自己的话,有所针对性地发表意见,献真言,出实策,有的放矢地评课,评课才能真正实现“百家争鸣,百花齐花”。

篇3：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

【关键词】信息技术教学 建构主义理论 实践 中学

前言：建构主义理论强调了学生在教学中的主体地位，主张引导学生进行自主学习，同时凸显出协作学习、情境创设的重要性。建构主义理论的内涵符合新时期教学改革的目标，在教学中应用建构主义理论有利于提高学生的学习质量，提高自身的综合能力。在信息技术教学中应用将大大提高教学的质量和效率。

1基于建构主义理论的中学信息技术教学研究

1.1教学设计内容与原则

建构主义理论下的中学信息技术教学的基本内容主要为，分析教学目标确定学习的主题；进行情境创设，引导学生在具体的情境中发现、探索、思考问题；引导学生进行信息资源设计，适当的给予帮助；以学生为主体进行自主学习设计，使学生可以充分发挥知识迁移能力和创新精神；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计，及时对学习和教学进行补充。建构主义理论下的中学信息技术教学的原则为强调以学生为中心、情境创设教学的重要作用、协作学习的关键作用、学习环境的设计、完成意义建构[1]。

1.2教学模式

建构主义理论下的中学信息技术教学的主要教学模式有抛锚式教学模式、支架式教学模式、随机进入式教学模式。抛锚式教学模式是指在教学中强调学生的主体性，通过真实、完整的教学问题环境下，提高学生自主学习的兴趣，与教师、同学一起协作学习解决问题。主要教学环节有考虑周全精选“锚”、创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。例如进行“信息技术与社会”的课外活动。在精选“锚”时选择“信息技术与社会”，有利于学生了解网络相关的法律法规和其自身的优势等知识，从而增强学生的网络安全意识；创设情境可以利用网络中出现的P2P、E-mail等新词汇，网络在带给人们便利的时候同时也出现了网络病毒，对人们的信息安全带来严重威胁，在这一情境中引导学生通过学习加强网络信息安全意识和防范对策；确定问题环节中，教师可以引导学生充分发挥自身的思维，提出相关的问题，最后确定“信息技术与社会”为此次活动的问题；自主学习环节，引导学生充分发挥自身的特长和才华等，独自进行资料收集、分析、整理等活动，培养学生的自主学习能力；在协作学习环节在班级进行活动主题交流和讨论，进一步深化意义建构，在协作学习中培养学生集体意识；最后在效果评价环节，学生先自我评价、组内评价，然后教师对学生的综合活动完成效果进行评价，通过综合评价真实的反应学生的知识建构实际情况，从而提高学生学习的积极性。通过有效运用这种教学模式有利于培养学生的探索能力和信息素养。支架式教学模式是指在知识建构时通过概念框架，引导学生进一步理解、解决问题。主要教学环节有搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。随机进入式教学模式是指学生可以通过不同的方式、途径等随意进入同一学习的情境中。主要教学环节有呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。这三种教学模式在中学信息技术教学的应用对培养学生的信息技术学习能力和信息素养发挥了重要的作用[2]。

2基于建构主义理论的中学信息技术教学活动的具体实践

2.1教学方式

基于建构主义理论的中学信息技术教学，不但具有特别的教学思想和教学原则，同时还有不同与其他教学方法的教学方式。首先是对各种教学模式进行综合运用，建构主义理论的教学模式种类比较多，在实际教学中应用的模式也比较多，但这些教学模式并不是要求教师在应用时固定的使用某一种模式，可以根据实际情况（如教学目标、教学对象、教学内容等）进行恰当的选用，教学的最终目标是引导学生实现真正的知识意义建构。其次是对课内、外活动进行合理安排，中学信息技术课程的设计目标是培养学生将所学的理论知识，有效的应用到具体的实践活动中，从而使学生及时有效的巩固、强化已学知识，提高实践能力。因此在教学方式的应用上要结合学习的教学资源、教学实际内容，对课内、外实践活动进行合理安排。最后是对学生进行适时的指导和监督，由于中学信息技术自身的特点，如果对学生进行放任学习就会达到相反的效果，因此要适时的引导和监督，使学生在正确的学习方法和环境中，高效的掌握知识。

2.2教学实践案例

例如在《使用FrontPage2000创建网站》教学中应用建构主义理论，首先对教学目标进行分析，基于建构主义理论在分析的过程中，应从学生的角度出发提出问题，可以设计价值观、态度目标（如正确认识互联网），知识技能目标（掌握网页的格式化、创建网站的方法等）。第二，情境创设环节中，设计FrontPage2000创建网站相应的情境为，引导学生进入相关的网站中查看关于森林锐减、大气污染形成、酸雨蔓延等动态图片，这些污染与我们的生活息息相关，只有保护好我们生活的环境，才能保护地球，通过创设情境激发学生的环保意识和责任意识，于是提出创建环保网站的建议。第三，信息资源设计，提示学生通过因特网、报刊杂志、图书馆等搜集资料，然后做成可以支持教师查看的网站，从而加强学生的网络运用能力。第四，自主学习设计，鼓励学生运用所学自己动手进行网站创建，教师可以适当的给予网页表格、网页图片处理、网页制作基础知识等方面的讲解和指导。第五，协作学习设计，例如在进行超链接设计中，可以提出链接何时才能连接到其他网站等问题。让学生进行小组讨论从而提出自己的看法，使学生在交流的过程中提高协作能力。最后是学习效果设计，根据学生的协作学习能力、自主学习能力、知识建构等对学生进行综合评价，然后让学生进一步完善基于FrontPage2000设计的网站[3]。

结论：综上所述，通过本文的研究，可以看出基于建构主义理论的中学信息技术有利于培养学生的知识建构能力、信息运用能力，因此，在实际教学中应当采取有效的方式加以有效利用。

【参考文献】

[1]贺玉婷. 翻转课堂教学模式在高中信息技术课的应用研究[D].河南大学，2014.

[2]谭凤娇. 基于建构主义学习理论的高一化学教学设计适应性研究与实践[D].湖南师范大学，2014.

[3]卢晓. 建构主义教学模式在高中区域地理教学中的应用[D].鲁东大学，2014.

篇4：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

计算机网络作为信息类各专业的主干课程之一，其课程的教学内容与体系结构必然要反映出该学科领域的最新成果和未来的发展。然而计算机网络是一个发展较快的学科领域，它具有很快融合其它领域和学科的特点。如何加强计算机网络课程教学内容和教学方法的改革，更好培养社会的有用之才，已受到广大计算机教育工作者的广泛关注。建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。它是从科学哲学、科学社会学和认识科学等学科中发展起来的一种集成理论。其核心思想是，学生对前人积累的系统知识的理解是在他们已有经验的基础上主动构建的，课程教学的实施过程就是教师促进学生主动建构知识的过程。近年来，我们基于建构主义理论思想，针对计算机网络课程教学的实际，对其教学内容、教学方法及课程体系的改革进行了初步的尝试，取得了一些效果。本文就我们具体改革的思想、方法与体会进行讨论，以就教于同仁专家。

2 运用建构主义理论指导教学内容的改革

建构主义认为，学生是认知的主体。虽然世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实[1]。由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义学习理论强调有利于学生建构意义而创设的问题情景，并把情景创设看成是教学设计的最重要的内容之一。强调意义建构，重视通过事物的性质、规律及事物之间的联系形成关于所学内容的认知结构和方法结构，在教学过程中帮助学生理解所学内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，教师教学的关键在于创建有利于建构的学习环境。根据建构主义这种教学设计思想，笔者在认真分析计算机网络课程的教学内容、知识结构、能力结构和学生认识结构基础上，确定了知识主题，并围绕着如何引导学生实现该主题的意义建构进行教学内容的设计。

为此，我们在对计算机网络课程的教学内容和知识结构进行认真的分析的基础上，确定了以“五层体系结构理念、协议策略及主流技术运用(即原理—技术—应用)”的知识框架作为课程知识结构的建构主题。这些主题符合学生的认知结构和教学目标，有利于学生对计算机网络理论、技术问题进行深入的讨论、研究、拓展和应用，有利于学生从独立理解问题的“第一发展区”向“第二发展区”的迁移[2]。基于上述的建构主义思想和改革原则，我们先后三次调整了计算机网络课程教学大纲，根据网络技术的发展及时更新教学内容，及时建构能反映计算机网络发展的最新技术的教学内容体系。

我们在计算机网络课程以前的教学过程中，主要以讲授OSI七层参考模型协议为主，其概念性、原理性内容过多，与现在实际的INTERNET网络中的协议联系较少，差别较大，对七层协议中的大量协议和标准，学生难于理解。于是，我们将OSI体系结构和TCP/IP体系结构相结合，以物理层、数据链路层、网络层、传输层和应用层为框架，针对计算机网络应用性强的特点，跟踪最新网络技术的发展，结合协议讲解网络技术(如以太网、ATM及交换式网络技术)、网络操作系统、INTERNET及应用、网络的规划、设计、安装及网络设备的配置技术等，既有网络理论的分析，又有实际网络协议的剖析，在教学内容上力争讲透原理、强化技术及应用、介绍发展，实现理论、技术和应用的有机融合。使学生在掌握计算机网络原理的前提下，掌握建设、使用网络的技术，增强了实践技能和工作适应能力，在加深了学生对计算机网络基本理论和概念理解的同时，使学生对INTERNET及其应用技术也有了较好的掌握。经过三年的教学实践，取得了良好的效果。根据建构主义这种教学设计思想，在认真分析计算机网络课程的教学内容、知识结构、能力结构和学生认识结构基础上，确定了知识主题，并围绕着如何引导学生实现该主题的意义建构进行教学内容的设计。

在该模型中, 教师和学生进行信息交互, 教师、学生和学习资源之间进行操作性交互, 通过这两种交互使学生产生对知识的建构。在这样的教学过程中, 教师通过引导教学来激发学生的兴趣, 在互动学习环节通过调控来指导学生学习, 通过学生的反馈来对学生进行评价。

3 以学生为中心，改革教学方法，引导学生自主配置与学习

知识主题确定后，选择什么样的教学方法是教学成功的关键，在教学过程中要体现出“以学生为中心”和“以人为本的思想”，要充分发挥学生的首创精神和学习的积极性，用建构主义的观念来看，知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动构建才能获得。也就是说学习是学生者自己的事情，谁也不能代替。学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动构建。教师教学的有效性首先体现能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动构建的过程。根据建构主义的这一观点，在计算机网络的教学中，我们针对不同的知识主题与教学内容，进行了不同教学方法的改革。采用了“互动式教学”、“研究式教学”和“基于案例分析的教学”的教学方法[2]，确保学生可以从多层次、多角度、多方位了解要解决的问题及解决问题的方法。从而实现对该主题内容的意义构建。

3.1 动式教学

根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所构建的对外部世界的理解是不同的，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。在这一合作的过程中，师生之间的关系不是权威型的命令式控制，教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

在教学的过程中，教师根据教学的主题，先向学生提出要解决的问题，积极鼓励学生就所学的内容提出解决问题的方法，通过课堂讨论，要求学生以书面或口头的形式交流各自的意见，教师在讨论的过程中，抓住学生学习交流中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情景以启发学生的思维，给学生提供必要的线索反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，培养他们思考问题的习惯，促进学生对所学知识的主动构建。通过这种互动式的教学，学生可以对知识结构形成深刻地理解，帮助学生进行有意义的学习。

3.2 研究式教学

建构主义强调在学习中让学习者象科学家那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法都是一样的。因此，教师提供的问题应更多的取材于学科的实际，并且在很大程度上与问题的解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用所学过的知识去进行分析、思考、展开探索、提出假设，进而检验假设，得出结论。计算机网络在国民经济的各个领域已得到广泛的应用，在教学中，我们针对具体的教学内容，选择了与之相关的实际问题作为学习研究的中心主题内容，让学生在分析、解决具体问题的过程中，去感受和体验该知识所反映事物的性质，通过学生的自主和协助学习，主动完成对所学知识的意义构建。

例如，我们在讲授“网络安全”这一主题内容时，围绕这一教学内容拟定了“我院校园网安全环境的特点”、“校园网安全存在的问题与对策”、“网络安全的检测与防治”等问题，要求学生结合我院校园网络的实际，展开分析和研究，写出主题报告。在这样的学习过程中，使学生始终处于主动探索、主动思考和主动建构意义的认知主体位置，通过教师的引导，达到事先设定的教学目的，充分体现了教师的指导作用与学生主体作用的结合。

3.3 基于案例分析的教学方法

建构主义认为，情境创设是教学设计的重要内容之一。因此，教师在教学的过程中应尽可能地把学习任务，置于能够更有效地适应社会的学习中，从现实生活中寻找、挖掘符合学生知识水平，与实际工程应用息息相关的真实材料，建立起各知识点之间的链接，使学生能利用原有认知结构中的有关知识解决工程应用中的一些实际问题。案例学习能有效的加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，它能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认识的有机联系。对提供的知识所依托的应用、激发学习者的内在认知动机是十分有利地。

在计算机网络课程的教学中，为达到较好的教学效果，我们将案例分析作为情景创设的主要方式。在案例的选择上力求做到能反映学科的基本概念、结构和规律，要以学生的实际知识背景为基础，并通过教学深化学生实际动手能力，沟通教学内容与实际应用的联系。例如，在进行“局域网技术”、“网络互连”主题教学内容后，我们选择我校校园网和中国教育与科研网的结构作为典型案例，通过对其分析，使学生进一步掌握了局域网和网络互连的结构设计、设备和软件配置的方法，有效地解决了学生分析问题和解决问题的能力。取得了较好的效果。

我们选取安徽工程科技学院2004级计算机041班作为试点班。该班共有学生39名，其中男生29人，女生10人。该专业2004年共招生82人，按高考成绩随机分为2个班级，学习基础没有明显差异，具有可比性，故选取计算机042班为对照班。

试点班成绩与对照班相比具有显著性差异，试点班成绩明显优于对照班。通过以上成绩分析可以看出，我们在试点班进行的教学改革措施收到了明显成效，教学效果得到明显改善，学生的学习兴趣增强，学习积极性提高，特别是学生合作性互动方面亦得到明显改善。

这种新的教学模式允许学生随时随地选择适合自己要学的材料进行学习，能够完成传统课堂上无法达到的学习效果, 能够随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教学和辅导情况, 从而能督促学生积极学习, 促进学生的知识应用的能力，促进学生个性化学习方法的形成和学生自主能力的发展。

4 几点思考

基于上述的教学方法，经过对我院近三年的“计算机网络”课程的教学实践，取得了较好的教学效果。通过在建构主义理论指导下的教学改革，使学生的学习积极性、创造性得到了充分的体现。学生不仅掌握了本课程的基本理论与方法，而且在实现理论方法的过程中，拓展了学生的视野，锻炼了自主学习能力，培养了协作意识和探索精神。学生反映这样的教学信息量大，知识面广，满足了广大学生求知欲、表现欲和自主学习的要求，适合大学生的心理。通过近几年的教学实践，我们也有以下几点体会：

1) 必须进一步更新教师的教学理念，注重“主体”与“主导”两个地位的发挥

建构主义学习理论强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。事实上，在这一模式中教师从知识的传授者、学习过程的控制者变成学生学习的指导者和促进者。在教学的过程中，教师要按照特定的教学目标最有效地组织教学，因而教师起着关键主导作用。对学生强调自主学习、合作学习，并非让学生放任自流。只有充分认识到这一点，协调好学生的“主体”与教师的“主导”关系，才能充分发挥学生和教师两个积极性，真正体现建构主义的学习思想。

2) 充分利用教学环境与资源，注重学习情景的创设

建构主义提倡创设符合教学主题的学习环境，认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中四大要素。通过创设学习环境，帮助学生“联系”已有的知识并展开对新问题的“假设”，通过师生、同学之间的“对话”、“协作”，从而创造学生新的“最近发展区”。因此，教师在教学活动中应尽可能地把学习认为置于能够更有效地适应社会的学习中，从现有的现实生活与现有的教学资源中寻找、挖掘符合课程内容结构和学科发展息息相关的真实材料，利用各种教学资源和教学手段来创建各种学习环境，在这种环境中教材提供的知识不再是教师传授的唯一内容，而成了学生意义建构的对象，只有这样，教师才能成为教学过程的组织者、指导者。

参考文献

[1]Alexander Wendt."Social Theory of International Politics"[M].Cambridge University press, 2001 (1) :23-30.

篇5：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

【关键词】建构主义理论 抛锚式教学方法 ESP教学 民航客舱服务实用英语

【中图分类号】H319【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0237-01

ESP （English for Specific Purposes专门用途英语） 在我国起步于20世纪70年代末，是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和需要而开设的英语课程。ESP具有两大明显特点：针对性和专门化，针对性是指ESP有明确的使用范围，专门化是指其教学内容专门化。

民航客舱服务实用英语作为民航英语的一个重要分支，具有集中化的内容、简单化的语言结构以及超强的实用性。它是一门以培养学生职业能力为核心的课程，学生在了解乘务员工作任务、工作流程等专业知识的背景下，熟练掌握并应用英语与客舱乘客进行交流，以给乘客提供优质服务。

一、ESP 教学现状和问题

长期以来，教师一直将教学材料的阅读、理解和分析作为英语课堂的主导，ESP教学中亦是如此。尽管教师在课堂上会针对教学内容提出问题，让学生解答，但大多数仅限于词汇或句子的翻译。教师把大量的课堂时间放在“分析”上，却不知学生需要大量的语言实践才能提高其应用能力和水平。这种教学模式与ESP课堂所推行的主流教学模式即讲授、练习和输出是完全不相符合的。

二、ESP建构主义教学设计与实践

（一）建构主义学习理论

建构主义理论观点认为，学习者的知识并不是完全通过教师传授所获得，而是通过借助于他人的帮助，学习者在一定社会文化背景的情境下，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。建构主义学习环境包含四大要素：情境、协作、会话和意义建构。这样，建构主义教学模式可以概括为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

目前较为成熟的建构主义教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）、随机访取教学（Random Access Instruction）。本文将利用建构主义教学方法之一的抛锚式教学应用到客舱服务英语的教学中。

（二）抛锚式教学设计案例

根据以上建构主义理论，本文以《民航客舱服务实用英语》（Civil Aviation Cabin Service Practical English）：天津大学出版社的第15单元“Safety & Emergency II”为例，进行抛锚式教学设计。本单元主要介绍了水上迫降等紧急情况下如何指导乘客安全迅速地撤离，包括安全带的使用、救生衣和氧气面罩的使用及注意事项、防冲撞姿势以及如何跳离滑梯。整个教学过程根据抛锚式教学环节和本单元教学需要设计为六个部分：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、成果展示和过程反思。

1.创设情境

创设情境是指学习者在教师所创设的和现实情况基本一致或相类似的情境中进行学习。在此环节中，教师运用多媒体播放事先准备好的两段视频，一段视频是来自于首都航空（Capital Airlines）的紧急撤离演练，另一段是来自于Air Astana（阿斯塔纳航空）的有关紧急撤离的宣传片。这两段视频都涉及到安全带、救生衣和氧气面罩的使用，防冲撞姿势、撤离滑梯和紧急出口等紧急撤离内容。教师在视频播放前提醒学生注意紧急撤离过程中乘务员的工作任务与流程。

2.确定问题

确定问题是指教师在其所创设的情境下， 把与当前学习主题密切相关真实事件或问题作为探究性学习的主要内容，这就是“抛锚”。教师在视频播放完后，通过PPT课件提出一系列问题“What is the life vest demonstration for？”；“How do cabin attendants instruct passengers to inflate their life vests？”； “The plane is going to make a ditching. How do cabin attendants instruct passengers to brace for impact？”；“The plane is going to make an emergency landing due to mechanical problems. How do cabin attendants instruct passengers to leave the plane by escape slide？”。

3.自主学习

自主学习指的是学生通过教师所提供的解决该问题的有关线索去解决问题，而不是直接由教师告知于学生解决问题的方法。教师建议学生通过互联网获取自己想要的信息，或者利用自己人际关系向有经验的乘务员进行咨询。通过这两种途径，对头脑中原有知识建构进行重组和改造。

4.协作学习

协作学习是指学生通过讨论、交流， 通过碰触不同于己的观点，以填补、改进对当前问题的理解。在此环节中，教师将全班学生分成若干小组，6人为一组将上述4个问题进行讨论和交流。讨论、交流结束后，学生根据上述情景进行客舱乘务员和乘客的模拟对话，例如有一位乘客不知如何给救生衣充气，作为乘务员如何告知其救生衣的充气方法。通过这一学习过程，小组成员的思维和智慧被共享，这个学习群体共同完成了知识的建构。

5.成果展示

成果展示是指学习小组在经过讨论之后将成果在全班同学前进行展示。其余学生包括教师在内，如有问题和质疑当场提出。这样一来，学生从一个被动的知识接受者变成了一个主动的知识建构者，并不断补充和完善原有知识构建。

6.过程反思

过程反思是指教师在学生展示成果之后进行讲评，以帮助学生反思缺点与不足，进行自我改进和提高。在这堂课中，教师在欣赏完学生的模拟对话后，针对客舱乘务员在紧急撤离过程中的工作职责、工作步骤以及处理突发事件的处理能力进行点评。

三、小结

教学有法，但无定法，贵在得法。我们在将建构主义理论中抛锚式教学方式运用对客舱服务实用英语的教学中，并不是简单地机械套用，关键之处在于要把握其思想精髓，以实现新型的教学观，为解决现行ESP教学中存在的教学现状和问题提供一些参考。

参考文献：

[1]何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报， 1997

[2]李玉梅，王爱国. 航空英语——ESP教学新观点[J]. 南京航空航天大学学报（社会科学版）， 2007

[3]倪贤祥. ESP范畴下的乘务英语课程教学[J].职业技术教育， 2013

作者简介：

篇6：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

1. 建构主义理论学习基础

建构主义作为一种新的认知理论, 它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为:知识是不确定的, 知识的学习过程就是知识的建构过程, 这一建构过程必须由学生主动地去完成。建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。也就是说, 建构主义提倡在教师指导的前提下利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 以学习者为中心的一种学习方法。

2. 体育与健康课程的基本理念

2.1 体育与健康课程的基本理念

2.1.1 坚持“健康第一”的指导思想

体育与健康课程的性质决定了该课程是在学校教学中落实“健康第一”的主要途径, 坚持“健康第一”的指导思想能够达到促进学生健康成长的目标。

2.1.2. 激发和保持学生的运动兴趣

兴趣是激发和保持学生行为的内部动力, 体育教学内容的选择要符合学生的身心发展特征, 努力满足学生的运动需要。体育教师与学生要建立一种合作与互动的关系。

2.1.3 重视学生的主体地位

学生作为教育的对象是具有自觉能动性的活生生的人, 是认识和实践活动的主体, 是学习的主人。体育与健康课程以学生发展为本, 通过体育来促进学生身心发展来提高学生的社会适应能力。

2.1.4 关注学生的个体差异和不同需求

每一个学生的天赋本来就存在个别差异, 通过后天的影响这种差异程度也随之大大加深了。体育教师对学生表现出来的不同兴趣、爱好、性格、技能等应该给予重视和培养, 平等对待每一位学生。

3. 建构主义学习理论与体育健康课程的结合

3.1 体育与健康课程中的建构主义学习理论

从体育与健康课程的基本理念中我们可以很好地发现建构主义和体育健康课程的结合。体育与健康课程的改革力图从根本上扭转人们对体育教学的片面看法, 认为体育教学过程是师生共同进行的、双边互动的、促进学生认识和发展的过程。因此, 体育与健康课程中的建构主义必须从教师与学生两个方面来进行认识。

在教师教方面, 教师要把学生作为学习的主体而赋于学生学习的自主性和主动性, 改变惯用的把学生作为知识的“容器”进行灌输的、“填鸭式”的、落后的教学方式, 为课堂教学注入新的生机与活力。

在学生学方面, 体育与健康课程标准中提出的以学生发展为中心, 重视学生的主体地位, 关注学生的个体差异与不同需求, 确保每个学生受益。学生要主动参与、乐于探究、勤于动手, 使学习过程更多地成为发现问题、提出问题、解决问题的过程。

3.2 建构主义学习理论在体育课程教学中的实践应用

3.2.1 重视学生的主体性———在活动中教学

建构主义学习理论认为:知识是不确定的, 知识的学习过程就是知识的建构过程, 这一建构过程必须由学生主动地去完成。所以教师在设计体育课程时要时刻把学生放在第一位, 以能够让大多数学生受益为前提, 要从以前的表演者转化为指挥者。例如:体育教师教授学生如何进行双手胸前传球, 在以前很可能他会花大量的时间进行讲解双手胸前传球的作用、意义以及动作要领等, 短短的一堂课时间老师讲解用了半节课再加上课前的热身运动以及课后小节等等, 学生在体育课上几乎成了听众, 他们锻炼的时间少得可怜。然而, 通过强调学生的主体性后体育教师就会在体育课上让学生先动起来, 在他们实践过程中进行纠错讲解。这时, 教师很可能会用简短精练的语言和学生进行讲解篮球双手胸前传球的动作要领然后让学生实践操作, 在此过程中老师通过观察学生的动作, 并进行纠错指导, 在指导过程中再次强调规范动作以及作用。

3.2.2 重视学生的方法获得———授之以渔

“授之以渔”指体育教师不仅要传授给学生运动技能, 更主要的是要让学生掌握获得技能的途径, 培养他们自主锻炼、自我指导的运动习惯。在体育课上, 教师可以通过在教学生运动技能时渗入一些保健知识, 损伤的预防或者强调动作技能达到自动化的几个阶段等。比如:体育课教的主要内容是短跑。在学生运动过程中教师要让学生知道提高速度素质的方法, 在短跑过程中对水分的补充应该强调少量多次, 运动后, 教师可以让学生了解短跑消耗的主要是糖, 所以课后注意适当的补充。教师通过教授学生这些运动方法和运动原理, 能够让学生终身受益。

3.2.3 创设问题情境

建构主义学习理论指出:学生实现知识的意义建构需要一定的学习情景。因此, 体育教师在教学中通过精心设计, 把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生, 引起学生的注意和兴趣, 从而创设一种问题情境和学习情景。例如:教授篮球时, 为了激发学生的兴趣教师可以设一些类似NBA的情境, 给学生看一段NBA精彩的集锦让学生兴奋起来, 然后降低篮筐的高度让每一个学生都能够感受一下灌篮的感觉, 接着在上课时给学生编号, 这些编号和NBA中的球星的号码相吻合, 这可以让学生体会球星的感觉, 在教学过程中教师再通过插播音乐来调节课堂气氛, 一堂课后保证每一位学生都还沉浸在球星的喜悦中时教师已经不知不觉的把篮球的一些技法教给学生了。

3.2.4 培养学生的创新能力

建构主义学习理论强调了学生的创新能力的培养。在我们体育教学中也可以通过教师的设计来激发学生的创新能力。例如:体育教师教完一套广播操后可以组织学生自己也编一套广播操, 每人至少编一节操, 下堂课前可以先让学生展示一下然后由学生去评比, 最后教师根据学生的评比结果组成一套属于学生自己的广播操, 并让学生互相教学。

由此可见建构主义学习理论在体育教学的实践中无处不在, 他已经和体育教学互相融合在一起了并时时指导着体育教学。

篇7：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

关键词 建构主义 ERP 实践教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

0 引言

ERP教学从方兴未艾到遍地开花不过短短几年时间，许多高校的相关专业都开设有ERP课程，而目前的ERP教学以理论教学为主，虽有许多高校强调沙盘模拟，但完整的实践教学体系还有待构建，我们必须清醒地认识到目前的ERP教学与真实企业环境的差距，依靠目前的ERP教学模式所能达到的水平，培养出来的毕业生与企业求之若渴的贤才之间存在差距。①

ERP教学如果片面强调模拟和操作，没有弄清楚ERP系统实现的内在原理，会造成对ERP掌握不系统，以后在企业实践中遇到问题难以解决；如果在教学时片面强调理论，忽略企业实际与软件操作，则会导致学生难以理解ERP原理，造成理论脱离实际。因此，本文基于建构主义理论构建ERP实践教学体系，既强调理论知识的重要性，又重视沙盘模拟和软件实验，希望建立科学的ERP实践教学体系，为企业的发展培育有用的ERP人才。

1 目前ERP实践教学存在问题

1.1 ERP实践教学师资短缺

目前高校讲授ERP课程的教师，基本为计算机专业和管理专业的教师，既懂管理又懂信息技术的复合型教师非常少。另外，目前的ERP教师大多缺乏企业实施ERP的实践经验，难以将ERP基本理论与企业实践有效联系起来，常常采用传统的被动型教学模式，严重影响了ERP课程教学效果。②

1.2 实践教学缺乏“系统性”和“集成性”

案例研究、沙盘模拟与软件实验等共同构成系统的ERP实践教学体系，缺少任一实践教学方式，都会影响ERP实践课程的整体性和连贯性，不利于学生系统地学习ERP管理知识。目前的ERP实践教学模式及手段有待改进，案例研究大多以PPT演示的形式教学，很少能到企业实地调研；沙盘模拟和软件实验又缺乏系统性与集成性。

2 基于建构主义教学理论的ERP实践教学体系

通过ERP实践教学，既让学生亲身体验企业信息管理的全过程，也能让学生协同其他角色完成某项业务，体验不同岗位、角色之间的协同工作，提高学生的团队协作能力。开展ERP实践教学具有明显的建构主义特征，有利于培养理论和技能于一身的高素质人才。③

2.1 ERP实践教学体系整体框架

如图1所示，本文所构建的ERP实践教学体系由ERP实践教学目标、ERP实践教学内容与过程、ERP实践教学评价三大模块组成，ERP实践教学目标指导ERP实践教学内容的选择与过程的实现，而ERP实践教学内容与过程又是ERP实践教学评价的基础；ERP实践教学内容、教学过程及评价都是为实现ERP实践教学目标服务。因而，ERP实践教学目标、ERP实践教学内容与过程、ERP实践教学评价共同构成了ERP实践教学体系，下文将基于建构主义理论对这三方面进行细化分析。

2.2 ERP实践教学目标

如图2所示，ERP理论知识是ERP实践教学的基础，应用ERP理论知识进行操作实践的过程也同时巩固了相关理论，在理论知识和操作实践的基础上，为企业提供服务是ERP实践教学的最终目标。

2.3 ERP实践教学方法与手段

本文所构建的ERP实践教学体系中，实践教学手段主要包括理论讲解、案例分析、沙盘模拟和软件实验等四个方面，理论讲解是实践教学的基础，学生在掌握ERP基本原理的基础上，通过案例分析、沙盘模拟和软件实验真正达到实践教学的目的。

ERP实践教学方法有互动教学法、项目教学法、体验教学法、情景教学法等，教学手段不同，所采用的教学方法也不尽相同。其中理论讲解主要采用互动教学法，案例分析主要采用互动教学法和项目教学法，沙盘模拟和软件实验主要采用体验教学法和情景教学法。

2.4 ERP实践教学评价

基于建构主义的ERP课程实践教学评价应结合建构主义评价理论及ERP课程特点，评价内容方面重视实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查；评价方法方面强调多元参照系评价；评价主体方面主张由教师、学生共同参与的交互评价转变。因此，ERP实践教学评价分为过程评价和结果评价两部分，其中ERP实践教学强调实践过程，因而对过程的评价更为重要，占总分的60%；其中课程表现和团队协作各占20%，角色理解和操作过程各占30%。

从2.3的分析可知，ERP实践教学主要采用的教学方法为互动教学法、项目教学法、体验教学法和情景教学法，教学方法丰富多样，相应的过程评价就应充分注重课程表现、角色理解、操作过程和团队协作等四个方面，侧重考查学生的实践能力。

相对于结果评价，过程评价难以操作，应进一步对以上四个方面进行细化，设定更为详细的评价指标，如果角色理解可采用“课堂演示”的方式，让学生阐述对具体内容的理解，并由学生和老师共同组成评分小组，按照评价指标打分，既重视老师对学生的评价，也强调学生对学生的评价，尽量保证过程评价客观、公正；并能借助过程评价，加强学生自主学习过程的跟踪评价，提高学生的学习积极性。

沙盘模拟和软件实验是ERP实践教学的重要手段，因此在过程评价和结果评价中都要强调学生的操作能力，因此在过程评价中设定操作过程项，在结果评价中设定操作演示项，了解学生对整个课程学习过程中ERP操作的掌握情况。ERP实践教学结果评价由理论笔试和操作演示两部分构成，其中理论笔试和操作演示各占50%，从而既强调学生对理论知识的理解和掌握程度，又注重学生的实际操作能力。

注释

① 申彦等.ERP实践环节教学方法的深入研究[J].当代教育论坛，2011（6）

② 王玉杰.对经管类专业ERP实验教学体系的探讨[J].当代经济，2011（6下）.

篇8：基于问题解决的建构体育层级教学理论与实践

如果单纯地把课程作为教学的科目,基础教育阶段的教学科目包括了工具类(语数外)、自然类(物化生)、人文类(史地政)、技术类(体音美)。如此分类就好像完成了课程的整体性构建,但是课程的整体性远不是如此的简单。

1 概述

本书中的课程是指在学校中或在学校指导下所进行的各种活动或学习者所获得全部经验的过程。在这个过程中,教师、学生、教材、环境四个要素间持续地相互作用,从而确立了学生在课程中的主体地位。由此看来,课程不再单纯是指教学的科目,它既包括正规课程,也包括非正规课程;既包括学科课程,也包括活动课程、体能课程;既包括显性课程,也包括隐性课程。它还包括课程理念、课程目标、课程形态、课程内容、课程实施等基本要素。如果我们如此理解课程,课程的整体性就有了多方面的解读,课程的整体性构建也有了多方面的维度。

“整体性”早已存在,但是,起初认识整体性往往是从局部和整体的关系来判断的。整体是由局部构成的,当我们对各个局部均能认识的条件下,我们说从整体上了解一个事物,这种认识往往是必要的,但是这种建筑在局部基础上的整体性是否能反映事物整体性发展的真正脉搏,看来未必。

2 对整体性的理解

当今,我们应当如何来理解整体性,用何种整体性的解释才能揭示整体性的本质,这是本书探究体育课程理论和实践的一个根本问题。首先,我们不排除从局部来探究整体,但是,在此基础上必须更深入一步地进入整体哲学观的命题系统,这就是整体的辩证法研究、整体的认识论研究和整体的方法论研究。从本质上说,除了课程结构上的整体性外,还要揭示课程发展的动力和课程发展的质的变化,进而从课程发展的历史和现实中发现体育课程整体性的不足,找出对应办法。这种研究就不会停留在单纯的理论之中,而是进入到了实际的操作领域,从而为体育课程改革提供理论和实践方面的指导。

从哲学层面看,什么是事物发展的动力。这就是事物的矛盾法则,揭示矛盾,引导矛盾的双方合理地向其对立面转化,促使矛盾得到合理的解决。什么是课程发展中的质的变化。表面上是矛盾双方量的变化,但从实质上分析,在量的变化的基础上,在一定的条件下必然会出现质的变化,而这种变化对课程的发展将会产生深刻的影响。这种分析,是一种更为必要的课程发展中的整体性分析。

因此,确立以对立统一规律指导下的整体观,揭示课程环节中某些具有全局性影响的整体性,进而找出具体的有关整体性缺失的标志点,在剖析问题的基础上提出措施,逐一化解矛盾,这一过程就是体育课程整体性的构建过程,它不仅构建了理论,而且深入到了实践。这种理论源于实践,同时又反过来指导实践。

3 本书的优点与不足

本书回顾与反思了新中国体育课程所走过的历程,虽然有不少环节在整体性方面有所改善,但从总体上看还是缺失的,具体表现在如下方面:在课程价值观上,重科学性、社会性、手段论,忽视了人文性、个体性、目的论;在课程目标上,重体能、技能而忽视了情意,重普遍性目标而忽视了生成性目标、表现性目标;在课程形态上,重正规课程、学科课程、显性课程,忽视了非正规课程、活动课程、隐性课程;在课程内容上,重视“配给”而忽视了“自选”;在课程实施取向上,强调忠实取向,忽视了创生取向;在学习方式上,重视接受式学习,忽略了发现式学习;在课堂管理上,多采用专制管理,忽视了民主管理;在学习评价上,重视的是甄别性评价、他人评价、量性评价、绝对评价、技能和体能评价,忽略了发展性评价、自我评价、质性评价、相对评价、情意评价。这些具体的问题,最后形成的是一个个形形色色的二元对立问题,而一个个问题能得到良好的解读,并探究出具体的解决方法与措施,体育课程的整体性就能逐一地得到确立。

4 结语

本书以对立统一的辩证整体观为基本着眼点,在反思新中国60年体育课程实践整体性及借鉴有关学科理论的基础上,提出了整体性体育课程理论的基本主张。

通过本书力求向读者介绍整体性体育课程理论的基本框架, 这个框架是建立在对体育课程实践整体性的缺失,及对这些缺失进行分析的基础上的。最后,从体育课程的理念、目标、形态、内容、实施五个方面来展示整体性体育课程的理论体系,为体育课程与教学这一门学科建设作出了贡献。

在传统的从局部了解整体的基础上,进一步引进了整体哲学观,以对立统一的辩证法为武器,以揭示体育课程实践整体性不足为切入点,化解矛盾,并提出了自己的主张。作者论证了科学人文主义体育课程观,为体育课程实践提出了宏观导向。作者提出的课程形态立体结构,既有新意,又纠正了一些错误认识,拓展了体育课程论的新知识点。作者在体育课程内容选择与组织的分析中,提出了“配项主修、选项辅修”和“主项选修、配项必须”两种模式,为学制不同阶段的体育教师在设计和采用教学内容时,提供了不同的实施方法,直接指导了体育教学实践。

本书是在教育部人文社科项目研究的基础上撰写的,具有理论与实践双重意义,它将对推进我国体育课程与教学改革起到有效的促进作用。

摘要：在解读《整体性体育课程研究:实践反思与理论建构》基本内容的基础上,客观评价了该书的理论价值与实践应用价值。