学校文化管理论文精神文化建设论文：人本取向的学校精神文化建设初探

学校文化管理论文精神文化建设论文：人本取向的学校精神文化建设初探（精选8篇）

篇1：学校文化管理论文精神文化建设论文：人本取向的学校精神文化建设初探

学校文化管理论文精神文化建设论文：

人本取向的学校精神文化建设初探

[摘要]学校精神文化是学校文化建设的主旨和核心,以人为本的学校精神文化是学校精神文化建设的核心。文章首先对学校精神文化和以人为本的学校精神文化进行阐释,然后从塑造人本精神环境,培养人本意识;树立以人为本的办学理念;塑造以人为本的学校形象三个方面为构建以人为本的学校精神文化提供了一些建议。

[关键词]学校精神文化 以人为本

[作者简介]武凤翔(1962-),男,河南禹州人,华北水利水电学院水利职业学院信息工程系,高级讲师,双学士,主要从事计算机网络应用的教学与科研工作。(河南 郑州 450011)

[中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)29-0037-02

一、学校精神文化的解释范式

“精神”一词,内涵丰富,统指人类的一切精神现象。人区别于动物的一个显著之处,就是人有思维、有思想。因此,精神文化是人类文化的实质之所在,制度文化、行为文化、组织文化等实质都在以不同形式体现着精神创造。学校精神文化是学校文化的深层表现形式,是受一定的社会文化背景、意识形态影响而形成的为其全部或部分师生员工所认同和遵循的精神成果与文化观念。包含三个层面:第一是心理层面,即人的感觉、知觉、思维、想象等心理过程和情绪、情感、气质、性格、能力等思想意识层面;第二是理念层面,主要体现为学校精神,它是学校师生员工共同表现出来的各具特色的行为方式和作风,是经过长期的积淀而形成一个“文化效应场”,师生员工在这个“场”的作用下,自觉或不自觉地形成一种道德规范、行为准则等;第三个层面是学校形象,学校形象也称为学校品牌,它是一所学校区别于其他学校的标志,良好的学校品牌形象可以为学校创造发展契机,以得到社会的支持、家长的信任和师生的认同。它可以优化学校自下而上与发展的空间,形成无形的精神财富。

二、学校精神文化的人本内涵

第一次从人的角度讨论“精神文化”,如德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论,等等。斯普兰格曾解释了之所以要以人为起点理解文化的本质,是因为文化对人的精神生命有不可或缺的意义。他认为,学校文化的价值在于“唤醒生命”,而不在于传递知识。“教育之根和文化之根的寻求,只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”因而,学校精神文化的研究,离开了人的存在,任何文化的思考都没有真正的教育价值,以人为中心的时代呼唤人本精神。人本精神是一种提倡关怀人、尊重人和以人为中心的世界观和价值观,其主要内容是重视人的生存环境、人的价值与尊严、情感生活、生命体验和道德理想。现代学校文化建设提倡“以人为本”,就是要坚持学校的发展依托教师的发展,着眼于学生的个性全面发展,将“以人为本”融入学校教育教学活动和各项教育管理活动之中。

三、学校精神文化的人本建设路径

以人为本的学校精神文化建设中,首先,要有一个良好的精神环境,只有在一个良好的精神环境内,全校师生才能形成统一的价值观念;其次,办学理念也是非常重要的,在办学理念上,是否以人为本直接决定着办学的成败;第三,学校形象主要是校风、学风、校容、校貌的综合体现,它是代表学校精神文化是否以人为本的一个重要标志。因此,学校文化建设能否体现以人为本,这三个方面相辅相成,互相促进。

(一)塑造人本精神环境,培养人本意识

1.树立学校“人本共同体”的价值观念。学校师生员工共同生活、生长在同一个环境内,这个环境就是一个共同体。这个环境的隐性因素,如办学理念、环境氛围等都会潜在的影响学校师生的价值观念、行为方式。因此,构建一个“以人为本”的学校共同体,是学校师生

员工共生的一个精神场域,是全体师生员工所认可和实践的一种综合追求,它指导、制约和统率着学校内部各种群体价值和形形色色的个人价值观。只有树立了学校的“人本共同体”,才能使学校师生员工树立起对学校整体发展的信念,在促使学校的发展目标成为师生员工的共同抱负的同时,也促使学校的每个个体都能超越自我思维、进行创造性的实践活动。

2.培养以人为本的道德意识。何谓道德意识?有学者将意识视为“个体生命活力的象征„„是个体在知识、理性、情感、实践等多个层面上生发,在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统„„是个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界”。道德意识不是以单纯的文字符号的逻辑转换为主的思维活动,而是跨越时空的、积极自觉的、整体性的、直觉意识的道德实践与创造活动。当一个人具有较高的道德意识时,就会在面对和处理人与人、人与社会和人与自然的各种利益关系时,尤其是面对艰难的道德抉择时,穿透迷雾而表现出一种平淡恬静、从容自如的睿智。当有了道德时,便有了有德和缺德人的分别。当有了较高的道德意识时,也便开始了“高尚”与“庸俗”、“平凡”与“卓越”的差异。

如果校长树立以人为本的道德意识,就会在管理过程中自觉不自觉地实施以人为本的管理理念、管理方式,在对待教师和学生上,就能真正设身处地地想教师所想、思学生所思,也才能切实理解教师的疾苦,解决教师的困难,减轻学生的课业负担。让教师有了以人为本的道德意识,教师在思考问题、解决问题时,就会站到其他教师的立场上替他人着想。教师在对待学生上,也就不会因为升学的压力、功课的紧迫性而“无情”地扼杀学生的天分。学生有了人本道德意识,便懂得了互相帮助,避免了恶性学习竞争,就能理解生命的价值,珍爱生命,珍惜体验,认真对待人生的每一个经历。即使平日难以驯服,学习一塌糊涂者,也会体会到身边的亲戚、朋友、同学、教师们为他们所付出的努力和辛苦,也便学会了体谅、理解和关心他人,也便不会为自己的个人趣愿而想当然地做一些事。

(二)树立“以人为本”的办学理念

办学理念是指导办学者如何办学的一种思想观念、价值取向和行为准则。它决定了学校的办学方向和发展进程。它来源于办学者对教育活动的理性思考。“以人为本”的办学理念更要以学生为本。一是要以学生的个性为本,二是要以学生的发展为本。这就要求教育工作者在教育教学过程中要依据学生的身心发展特点和学生的知识基础、兴趣爱好、能力水平设计教育目标、选择教学内容,采取灵活多样的教学方式使其得到发展。

1.培养学生的主体性。学生在学习活动中不是被动、消极的,而是以强烈的求知欲,主动积极地探索社会和自然界的规律性。教师指导学生学会求知、学会做人、学会合作,而不是刻意地把学生束缚在一定的轨道上,按照固有的方式、事先预定的规则运行,更多的是运用间接的、不做明确规定的指导方式,围绕问题的主题引导学生找到解决问题的思路和出路。

2.尊重学生的个性差异。学生的个性差异有两层含义:一是承认学生的发展存在差异性,教学就是要找到每个学生发展的起点,使学生在其原有的发展基础上,达到发展的最优化。二是学生发展的独特性,学生的智能是多元的,除了智力能力外,还有言语、操作、音乐、身体动觉、交往能力等。因此,教育者应根据学生的不同能力因材施教,让每个学生都能得到发展。

3.让学生经历生命体验。“体验是人的生命存在的方式,也是人追求生命意义、实现生命价值、焕发生命活力、走向生命超越的方式。体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感,生命通过体验感知自我,认知他人,解读生活;生命通过体验获得意义,升华情感,净化灵魂。”人的有意识的生命存在就是其自身生命的表现、生命活力的释放和生命体验的获得。人的生命怎么表现自己、体验自己,他就怎么样生存。生命存在取决于自己的表现、自己的能力,更取决于自己的体验。因此,教学活动不仅仅是学习的过程,还应是生命体验的过程,让学生获得成功的体验,形成乐观的精神,体现强烈主体意识的积极心态,是其走向成功的重要基石;失败的体验,是其经受磨砺的必然之路,只有经历过失败的体验,才能在成功之

后体会到成功的来之不易。

(三)塑造以人为本的学校形象

所谓学校形象,是社会公众按照一定的标准和要求,对一所学校的校容、校貌、校风、教风、学风给予的整体看法或综合评价,是学校外在和内涵的统一,是学校物质、精神和文化的统一。良好的学校形象是当代学校生存和发展的无形资产,良好的学校形象能够使一所学校获得良好的社会效应、较高的社会认同,最终会收到由社会效应转化而来的“无形”的社会回报。另一方面,良好的学校形象还可以产生强烈的学校向心力。学校的良好形象赋予学校师生员工的是崇高的荣誉感,可以使他们在社会上深切地感受到由于学校形象而给自己带来的荣耀,进一步增强对学校的凝聚力。在当前“以人为本”的教育理念的背景下,学校的形象设计体现“以人为本”,是学校精神文化建设的必然要求。

在校风的培育方面,校长在领导作风上,要切实关心师生员工,领导角色应从“官本位”向“服务本位”转变。学校领导只有正确地进行自我角色的服务性定位,才能够建立正确的权力观,正确地使用权力。学校领导的行为一方面要为学生的学习提供良好的学习环境,为学生的学习和发展服务;另一方面,就是要为教师提供良好的工作环境,尤其是良好的心理环境,为教师个人的发展提供保证,为学校的发展服务。学校领导只有这样认识自己的角色,才能努力为师生创设一个宽松愉快的成长环境,尽量避免师生产生压抑感和挫折感,以促进教师发展来体现自身的价值。教师在教学作风上要尊重学生的个性,改变以往以教师为中心的教学方式,切实考虑到每个学生发展的特点,尊重爱护每个学生,因材施教,让每个学生的特点和智能发挥出来。同时,教师与教师之间也要注重合作与交流,相互学习,只有这样,才能形成良好的教风。学生在学风上要互相学习,相互帮助,相互理解,形成一种良好的学习氛围。

在校貌的设计上,校园雕塑的设计要注重代表学校形象的、在学校建设的历史上有重要意义的人物。没有楷模的学校文化是不完备的文化,是难以传播和传递的文化。楷模是一面旗帜,指引大家前进,如果缺少了这面旗帜,大家就会觉得失落,没有了目标。多数成功的学校都有自己楷模式人物,即使学校不存在了,学校文化依然存在。楷模式人物是一种精神,这种精神一直激励着师生员工开拓进取,激励学生不断争取更优异的成绩。在校园环境的建设上,无论是自然环境的选择还是物理环境和社会环境的设计,都要体现人性化的内涵。

[参考文献]

[1]史华楠,周文建.校园文化学[M].北京:北京医科大学、中国协和医科大学联合出版社,1993.[2]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社,2005.[3]薛晓阳.学校精神文化建设的新视野[J].教育研究,2003(3).[4]邹进.现代德国文化教育学派[M].太原:山西教育出版社,1992.[5]田慧生.时代呼唤教育意识及意识型教师[J].教育研究,2005(2).[6]张茂聪.道德意识:生命的激扬与飞跃[J].教育研究,2005(11).[7]杨春芳.学校精神文化的价值取向及建设策略[J].天津教育,2006(3).[8]刘济良.论生命体验与生命教育[A].河南省第21届青年教育年会论文编辑委员会.生命教育集[C].新乡:牧野出版社,2006.[9]吴乔.学校形象与内涵发展[J].北京教育,2005(6).

篇2：学校文化管理论文精神文化建设论文：人本取向的学校精神文化建设初探

神文化建设

校园精神文化建设是校园文化建设的核心内容，也是校园文化的最高层次。它主要包括校园历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生活观念等意识形态，是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映。校园精神文化又被称为“学校精神”，并具体体现在校风、教风、学风、班风和学校人际关系上。

(1)校风建设。

校风建设校风是一所学校所具有的独特风气，是一所学校的教育秩序、相互关系及精神面貌，是一所学校成员稳定的行为习惯，是一所学校综合素质的外在表现，它与校训、学风、教风互为表里，相辅相成。实际上就是校园精神的塑造，校风作为构成教育环境的独特的因素，体现着一个学校的精神风貌。在校风体现形式上，校风主要表现在校训、校歌、校徽和校旗上。好的校风具有深刻“强制性”的感染力，使不符合环境气氛要求的心理和行为时刻感受到一种无形的压力，使每一位校园人的集体感受日趋巩固和扩展，形成集体成员心理特性最协调的心理相容状态；好的校风具有对学校成员内在动力的激发作用，催人奋进；好的校风对学校成员的心理发展具有保护作用，对不良的心理倾向和行为具有强大的抵御力量，有效地排除各种不良心理和行为的侵蚀和干扰。

(2)教风建设。

教风是教风是学校成员对教育者应该“如何教”的一种理性认识和理想追求，它体现了人们对教育教学活动的价值取向和行为准则，是教师在长期教育实践活动中形成的教育教学的特点、作风和风格，是教师道德品质、文化知识水平、教育理论、技能等素质的综合表现。要抓好校风建设首先必须抓好教风建设(包括工作作风建设)，因为学校是育人的场所，是人才的摇篮，而教师是人才的培养者，理应在“三育人”(即管理育人、教书育人、服务育人)的过程中发挥主力军的作用，只有在干部职工中树立起实事求是、艰苦奋斗、勤政廉政、团结协作、高效严谨、服务周到、细心耐心的工作作风和在教师中树立起为人师表、教书育人、治学严谨、认真负责、耐心细致、开拓进取的教风，才能引导和促进勤奋学习、积极向上、严谨求实、尊师重教、遵纪守法、举止文明的优良学风的形成。总之，没有良好的工作作风和教风就难以形成良好的学风。

(3)学风建设。

学风是指学风是学校成员对学习者应该“如何学”的一种理性认识和理想追求，它体现了人们对学习活动的价值取向和行为准则，是学生集体在学习过程中表现出来的治学态度和方法，是学生在长期学习过程中形成的学习习惯、生活习惯、卫生习惯、行为习惯等方面的表现。优良学风像校风、教风一样，对学校教育教学质量的提高，对学生人格品质的发展和完善，对培养学生成为德、智、体、美、劳全面发展的接班人，都有重要意义。

(4)学校人际关系建设。

篇3：学校文化—学校发展的精神路标

历史、现在与未来:“思晓”文化的血脉

提起学校文化在学校整体发展中充当的角色, 实验四小的张秋敏校长有自己的看法。她认为学校文化就像一个大脑, 它站位很高, 起统筹、协调、引领的作用。在没开展学校文化建设时, 学校工作也可能在有条不紊地进行着, 但一旦开启了学校文化, 你就会真正感觉到文化是一所学校办得有特色、有品位的重要保障。学校文化就是让我们去思考究竟要办一所什么样的学校, 而不是简单地完成上级指派的各项任务与工作。所以, 从学校文化的地位来说, 它就是指引学校发展的目标与方向, 也是在挖掘学校存在的内在价值, 更是办学者的一种追求。

实验四小由红旗村小学与门头村小学合并更名而来。这两所学校, 尤其是红旗村小学, 当时是炮兵子弟学校, 即少年军校, 它是为部队服务的, 学校的军民共建做得很扎实。因此, 这所学校传承了部队的优良作风, 比如集体主义观念、奉献精神与团队合作。

另外, 这所学校有一位英雄教师杜丽丽。1997年, 杜丽丽为了救学生献出了自己年仅21 岁的生命, 被追认为革命烈士, 所以, 学校在做文化整合时, 把这个非常重要的元素挖掘了出来。两所学校的教师融在一起, 要用一种文化引领他们。教师是一个有追求的群体, 他们希望自己更向上, 更努力, 更被认可。因此, 只有价值引领才会让教师们有精神追求, 而杜丽丽精神就是引领教师向前走的一面旗帜。所以, 学校挖掘了杜丽丽老师在平时工作当中的点滴小事, 梳理出了杜丽丽精神, 即善良、爱生、乐业、求知, 学校把关于杜丽丽的所有故事及报道放在校史馆中供全体教师学习。为更好地教育今天的教师, 也为了更好地走向明天, 学校将挖掘出的许多关于杜丽丽老师的小故事, 在教师会议当中宣讲, 让大家认识到做一名优秀教师一定要从平凡的点滴做起。人人都是普通人, 但如果大家平时注重自己的修养, 就会慢慢变得更高尚, 更有精神追求。现在每一名教师都是沿着杜丽丽老师的这种精神往前走, 这也是作为教师队伍建设的“魂”的东西, 这种精神共识很重要。2013年学校成为海淀区第一个师德教育基地, 这一契机也便于使杜丽丽精神进一步发扬光大。

张秋敏校长认为, 学校文化不是名词、口号的简单堆砌, 它更多的是在梳理学校自身的历史, 在传承学校、地域的文化, 要把它们融入我们的办学当中。让生活在这个地区的孩子了解自己生活的地方, 而且要把这些悠久的历史口口相传下去。所以, 文化是梳理历史, 传承发展的一个重要载体与工具。同时, 学校文化在建设的过程中也一定要捕捉现实的新的教育理念、国家对教育的要求、对人才培养的渴望, 也就是要有时代感。最后, 学校文化建设一定是在继承的基础上踏着现实的节奏, 引领着学校走向未来的。所以, 它是对过去、现在、未来的通盘考虑。

梳理并提炼学校文化并不是一件容易的事, 它既要接地气, 与学校特点相符合, 让学生与家长都认同, 同时也需要有专家的指导与帮助。张秋敏校长认为学校的文化建设不是一蹴而就的, 它是一个长线工程, 所以不能求快, 要稳打稳扎地往前走。

校园吉祥物:“思晓”文化的起点

实验四小比邻西山国家森林公园及北京植物园, 独特的地理位置决定了这所学校有着丰富的植物资源。这所小学拥有全北京唯一一座校内玻璃温室, 里面有世界各地种类繁多的植物;校园内有五十多棵海棠树, 每年四月, 海棠花开, 芳香满园, 引来了成群嘤嘤嗡嗡的蜜蜂。孩子们选出了两只小蜜蜂作为学校的吉祥物, 它们便是“思思”与“晓晓”, “思晓”, 正好与“四小”谐音。这便是实验四小学校文化的起点。

实验四小的“思晓”文化经历了一个漫长的发展过程, 杜丽丽烈士“善良、爱生、乐业、求知”的精神, 始终激励着每一名师生, 为了纪念和传承烈士精神, “杜丽丽文化”成为学校文化。随着顶层设计的推进, 实验四小人觉得它更适合作为教师文化, 即学校文化的一部分。学校希望自己的文化旗帜鲜明, 又符合学校本身的个性特点。小蜜蜂“思思”与“晓晓”作为学校的吉祥物, 离大家并不遥远, 就在大家身边, 而且蜜蜂勤劳、勇敢, 具有团队合作精神, 这些美好的品质正是每一个教育工作者所希冀的孩子们应该具备的品格。与此同时, “思晓”与四小校名相吻合, 又可以体现出一种生态的理念。另外, “思晓”也是从学校的核心价值观“切问近思, 笃行晓理”当中生发出来的。“思晓”文化应运而生。

童趣与生态:“思晓”文化的名片

文化就是一张名片, 它具有很强的区分度, 将不同的事物区分开来, 比如说国家、民族等。对于学校来说, 它也是将一所学校与其他学校区别开来的重要标志。一所学校的教师、学生的气质与其他学校都是不同的, 因为他们感受到的文化氛围不同。那么, 实验四小的文化最明显的特点就是童趣与生态。首先是生态。张秋敏校长认为, 作为学校文化, 首先应当让孩子们能接受, 而不能是停留在高高在上的大口号上。实验四小的文化是从学校的蜜蜂开始的, 师生都容易接受。在此之上, 学生会意识到“思晓课堂”“思晓课程”分别是什么。在“思晓”文化中, 学生就是主人, 就是自由的, 是开放的, 是思维活跃的, 他们感到学习是快乐的。

第二就是生态。学校文化的生态特点包含了两方面, 即生态资源丰富和重视环保。学校的地域特点决定了学校有更多的生态资源, 比如出了校门就是西山国家森林公园, 学校的活动、社团都可以随时走进去, 那里也是学校的实践基地。另外, 北京植物园离实验四小很近。每年春天, 学校举行远足活动, 学生们走到植物园去开展活动课程。实验四小处在这样一个上风上水的地方, 和自然非常亲近。而且, 实验四小的校园植物也特别丰富, 学校还专门编辑了一本校园植物名录。校园里还有一个开心农场。每年4月7日是开耕日, 每班一块地, 让孩子真正亲近自然, 体验劳作的艰辛与乐趣。校园内温室教学大棚—朝露苑, 里面的植物更丰富。这些资源都能更好地为教学服务, 给孩子们提供广阔的实践空间。实验四小就是要建成一所“海棠花园, 实验摇篮”式的学校。

实验四小对环保工作特别重视。学校楼顶上有太阳能发电, 而这些电都补充到电网里了。另外, 学校两座教学楼之间有回收废品的机器, 废弃的瓶子、纸都可以回收, 还可以将回收的物品兑换成可再生的笔、纸发给孩子们。学校还和青少年基金会合作, 让学生学会垃圾分类, 更好地利用周边资源, 并请专家来为孩子们开讲座。这一切都让孩子们感受到环保就在身边, 我环保我快乐, 环保我先行。

教师与学生:“思晓”文化的代言人

实验四小的文化在建设过程中广泛争取了全体师生与家长的意见。张秋敏校长认为教师与学生在学校文化建设过程中应当是主体, 要想让文化深入人心, 就要让每一个人理解并内化于心, 外化与行。尤其是学生, 或多或少, 学校文化都将会影响他们的一生, 所以, 一定要让学生主动参与文化建设, 成为学校文化建设的主体。教师也是一样, 只有亲自参与了, 他们才会有一种主人翁意识, 学校文化才能进入他们的意识当中。只有当大家认同学校文化, 在实施过程中, 师生才会有主动性、自豪感和责任感。

在此过程中, 所有教师与学生都是受益者。以前, 教师们也做了许多工作, 但都是零零散散的, 比如, 大家觉得远足既锻炼了学生的身体, 也体现了学科融合, 但学校文化的建设, 使教师们找到了这一项活动所属的板块, 同时还会让他们思考在这个板块下还可以怎么做, 这就激发了大家的创造性。而且, 文化建设使大家工作时感到更有归属感了, 他们觉得每个人都有一种存在感和特有的价值。

孩子们的变化也是显而易见的。实验四小设计了一个系统的“海棠少年”评价指标, 用五色海棠卡来评价学生各方面的表现。集齐五张海棠卡就可以从校长手中兑换一张金色海棠大卡, 这五张卡片可以是不同颜色的各一张, 也可以是同一种颜色的。五张卡片颜色不同, 凸显出学生的全面发展, 如果是同一种颜色, 代表学生某一方面特别突出, 是他的特长, 我们也会给予鼓励。

篇4：从中华文化精神谈学校管理

[關键词]学校管理中华文化人文集体和谐

[中图分类号]G637[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）120087

近日，我拜读了袁行霈先生《中华文明之光》一书，其将中华文化归纳为三大特点：人文精神、尚群精神、尚和精神。对于一所正在蓬勃进取的学校而言，中华文化精神的滋养同样能启迪我们发展的方向。

一、用人文精神引领师生成长

1.对人的尊崇

学校管理者要将“以人为本”的思想贯穿于学校办学理念的始终；开展教学活动为教师成长提供平台、创造机会；协调勤务人员和教师之间的关系，为他们的工作提供公平和谐的舞台；关注学生的全面发展，以积极的思想引领学生。对人的尊崇还在于尊重个体的个性差异。根据学生不同的成绩分层次教学，制定不同的教学计划、布置分层次作业；学科教师根据个体学生的学科情况，量身定做均衡的教学计划，避免出现弱势学科；创办艺体中心，让学生在文化课之外还可以有一方天地，尽情施展自己的才情和智慧，并为未来的发展寻求出路。

2.重视人的节操修养

学校是育人之地，对于学生而言，任何知识的学习都离不开道德修养这块人生基石的稳固和端正；对于教师而言，“学高为师，身正为范”更是师之所以为师的评价标准。学校管理者首先要“以德为先”，用牢固的道德准则来要求自我，通过师德培训、党课、例会等多种形式引领教职员工规范道德行为。我校通过《教师十项教学禁令》的推行，明确了教师职业道德的基本底线，为校园营造风清气正的良好环境。开展爱国主义读书活动、国旗下讲话、课外拓展实践活动等对学生进行爱国、理想、法制、文明、感恩等素质教育，提升道德修养。

二、用集体精神维系校园梦想

1.集体精神来源于荣誉感的树立

学校管理者可以以丰富多彩的师生校园活动为载体，将集体荣誉感内化为师生的集体意识。我校面向教师的“感动校园——最受学生欢迎的老师”“师德模范教师”的票选，为教师成长提供发展方向；师德文艺会演以表演的形式展现教师的美好形象；“教坛新星、教学新秀”的选拔激发教师钻研业务的意识；教师集体备课、骨干教师“结对子”帮扶等活动以团队合作规范教学行为；校园文体活动的开展为教师营造温馨的环境……这些活动的稳步开展，将集体精神植入教师的心田，形成稳固团结的教师群体。

2.集体精神归宿于美好愿景的实现

学校管理者要立足于本校实际，深入透彻分析校园内外环境及生源状况，制定切实可行的短期目标和中长期规划并认真落实，最终达到目标。通过不断强化的方式将美好的愿景传达给每位师生，明确方向，并以集体意志的形式激励实现，形成“目标—行动—激励—实现”的良性循环，为集体精神找到植耕的沃土。

三、用和谐精神创造多元未来

1.打造和谐校园物质文化

学校管理者要用内涵丰富、意蕴深刻的环境设计打造出富有特色的校园文化。我校在有限的校园硬件设施上下工夫。学校餐厅和宿舍楼等场所，用“要爱你的妈妈”、《游子吟》打造中华“孝”文化；教学楼的走廊处悬挂求学励志名言、对联打造“好学”文化；主干道校务公开栏旁“人之儿女、己之儿女”颂扬“爱生如子”的师德情怀；艺体中心文化墙、墙壁喷绘的设计大多数出自学生之手，既彰显学生个性，激发学习的积极性，又充分体现“以人为本，以学生为主体”的主人翁精神。

2.营造和谐校园人际关系

学校管理者内部要精诚团结，分工明确，划设各机构部门权力清单，例行大型公共事务会议研究的机制，设置必要的监督机制，确保重要决策的切实可行。学校管理者要善于协调与教职工的关系。我校是一所民办学校，为充分维护教职工队伍的稳定性，在保障工资、福利的基础上，增设教龄津贴，留住人才；在教职工生日当天送生日蛋糕、为因病致贫的教职工实行大病救助；开设校长信箱，及时准确地了解舆情，确保教职工意见的提出畅通无阻。学校管理者还要注意协调师生关系。引导教师学习教育法规、教育学、心理学等理论知识，通过案例分析会、教师管理技能测试等形式明确教师的职业特点，提高管理技能；以“老带新”的方式为青年教师找到学习榜样；以学生座谈会、满意率调查等形式帮助教师了解学生心声；用全员坐班制保证师生共同相处的时间，加强沟通，促进和谐。

3.塑造和谐社会教育平台

学校管理者可以以各种媒体为平台，全方位展示学校各种管理的实施、活动的开展；加强与各部门的联系，积极稳妥地做好各种相关事务；定期召开家长会、成立家长委员会，开设教学开放日，让家长参与学校的常规教学；为教职工发放“孝顺津贴”、为优秀班主任的亲属发放“亲情奖”，赢得教职工家庭对学校工作的支持和关注；通过社区活动、实践活动的开展走进市民，发挥学校的社会功能；稳步提高教学质量，提升学生综合素质，为社会、家庭培养更理想的人才。

中华文化是一种自强不息而又开放兼容的文化，学校管理者也需要刚健立身、兼容并蓄，以坚定的意志、发展的眼光完善学校管理，对学校的发展作出更大的贡献。

篇5：学校精神文化建设的新视野

【内容提要】从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值。学校文化建设不能只从教育者的理解力出发，而要把学校文化建设变成学生精神生活的重要内容。精神文化建设必须突破学校文化建设的传统框架，在新的哲学背景上构筑学校文化建设的理论基础和实践形态。

【英文摘要】From the vie

以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究――教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南・费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验―表达―理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南・费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的`认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场――生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫・奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育――这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

(一)文化陶冶理论

文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。

文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语・阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。

陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。

(二)精神生活哲学

生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。

人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫・奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。

(三)制度文化理性

把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔・涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。

美国学者尼布尔在《道德的人与不道德的社会》一书中则尖锐指出，个人常常只是在社会的腐化下才丢失了道德的本性。在他看来，“人类群体道德上的愚钝使纯粹无私的道德成为不可能。任何社会群体都没有足够的想像力来接受纯粹的爱的影响，也不可能说服社会群体冒险去接受纯粹的爱。”(注：莱茵霍尔德・尼布尔.道德的人与不道德的社会[M].贵阳：贵州人民出版社，1998.213.)同时，他还认为社会是一种政治，道德不能代替政治。制度作为一种政治力量，它远远高于个人的力量。学校教育的生命意识首先必须依赖于作为制度资源的“政治”力量，然后才可能影响到教师个人的教育行为。作为有生命的个人，教师原本具有同情和理解生命的可能性，但在否定生命的教育制度中，教师个人的生命情感常常被遮蔽了。教育中的生命暴力，不是来自于教师个人的情感本性，而是来自于整个教育制度对人的冷漠和拒绝。教师只是制度文化的工具，他们的教育行为，在本质上可以看作是“制度意志”的延伸。在教师个人情感与制度需要的冲突中，个人的教育热情必然让位于制度文化和社会习俗的压力，家长的期望和升学的需要必然成为支配教师个人行为的根本动力。

篇6：学校精神文化解读

校训是一个学校的灵魂,体现了一所学校的办学传统,代表着校园文化和教育理念,是人文精神的高度凝炼,是学校历史和文化的积淀.博山区实验小学“博学、诚实、健康、有为”作为学校的校训，充分体现了学校的育人方针和办学思想。著名教育家马卡连柯说过，校训能锻炼学生的性格，培养学生的意志，使学生以自己是这个光荣集体的成员而自豪。校训是一所学校的航标灯，对人文素质具有良好的示范引导作用，一经形成，将长期规范、陶冶和感染学校的每一个成员。

博学：就是要求师生广泛的学习，做一个学识渊博的人。

诚信：要求教师自觉守法、真诚守信，探求培养学生走向高尚的最好方法；作为一项重要的道德准则，它指引着学生明白做人原则。诚信是学校立校之本，是教师立业之本，是学生立身之本。

健康：全校师生身体健康和心理健康。心理健康是身体健康的精神支柱，身体健康又是心理健康的物质基础。一个人只有心理健康和身体健康，才能更好的为社会服务。

有为：有所作为。有为是博学、诚实、健康的落脚点。人只有具备了渊博的知识，诚实做人的品质，健康的心理和身体素质才能对社会、对国家有所作为。

博山区实验小学建校以来用博学、诚实、健康、有为作为学校的办学理念，通过课堂教学、主题队会、课外活动、社会实践等活动引导教师教育学生落实校训。“博学、诚实、健康、有为”这八个字的 校训，已成为实验小学全体师生行为准则和奋斗目标。

学风：学而不厌一丝不苟

“学而不厌”是同学们应取的学习态度。对学习是愿学乐学，迫切需要学。只有热心学习，出于自觉自愿，而丝毫不是被别人驱使，才会学而不厌。对自己来说而不厌倦、不满足，这是一种积极向上的人生态度。

“一丝不苟”是指同学们在学习中应该如何做。作为成语的意思是指做事认真细致，一点儿也不马虎。在学习上是希望同学们不但做到善学乐学，在学习知识时更要做到认真细致，不能有半点马虎。

“学而不厌一丝不苟”是一名优秀小学生的标准。

办学目标：为学生幸福的人生奠基，创办家长满意、学生满意、社会满意的学校。

小学阶段是学生学习做人的关键阶段，从某些意义上来讲直接影响孩子的一生。因此，学校的办学最终期望所致就是为孩子幸福的将来做好基础教育工作。我们力求让孩子达到学会做人、学会自律、学会学习、学会思考、学会乐群、学会审美、学会创造、学会健身、学会生活、学会劳动的人生奠基目的。

实验小学的办学目标就定位在长久的人才培养与日常的办学范相匹配的基本层次上，务实求效，循序渐进，传承文明。“三风”建设 校风：和谐、务实、创新、奋进

“和谐”是学校文化的内涵，即和谐的育人氛围。意指学校内师生之间团结友爱、互相促进，校园人文环境的和谐搭配和学校与家庭、社会之间的和谐共处。创建人文校园、书香校园，把学校建设成师生成长的摇篮、精神的家园、生活的乐园，彰显学校和谐的魅力。

“务实”即务本求实，走内涵发展之路。“认认真真做人，踏踏实实做事”，这是实小人生态度和办学精神的写照。全校师生要脚踏实地，实事求是地做好每一项工作和学习。要求教师要有踏实的治学精神和工作作风，要勤于治学，严谨治学，以生为本；学生应勤奋学习，善于思考，不断汲取和创造科学的学习方法，以取得最佳的学习效果。务实体现了实小人“求真务实、追求卓越”的办学精神。

“创新”即敢于突破现状、挑战现状。以科学发展观为指导，深化学校内部管理体制的改革，不断创新教育机制，不断探究以课堂教学为重点的新方法走创新者之路，发展学校特色，使学校获得可持续发展。

“奋进”即奋发进取，永不止步。“天行健，君子以自强不息”，学校全体师生要积极进取，努力工作，勤奋学习，不断进步。我们时刻要有

积极的心态，创造读书学习、追求上进、永远向前的积极人生。以高昂的斗志、负责的态度，精细的工作，在激烈的竞争中坚忍不拔，追求卓越。全体师生要为祖国的富强，善教勤学，奋进终生。

教风：因材施教，诲人不倦

“因材施教”要求教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，提出不同的要求，设计不同个性特点的学生成才的最优学案。

“诲人不倦”意思是教育学生要有耐心，不感到疲倦。鲁迅先生 有句话：“教育是植根于爱的”，爱是教育的源泉，教师有了爱，才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，对自己的教育对象充满信心和爱心，才会有追求卓越和创新的精神，才能真正做到诲人不倦。

篇7：学校管理中人本精神体现的构想

新的课程理念十分重视教师和学生在教学过程中焕发生命的活力，新课程为教师创造性工作留有充分的余地和空间，所以教学管理应有利于教师在培训研修、教学实践、总结反思、教研科研中不断提高，促进教师专业成长。

因而从学校管理层面上说，学校的发展规划首先要着眼于教师自身的发展，最终才实现学生的发展和教育的发展；学校管理制度的制定要立足于教师以及教师的教育教学工作，而不是局限于学生。学校管理层面上既要激发教师的社会价值，又要认同教师的个人价值，学校在正面上要营造学校发展就是教师发展的集体舆论导向。通过制度、管理、活动、校园文化等学校软硬件建设中显性与隐性的教育因子促使教师在思想上、行为上与学校发展同步。要把学校对学生发展所赋予的要求与期望辐射到教师群体，要求学生做到的教师首先要做到，这样才能避免学校育人有两个环境，对教师一个样，对学生又是另一个样，致使学校管理上的脱节，从而避免在管理上促使教师不自觉的被孤立。教师只有领会学校的各种制度与规划，并内化为思想，外现为言行，才能使学校的育人环境达到统一，才能解决学校管理层与教师群体的矛盾。学校管理层要开通学校民主管理的各种渠道，创办教师沙龙，举办教师论坛，建立教师发展档案，提供空间与时间，创造条件让教师体验自我成功，体现自我价值。从而构筑学校发展的成功和学校发展的社会价值。处于学校管理层的领导干部要以良好的形象影响基层，以热情的态度服务基层，以科学的方法指导基层。

篇8：学校文化管理论文精神文化建设论文：人本取向的学校精神文化建设初探

宣传和熏陶

其一, 学校精神文化作为一种群体意识和精神力量, 要在师生员工心底扎根, 很重要的方法是加强宣传。学校可以以报告会、讲座、团队活动、主题班会等形式, 通过广播、校园网、校报、校刊、宣传栏、黑板报、标语等媒介, 从理论上强化对师生头脑的武装, 从视听上不断传播学校精神文化的理念和价值, 通过在活动中潜移默化地熏陶, 培养师生对学校精神文化的感悟和体认, 使之深入人心, 逐渐成为师生员工共同的精神追求。

其二, 以科学、文明、有益、有趣的文化活动丰富学校成员尤其是学生的业余生活, 营造文明、健康、高品位的文化氛围和精神氛围, 提高学校成员的审美情趣, 增进对科学文化的感受力、领悟力。活动的设计、组织和开展要以提高学校成员的人文素质为目标, 从学校成员的发展需要出发, 贴近学校成员的学习、工作和生活, 适应学校成员的多元文化需求, 既体现思想性和艺术性, 又体现通俗性和娱乐性, 并要让学校成员积极参与、自由发挥, 满足学校成员的个性和特长发展的需要。使学校精神文化对学校成员起到了思想引导、心灵陶冶、意志磨练和人格塑造的作用。

其三, 良好的育人环境有利于陶冶师生情操, 提升师生修养, 化育师生心智, 也有利于塑造学校的美好形象, 因此在学校精神文化建设的全过程中, 都要切实搞好各方面的环境建设, 包括自然环境、人际环境和心理环境建设, 力求使自然景观与人文景观相协调, 外在环境与人的心理需求相调适, 人际关系与个人发展相促进, 从而激发广大师生爱校如家的心理意识, 推动学校精神文化的培育和发展。最直显地则来自于师生的容貌仪表、语言表达、行为举止, 以及教师的团队精神、师生关系等。打造礼仪校园, 制定贯彻师生礼仪规范, 是推行学校精神文化建设的最基本、最直接的手段。学生知书达理, 浸润于学校文化;教师儒雅温厚, 敬业乐群。一个团队达到了这样的境界, 它的文化就有了厚实的人文积淀。典礼仪式也是熏陶强化广大师生对学校价值和理念认同的有效途径, 也是对他们进行教育熏陶的重要形式。学校可通过升国旗、唱国歌、朗诵校训、唱校歌、开展校庆活动、面对国旗、团旗和队旗宣誓等各种典礼仪式, 来巩固和升华全校师生对学校精神文化的认识, 从内心深处激发他们的正向行为。

形象塑造

学校形象是由管理者的形象、教师的形象、学生的形象、教育教学活动的形象、公共关系的形象等综合因素形成的, 在社会公众心目中的总体印象。学校文化存在于学校成员的思想意识之中, 通过其人际交往和社会实践活动以学校形象的方式向社会表露, 最后得到社会的认可。因为人是有形的信息载体, 社会公众是通过学校成员的言行判断学校的文明程度, 通过学校成员的素质判断学校的办学质量, 通过学校的校容校貌判断学校的管理水平, 所以学校成员要确立责任意识和参与意识, 自觉树立良好的自身形象, 塑造良好的学校形象, 不能由于自己的不当行为而损害学校在社会公众中的形象。要塑造良好的学校形象, 关键的一条是要使每个学校成员都树立起“校荣我荣, 校耻我耻”的命运共同感和集体荣誉感, 无论在校内还是校外, 都能自觉珍惜和维护学校的声誉, 无论做什么事, 都有“争一流”的竞争意识和拼搏意识, 努力为学校争光。提炼、解读学校价值观、学校精神文化。通过课题研究、校情分析, 全员发动, 进行学校价值观的大讨论, 在各个层面上征求意见, 确定近阶段的学校价值观和学校精神。

开展共同学习

通过团体学习拓展文化视野, 丰富文化素养, 提升精神境界, 给学校发展注入与时俱进的文化理念, 使先进文化积淀为高尚的人格, 使知识转化为群体智慧, 进而形成推动学校不断发展的“文化力”。要确立先进的办学理念, 并把这种办学理念贯彻到学校工作的各个层面, 落实到学校的每一项具体工作中, 成为学校成员的自觉行动。建立一个超越学校成员个人愿景的共同愿景, 以共同愿景构建学校成员共同的价值体系, 完善群体的事业指向, 不断增强团队凝聚力和团队精神。要尊重学校成员的个性特点、抱负志向和个人意愿, 发挥每一位学校成员的才干, 为其搭建能充分展示个人才华、创新工作水平、实现自身价值的平台, 使学校成员在教育改革和发展的实践中发展自己进而发展学校。

树立榜样

榜样的力量是无穷的。其一, 学校领导特别是校长不仅是学校精神文化的积极倡导者, 还应是率先垂范者, 因为学校领导其实就是“上梁”, 广大师生是“中梁”和“下梁”, 学校领导的言行举止、个人风格、素质境界, 会直接影响广大师生员工的思想和行为。“其身正, 不令而行, 其身不正, 虽令不从”, 为使学校精神文化建设扎实有效, 领导要时时处处以身作则, 为人师表, 成为实践学校精神文化理念和价值的楷模。

其二, 有意识地培养典型, 树立身边的榜样, 可以使学校精神文化的理念和价值形象化、具体化, 使师生员工有学习追赶的目标, 进而增强理念和价值的可信度和感召力。

教学改革和提升教师素养

首先, 学校精神文化建设的核心切入点之一是狠抓教育教学改革, 大力推进素质教育。应试教育的沉疴不痛下决心打破, 以新课改为突破口的新一轮教育教学改革不切实推进, 则以素质教育总要求为标竿的教学新文化无从树立, 学校精神文化的人文性和现代性无从体现。因此, 要围绕新课改抓好课程改革、理念创新、教法创新、学法创新、督导机制创新、评价体系创新, 只有这样, 才能促使学校的教育教学文化不断符合素质教育的发展要求, 为构建新型学校精神文化做出应有的贡献。课堂教学是精神文化建设的主渠道。一是转变教学观念, 优化课堂教学。二是注重学法指导, 提高学习能力。三是因材施教, 多把尺子。四是落实新课程改革, 课程多维目标整体提升。

其次, 教学文化是学校精神文化建设的主阵地。教学文化包括教师必须遵循的教育规律、素质教育的要求和教育、教学、科研活动及学生的学习活动。要冲破小生产文化的束缚。小生产文化所固有的注重功利的实用品格、以自我为中心的排外意识、小进则满的求稳心态和漠视新事物的保守思想如不予破除就会阻碍学校文化的发展。教育创新本身就是一种文化创新。要创新教育, 就必须变革传统的小生产文化, 确立敢为天下先的精神, “不唯书、不唯上、只唯实”, 以科学、理性的态度探索教育的未知领域。通过创新教育理念, 转变教育思想, 改革教育内容、方法、途径、手段等, 推进素质教育, 使学校成员在学习先进文化的同时, 确立创新精神, 提高创新素质和创新能力, 创造出新的文化成果。

再者, 在一所学校, 首先影响学生的不是漂亮的校园、雄伟的教学楼和先进的教学设备, 而是教师的人格魅力、思想素质、业务水平等。因此提高教师专业素养是不断丰富校园文化内涵、构建和谐向上的校园精神文化建设的重要方面。教师不仅是知识传授者、思想引导者, 更是文化使者。教师的思想道德素质、业务技能、精神面貌是构成学校文化建设的重要组成部分, 也决定了学校文化的整体水平。教师除了要具有先进的教育思想、宽广的文化知识、娴熟的教学技巧和灵活的教育机智外, 还必须将文化置于教育的内涵, 将教育置于文化的视野, 并具有深厚的人文素养, 才能以自己的品德熏陶学生的品德, 以自己的智慧启迪学生的智慧, 以自己的人格影响学生的人格。

加强教育科研工作

教师不仅是传统知识的传播者, 而且是新知识、新文化的创造者。而创新知识和文化的重要内容和途径是教育科研。教育科研能力是教育能力的有机组成部分和具体体现。教师不但应该对教育有自己的独特追求和独立见解, 而且要通过教育科研去验证独立见解, 实现独特追求。要悉心钻研教育理论, 主动地敏锐地在教育实践中发现和研究问题, 独立地、创造性地解决问题, 以教育科研促进教育改革、促进教育质量的提高、促进自身专业素质的提高, 形成具有个人特色的教育方法。

制订规范的制度

其一, 精神文化作为一种引导、熏染和规范师生行为的价值和理念, 本身不具有强制性, 是“软约束”, 因此学校精神文化建设还需要一定的规章制度来作“硬约束”。在实践中只有把强制规范 (即规章制度) 与柔性规范 (即理念、价值等) 结合起来, 才能有效推进学校精神文化建设。

其二, 健全目标激励机制。目标引导行动。学校要通过制定近期、中期和远期目标, 将宣传学校各阶段的奋斗目标与学校精神文化建设结合起来, 激励师生员工为实现学校的美好前景勤奋工作, 建功立业, 在劳动和创造中去实践学校精神文化所蕴涵的理念和价值。制定学校发展规划。精神文化的构建, 意在形成共同的价值观和学校精神, 意在激励教职工为了学校的发展目标而协力工作, 因此, 精神文化建设也就意味着对共同目标的不懈追求。学校三至五年规范的制订, 使文化建设和目标追求有机结合起来, 互为参照体系, 有厚实感。