高中历史课堂教学中的公民教育

高中历史课堂教学中的公民教育（精选9篇）

篇1：高中历史课堂教学中的公民教育

高中历史课堂教学中的公民教育

叶新建

（江苏省吴江中学江苏 吴江 215200）

【关键词】公民教育，国名教育，内涵

香港特区政府2010年提出增设国民教育及德育课程为中小学必修课，原定于2012年起推行，结果在香港及引起广泛争论，最终香港特区政府宣布“让学校自决是否、如何和何时推行该科，做到教育回归教育。”在争论的过程中，“公民教育”、“国民教育”屡被提及，其实何谓“公民教育”、“公民教育”与“国民教育”有何关系、高中历史课堂教学中公民教育的价值和内涵，这些问题都值得我们中学一线教师去思考和探讨。

一、“公民教育”与“国民教育”的关系

汉语中“公民”是指取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和义务的人。公民教育分为广义和狭义两种。广义是指在现代社会里，培养人们有效地参与国家和社会公共生活、培养明达公民的高中教育手段的综合体。狭义是指培养参与国家或社会公共生活的一份子所必要的公民学科。公民教育的目的，是让人民认识自己作为公民的权利与义务，从国家历史、政治制度、宪法精神、人民基本权利等方面，培养成有意识和责任感的公民。

汉语中“国民”是指取得一国国籍的人,即该国国民。“国民教育” 它是现代国家对于自己的国民对于国家的认同和国情的教育。国民教育当然有多方面的内容，最重要的有两项：一是对于国家的认同感的生成，这是对现代国家国民的基本的要求。一个社会如果没有认同感也就不可能有凝聚力，也不可能在现代化的进程中获得发展和成功。二是对于国情的了解和认知，这包括对于国家的历史和文化，对于国家的发展的现实和未来的体认。

由此可见，“国民教育”是“公民教育”的一部分。公民教育本不排斥国家，但必须从公民的权利本位出发，从这个角度延及国家并谈及国家，是正确而且是必须的。但如果“公民教育”过分流于“国民教育”，甚至带有国家主义倾向，“公民教育”将会走向歧途。

二、高中历史课堂是公民教育的主要阵地

据教育专家考证，中国公民教育的历史可以追溯到1930年代。1930年代，初中生大都用整整3年时间学过商务印书馆编写的公民课教材，“虽然分量不大，但是相当扼要而明确地教给了我们什么是国家的权力与责任，什么是个人的权利与义务。什么叫公民，他与中国人历来说的老百姓有什么区别。”①新中国成立初期曾经开设过专门的公民课，由于种种原因不久就取消了。新课程实施以来，各级各类学校没有专门的公民课、也没有专门的公民课教材，但课堂是对学生进行公民教育的主要阵地，每一学科都蕴含着丰富的公民教育资源，只要认真挖掘就会对学生形成强大的教育力量。

高中历史课程从政治、经济、思想文化角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。学生通过高中历史课程的学习，既能了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神，又能从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。高中历史课程以其独特的课程优势，蕴含着丰富的公民教育的课程资源，理应成为公民教育的主要阵地。

赵亚夫教授曾经指出，高中历史课程应突显公民教育的功能。②学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。所以作为国家意志体现的历史课程，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。

三、高中历史课堂教学中公民教育的内涵

新课程背景下的高中历史课堂，不仅倡导知识与能力、过程与方法，对于学生情感态度与价值观的培养也提出了比较高的要求。如果中学历史教师在向学生传授历史

知识的同时，也能利用历史课独特的优势，潜移默化的对学生进行公民教育，那我们的课堂不仅生动，而且也会丰富、厚重。在长期的教学实践中，笔者在教学的过程中主要尝试从以下几方面对学生进行公民教育：

（一）培养学生的国家和民族意识。爱国主义是一个国家、民族生存与发展的重要思想基础，是经历了千百年而形成的对自己祖国的强烈的而稳定的感情。世界上几乎所有的国家都强调爱国主义教育。国民教育并非中国独有。遍观当今世界，重视国民教育已成为国际惯例。例如，美国就是一个非常重视国民教育的国家，美国许多中小学校每天都有升国旗、奏国歌仪式。其他如日本、韩国、新加坡、俄罗斯等国的国民教育，无不以不同的方式强调青少年应有爱国情操和民族自豪感。

在讲授必修一《祖国统一大业》是，笔者指出，香港人有过被英国人统治的时期，当初做为英国人的殖民地，英国人绝对不会对香港人进行爱国教育，所以爱国教育一直以来离香港人很远。香港自从1997年回归以后，已经是中华人民共和国的一部分，这是不容质疑的，身为一个国家的公民，绝对是有必要认同自己的国家，清楚自己的国籍身份，并且拥护自己的国家，提倡爱国，每个国家都会进行爱国方面的教育，所以香港也不应该因为其“特殊的身份”而例外。虽然要让香港人做到与内地人在思想上、文化上、意识形态上达到一致有些不切实际，但是至少在爱国这一点中，绝对是必须一致的。

（二）培养学生的公民主体意识。公民主体意识，即明确认识到自己是一个公民，而不是一臣民；是社会政治生活和公共生活的主体，而不是无足轻重的客体。人所以为人,就因为他是从事着改造世界的实践活动的能动主体。作为民主法治国家的现代公民，需要具备独立的人格和自由的意志，每个人都应认识到自己是一个独立的、自由的、与他人地位平等的人，同时要认识到自己的意志也是自由的，要做自己的主人，充分表达自己的愿望和要求，并能够自觉地以法律和道德来规范自己的行为，对自己负责、对公众负责、对社会负责。

必修三第二单元，主要讲述了“人文主义在西方的起源和发展”。公元前5世纪智者学派代表人物普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，否定神的意志，树立人的尊严和权威，“认识你自己”；14-16世纪的文艺复兴运动的核心是人文主义，主张以人为中心而不是以神为中心，认为人是现实生活的创造者和主人，要求肯定人的价值

和尊严，“发现你自己”；17-18实际的启蒙运动不满足于对人性的尊重，要求获得人本身的解放，进一步发展了人文主义，认为判断一切是非的标准时人自己的“理性”，“解放你自己”。笔者在讲授本单元的时候指出，随着人文主义的兴起，人作为公民的主体意识不断的凸显出来，天赋人权、自由平等逐渐作为普遍法则被广大民众所认同和接受。

（三）培养学生的法治意识和法律精神。美国公民教育成功的重要经验，就是把宪法的核心精神和公民的基本权利和义务，很好地融合到国民教育的日常教育理念和教育内容、教育方式中，着力营造的是良好的国民教育环境，着力培养的是为他们的价值理念所需要的成熟的政治人，也就是懂“规矩”守“规矩”的公民，而不是懂“道理”说“道理”的公民。而最大的规矩就是国家的宪法，从娃娃抓起确立公民的法治意识和法治精神。只有当一个国家的绝大多数公民拥有了这种法治意识和法治精神的时候，所谓的法治国家才是有可能实现的。而真正做到了这一点，教育才能够更好地造就出更多的优秀人才，才能真正办成大教育。

必修一第六单元主要讲述了“现代中国的政治建设与祖国统一”，笔者在讲授这部分内容时曾组织学生进行讨论，1954年宪法已经规定了公民的基本权利和义务，但“文革”中民主和法制受到践踏，这样的悲剧为什么会发生？其实，宪法和法律的制定只能做到有法可依，有法必依的贯彻却需要广大的公民需要有民主和法制的意识，受封建专制思想毒害很深的中国却很难受这样的意识，所以新时期民主法治建设应该向所有的公民灌输“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”的法制建设方针，依法治国的理念应该得到全社会的弘扬，这些都与现实生活紧密相关，有的是甚至直接就是学生们所经历过或正经历着的生活现实。

（四）培养学生的责任意识。作为公民，还要时刻意识到自己“享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务”。现代社会，公民作为国家的一员，应清楚自己一切权利的实现，都应该在有序、有效的状态下进行。现代法律关于“权利与义务的统一“原则，要求公民不仅要树立自己在国家和社会中不可剥夺的权利意识，而且要树立不可推卸的责任意识。公民的民主参与以公民地位的平等为前提条件，在法律面前一律平等的公民，才会有国家主人翁的责任感，才会积极主动地参政、议政和监督，积极地维护和改善民主制度和民主秩序，这是从制度规范走向现

实法治秩序的重要桥梁。

必修一《古代希腊民主政治》中有这样一段材料，伯利克里在一次演说中讲到：我们的“政府形式”之所以是因为民主制，是因为权力不掌握在少数人手里，而是由全体人民掌握。亚里斯多德也说，“人是城邦的动物”。正是由于这样的责任意识，雅典城邦的公民积极地参与城邦政治，为雅典民主政治的形成、发展做出了重大的贡献。

教师是教学活动的主体,也是开发教育功能、实现教育目标的主要实践者。教师作为实施公民教育的主力军，教师自身的公民素质对于历史教育能否发挥其公民教育功能起重要的作用。作为高中历史教师，应该好好利用历史课堂，在历史课堂教学中把握公民意识的主旨，形成公民教育的内涵，让新课程理念闪耀我们的课堂，让学生切实成为现代化合格的公民。① 周欣宇.《公民教育在中国》【M】，《中国青年报》2006年7月12日

② 赵亚夫.《追寻历史教育的本义》【M】.，《课程.教材.教法》，2004年第3期

篇2：高中历史课堂教学中的公民教育

人的创造能力和创新精神是通过教师的教育和教学过程得到的培养和发展的。“人们的创造能力，是最容易受文化影响的能力；是最能发展并能超于人类自身成就的能力；也是最容易受到压抑和挫折的能力”。“教育具有着开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”这就是说，教育教学工作既可以发展、促成，又可以阻止、妨碍人的创造能力和创新精神。这是任何一个教育工作者都必须认识和警惕的问题。因此，国家教育部提出：要实施以培养创造能力、创新精神为核心的素质教育。

“当一个人有了要达到所提出的那些目的的真正欲望时，当存在真实的内在动机时，尽管学习者对于有效学习较为精细的特点一无所知，以及并不具备许多其他促进学习速度的条件，也能获得卓越的成果。”而创造精神正好属于这一意识范畴，它是人产生一切创造的直接动力。假如没有创新精神这种意识作为动力，即使有创造能力，也不会产生创造性活动的，那么究竟如何去做呢？

一、把握教材特点，将培养创新能力融于教学过程中

大胆选用适合培养学生创新能力的新教法，如历史辩论会、课堂分组讨论等。例如，在讲述“商鞅变法”时，我将全班同学分成正方、反方，以“商鞅变法中商鞅成功了还是失败了”为题进行辩论，从而激活了学生的创造性思维。创新教育既要使内在的潜力得以释放，还要激发学生学习兴趣，从而培养学生的创新意识和创兴能力。

二、建立新型的师生关系，激发学生创新思维

教师要以平等的身份和学生交流，注意培养学生的批判精神和独立思考能力，鼓励学生敢于对教材、教师进行质疑和超越。在遇到有分歧的问题时，还应该允许学生有不同的看法。通过问题的设立，既拉近历史与现实的距离，又能达到对学生创新能力的培养。

三、巧设问题，启发学生的创新意识

个人的思维往往具有局限性。因此，实现“师生互动”、充分挖掘学生的潜能显得至关重要，何谓“师生互动”？即在教学过程中，教师由“主动”向“被动”转化，学生由“被动”向“主动”转化。这样，在训练的过程中必要的讨论就显得尤为重要，这里的讨论不仅仅局限于学生和学生之间，还应包括学生和老师之间。比如，以《鸦片战争》一节课为例来说明，在对教材、对学生反复琢磨后，我设立了两个问题，用来统领课堂教学。

人贵在创新，培养学生创新素质是历史教学的一项重要任务，教师必须以培养学生的创新素质为己任，只有这样，才能培养出一批有创造力的人才。

篇3：高中历史课堂教学中的公民教育

关键词：高中历史,教学,公民教育

高中历史教育, 是开展青少年公民教育最重要的阵地。历史课程的学习能够让学生反思历史, 总结历史教训, 弘扬民族精神, 继承和发扬民族传统文化, 从历史的角度去思考人生、社会和整个世界, 促进学生的人格的健全和个性的良好发展。在高中历史课堂中开展学生的公民教育, 可以增强学生的公民意识, 促进学生精神文明的提高。

一、充分利用历史课堂的教学资源开展公民教育

通过历史课堂开展公民教育, 有利于塑造青少年健全的政治观和历史观, 促进学生独立人格的培养。公民教育应该以道德教育为主要内容。在高中历史课程的学习中, 应该从以下几个方面开展对学生的公民教育。首先, 应该通过正面的历史人物形象培养学生的行为规范和行为原则的教育, 提高学生的诚信、自强和正直的道德品质。其次, 通过历史素材的教育, 培养学生尊老爱幼和文明礼让的道德情操。最后, 通过爱国人物的历史教育, 培养学生的集体主义精神和爱国主义精神, 促进学生更加热爱自己的祖国、尊重祖国的历史, 促进学生的历史使命感和责任感的加强。

历史教师在高中历史课程的教学过程中, 应该提高对历史课程教材的使用, 加强历史教学过程中的道德教育, 在教学的过程中, 向学生传递积极的、健康的、向上的道德文化, 注重通过历史材料, 培养学生正确的、独立的价值观和人格特质。历史教材中许多经典的历史人物形象是培养学生公民意识的重要工具。历史教师对历史教材中正面的道德品质诸如商鞅在秦国改革过程中的历史作用, 戊戌变法中六位君子的大无畏的牺牲精神, 还有抗日战争中众多爱国将领的民族精神, 这些都是培养学生爱国主义和公民责任的重要素材。而历史中许多方面的教材, 诸如许多王朝末年的腐败与堕落、专制主义、霸权主义等对人民和社会的侵害, 是提高学生反思历史的重要资料, 通过历史反面教材的学习和反思, 有助于培养学生的民主意识、独立意识、爱国情怀。学生可以在历史事件中逐渐地培养公民意识和民主精神, 促进学生公民道德教育的学习和成长, 促进学生提高自身的公民意识, 逐渐形成和完善自己的人格。在历史的学习的过程中, 教师应该充分发挥学生在学习历史中的主体地位, 培养学生的独立思考的能力, 让学生公正、客观地看待历史事件, 培养学生大胆表达观点和意见、促进学生的独立思考、开拓进取和勇敢表达意见的能力, 从而塑造学生的创造精神和公民素质。历史教师在进行课堂教学的过程中, 要善于把握历史教育和公民教育之间的关联性, 认真钻研历史教材, 向学生讲述历史的时候, 要善于运用科学的教学方法, 培养学生学习历史的兴趣和积极性, 善于运用故事形式将历史现象用生动的画面展现给学生, 促进学习在学习历史的过程中, 培养自尊心和自豪感。通过古代史的学习, 培养学生对中华文明的自信心, 培养学生作为中国公民的自尊心;通过近代史的学习, 培养学生的历史使命感, 激发学生的爱国主义情怀, 提高学生的艰苦奋斗的精神;通过世界史的学习, 培养学生的国际意识, 求同存异的意识, 塑造学生的民主意识。通过对历史的学习, 能有效地提高学生的人文底蕴, 促进学生学习民主、法制精神的实质, 让学生体会到历史的发展是通过人民群众的努力来实现的。

二、充分利用“第二课堂”加强公民教育

对青年学生的公民教育是一个长期的、系统的过程。历史课堂的国民教育对学生的影响是潜移默化的, 因此, 在历史课堂上开展对学生的国民教育之外, 应该充分利用好第二课堂, 作为开展学生公民教育的重要途径。作为历史教师, 应该充分利用好节日以及纪念日, 通过开展主题讲座、纪念展览以及电影观看等方式, 加强对学生的国民教育和爱国主义教育, 从而增强学生的公民意识和责任感。历史教师对历史课堂外的资源进行充分的利用, 在国庆节、九一八纪念日、五四青年节等, 举办主题展览和讲座, 在教室利用多媒体同学生一起观看历史题材的电影, 利用丰富的影视资料和图片资料, 增强学生对历史的感性认识, 再通过教师进一步的讲解, 提高学生对历史的理性认识, 不断增强学生的民族责任感和爱国情操。图片和影像的形式, 对开展公民教育活动具有更直接和易被接受的效果。通过课外多种形式的历史教育, 可以促进学生学习历史的积极性, 逐渐培养学生的独立思考能力, 有利于学生公民道德意识和民主、责任意识的进一步形成。

三、建立多元化的教学评价机制

对历史课堂教学效果的检测, 应该更加注重学生对历史学习过程的评价, 而不应该只注重对历史考试成绩的评价。通过建立多元化的教学评价机制, 通过科学多变的评价方法, 促进学生全面成长, 有利于学生独立思考能力的培养和健全人格的塑造, 有利于学生公民意识的形成。多元化教学评价的评价主体是多元的, 学生也是评价主体的一员, 学生可以通过自我教育、自我反思的过程, 促进自我的成长, 不断的改正自己, 提高自己。通过多元化的评价, 促进学生的综合素质的提高, 促进历史教育对学生公民意识的影响。

篇4：高中历史课堂教学中的公民教育

联合国1975年对公民教育（citizen education）给出的定义是："发展（公民）教育"关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。西方发达国家都非常重视公民教育，并以此作为最基本的教学目标。欧美国家强调培养积极参与的、有影响力的公民；而亚洲国家如新加坡、韩国由于受到儒家文化的影响，公民教育以道德教育为中心，强调道德对个人、家庭、社会、国家记忆民族兴亡的重要。我国在五四运动前后开始引入公民教育。1919年全国教育会联合会提出编订公民教材案。1922 年该会拟定的《中小学课程标准》始把公民科列入中小学课程。1934年至1949年中华民国政府推出的名为新生活运动的公民教育，公民教育思潮盛极一时。在新中国成立后的相当长的一段时间里，我们把公民教育简单地等同于思想政治教育。对此，笔者认为，应该切实的把公民教育作为高中历史教学的基本教学目标这样，才能推动高中历史教学的发展，培养符合社会发展要求的人才，真正体现高中历史教学的价值所在。

一、公民教育与高中历史教学目标的整合是时代的要求

改革开放以来，我国经济的迅速发展，人民生活水平的日益提高。同时，社会也存在着不少问题，出现了某些人信仰迷失，理想信念动摇，价值取向扭曲，道德失范，诚信缺少，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长等现象。如女童小悦悦被碾路人冷漠经过无人相助、老人摔倒没人敢扶等，表明中国社会面临道德重建的挑战，公民的素质跟不上时代的发展。对此在党的十七大报告中，胡锦涛总书记就已经提出：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。这既为加强公民教育指明了方向，也界定了公民教育的内涵。归根结底，公民教育也就是如何培养一个合格的现代公民的问题，而培养合格公民最有效的途径就是在中小学校进行公民教育。而在中共十八大报告中首次以12个词概括了我国的社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”中国正在快速崛起，必须发展出能为全民所认同和接受的价值体系，凝聚民心、维护国家和民族的利益——这成为中共高层的深刻体认，“社会主义核心价值观”要真正成为全国人民共同的核心价值观离不开教育。众所周知，高中阶段的青少年正是他们人生观价值观世界观形成的关键时期，高中历史教学有着无可比拟的价值。但是，中国的中小学公民教育，起步晚，底子薄，在发展过程中遇到了很多的困难和阻力，目前还未能形成一个成熟完善的模式。笔者认为，我们应该以“社会主义核心价值观”为核心的公民教育作为我们的教学目标，并且以此贯穿整个高中历史教学。

二、公民教育与三维教学目标并不是简单地重复，公民教育应该是三维教学目标中最核心的组成部分

根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将教学目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。三维教学目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。它集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展，个性发展和终身发展的客观要求。《高中历史课程课标》对于公民教育是有要求的，在第二部分课程目标中的情感态度价值观要求中明确指出：通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。……认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。但在实际的教学过程中，这些要求往往流于形式。即使有些精品课例体现这一方面的要求，也并没有形成一个完整的系统，只是作为探索或表演的性质，只能偶尔为之。究其原因，是因为我们根本没有把公民教育作为教学目标的做成部分。从教育发展的角度来说，教育就是要培养人才。我们要培养怎样的人才，决定了我们要怎样培养人才。从高中历史教育发展的要求来看，掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，最重要的是全面提高公民的公民素质。我们的教育就是要培养具有“社会主义核心价值观”的公民，而其中的关键所在，就是要把公民教育作为三维教学目标中最核心的组成部分。

三、公民教育作为教学目标应该真正融入我们的日常教学之中

教学目标与课程目标是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。公民教育作为教学目标是新课程改革对教师提出的新要求和新任务。在贯彻新课程的实践中，我们的教学理念在教学的过程中也应凸显新课程的理念，尤其是在进行教学设计的过程中，要站在新课程理念的高度，遵循《高中历史课程课标》要求，以适应教育教学的新趋势，教学目标的确定必须基于课程标准，而不能超越甚至是脱离课程标准。而我们恰恰就是忽略了情感态度价值观的目标要求，更加无视公民教育的要求。

例如，我们经常会看到一个关于独立战争的美国经典课例。教师通过强迫学生买试题纸，从而让学生体会英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。这一课例被广泛介绍以后，情境体验的教学方法给中学历史教师带来了强烈的冲击。教师们一致认为，情境体验能够引发学生学习的兴趣，能够让学生体会历史，感受历史。同时，也有助于学生更好地分析、理解历史问题。此后，情境设计、让学生感受历史的教学方法迅速成为教室上课的常规教学模式。情境体验的方法，我们是学会了。然而，美国教师创设情景体验的教学目标是什么呢？其实，这节课在最后只得出一个简短的结论：" 爱国者赢得了战争。从此，那个前英属殖民地被简明地称为美国 "。 这节经典课例带给我们的并不只是单纯的情景教学，真正的精华在于，这节课的设计完全是为了公民教育服务的。情境教学只是一种教学手段，归根结底是为实现教学目标服务的。我们只看到美国式的教学方法，但是并没有领会美国教育的精髓。美国历史课的教学目标是：“培养学生具有成为民主社会中良好公民的知识、态度和技能，欣赏并尊重美国的制度及其背景，批判与思考当前社会、政治、经济问题的能力，增进对世界的了解与宽容。” 这节课情景教学的价值在于让学生真正领会最后简短的一句话，使学生真正欣赏并尊重美国的制度。

篇5：高中历史课堂教学中的公民教育

思想政治教育是或应该是一个国家教育的基本事务，没有比发展一个有知识的、有效的、有责任的公民更重要的公民更重要，思想政治教育是支撑我们政治发展的根本。

我国《普通高中思想政治课程标准(实验)》中明确表示该课程的性质，即“高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。高中思想政治课程与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务”。课程的基本理念：“坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一；加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合；构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块；强调课程实施的实践性和开放性 ；建立促进发展的课程评价机制”。而高中思想政治课程是我国公民教育的最直接课程，以培养合格公民。世界各国自有用自己的意志理念去培养公民的惯例，宣传自己的价值理念和观念，使公民认同自己的政治制度和政治思想，我国的思想政治课程也不例外。

课程的总目标：“知道中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心，马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想是中国共产党的指导思想，“三个代表”重要思想是马克思主义在中国发展的最新成果；了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度；具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。”传播主流政治文化，培养合格的中国公民，维护政治统治，使国家或党的道德价值观念、政治思想、政治制度、政治原则为社会成员所认同和接受，使公民具有合乎本国政治经济制度所要求的观念和行为，为国家培养负责的公民。

怎样的公民是负责任的公民呢？负责任的公民认同坚持中国特色社会主义发展道路、坚持中国共产党的领导、人民民主专政的价值与原则；负责任的公民能认识到自己有义务采用行动确保社会稳定的发展；负责任的公民能积极参与到社会中促进个人和公共利益。培养学生具备成为负责任的公民所需要的公民知识、技能和品质是学校公民教育的全部任务。

以思想政治课程中的政治生活模块为例，以中学生的知识经验和生活为基础，结合我国民主政治建设和公民参与政治生活所必须的政治素质，设置了四个主题单元：公民的政治生活、为人民服务的政府、建设社会主义政治文明、当代国际社会。建构了以政治学知识为支撑，融合相关道德、法律知识的课程模块。通过对我国政治制度的学习,认识我国现行的各种制度，了解参与政治生活的民主形式，了解当今国际社会形势。跟随主旋律，建设社会主义政治文明。

但是总体而言，我国的高中政治课堂教学在整体上缺乏现实感和生活感，一直沉浸在书本世界之中，在书本中了解我国的政治生活，丧失应有的政治意义，存在着一种远离学生当下的现实生活和社会实际的片面倾向。只有在学生回归到自己的生活世界，学会运用知识以后，才算真正达到了教学的目的。要积极开展多种形式的社区服务、社会调查等实践活动。教学内容可从教科书扩展到所有学个关注的、有意义的题材。时事政治教育、党团活动、班级活动等也要与课 堂教学建立互补关系，从而使课程的实施面向学生的整个生活世界，形成网络式的教学系统，以利于全面提高学生社会参与的能力，落实公民教育，只有让学生参与一定的政治生活，公民教育的理念才会深入。

篇6：高中历史教育教学论文

为了进一步提高高中历史教学水平，促进学生学习效率的有效提升，文章首先对高中历史史料教学方法的重要性进行了分析，然后从选取合适的史料、适当进行提问和解读两方面对高中历史教学中的史料教学提出了有效建议。

【关键词】

高中历史;史料教学;选取史料

对于中国这样一个有着五千年历史的文明古国，传承和发扬祖国的优秀文化，牢记历史是每一个中华儿女义不容辞的使命。但是，长久以来，由于很多学生对历史课程的忽视，加上当下的高中历史教学水平不高，导致了全国范围内的高中历史教学效果都很不理想。因此，教师要创新高中历史教学模式和教学理念，加快提高高中历史教学水平的进程，使学生认识到历史学科的重要性，从根本上解决当下历史教学存在的问题。

一、高中历史史料教学的重要性分析

史料教学，顾名思义就是以历史史料为高中历史教学中的基本素材，高中历史教师通过对历史史料的分析，引导学生从朝代的兴亡交替中学习到历史发展的客观规律，结合身边发生的事情对历史规律进行进一步推广，从而让学生认识到高中历史学科的学习并不是枯燥无味，毫无用处的。相反，从历史史料中总结出来的客观规律是可以被运用到生活中的，能有效激发学生的学习兴趣，逐渐培养学生自主学习、独立思考的良好习惯。高中历史史料教学极大地提高了高中历史教学质量和水平。相对于传统历史教学，史料教学法除了注重对专业知识的教学，还加强了对学生需求反馈的重视，极大地调动了学生的学习积极性，让学生切身感受到教师对自己的关怀。另外，相较于传统的填鸭式的历史教学方式，史料教学以对历史材料的分析和总结为教学的主要内容，并结合发生在身边的具体事例，让学生感受到历史学科与自己的生活紧密相连，使高中历史教学课堂更加生动形象，更能吸引学生对历史的求知欲。史料教学在高中历史教学中的实施推广，有助于学生建立系统的知识框架，而史料教学是以历史史料为对象，对其进行分析并总结的教学模式，使得教学更加具有针对性和高效性。

二、高中历史史料教学方法的具体应用

(一)选取合适的史料

中国文化博大精深，源远流长，我国更是具有五千年历史的文化大国，面对数量庞大的历史史料，高中历史教师不能一概而论，随意挑选，而是应该根据本节课的教学重点选取有代表性、有针对性的历史史料。只有这样，才能够突出本节课的教学重点，让学生能够更加清晰、深刻地理解历史材料蕴含的客观道理。选取合适的史料，对高中历史教学能够产生事半功倍的教学效果。反之，如果对史料的选取不当，不仅仅会对本节课的教学目标产生影响，还容易打乱学生听课的节奏，降低学生的听课效果，破坏一直以来构建的历史知识网络。由此可见，在高中历史史料教学过程中，史料的选取至关重要。此外，高中历史教师还可以恰当地利用多媒体等先进的教学技术，使得授课过程更加形象、生动，从而达到激发学生学习兴趣的教学目的。

(二)适当进行提问和解读

高中历史史料教学的核心就在于对史料的解读，高中历史教师通过对选取的史料进行详细地解读、分析，让学生身临其境地感受到历史事件发生的全过程。与此同时，高中历史教师还应该对史料的文化背景和古人的行为习惯进行讲解，这样才能够让学生更加透彻地理解史料中蕴含的事物发展的规律，以及古人是在什么样的文化背景下做出的决定，让学生真正理解史料中的故事是怎么发生的，为什么会发生等。在进行高中历史史料教学的过程中，教师对学生进行恰当的提问也是非常重要的一环。教师在课堂上进行知识点的提问，不仅仅能够帮助学生对历史知识点进行更好的吸收，还能够保证学生在课堂上的思维的活跃性，在很大程度上避免了学生走神的现象，而且能够让学生时刻与教师的授课思维保持一致，使得课堂更加高效，同时也极大地提高了学生的学习效率。

三、结语

“以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。”这句话简明扼要地总结了学习历史的重要性，通过学习历史可以明白事物的发展规律，无论是对生活还是对社会的发展都有着指向性的作用。当下，我国高中历史教学模式和教学理念还存在着一定的不足，希望广大从事高中历史教育的客观工作者，能够尽快地掌握高中历史史料教学的核心，并在史料教学的基础上结合教学经验在推行过程中融会贯通，勇于创新，最终达到提高高中历史教学水平，增强学生历史素养的教学目的。

【参考文献】

[1]朱知锐.高中历史教学中的史料教学分析[J].读写算(教研版),2014(18):318-319.

[2]骆洪乾.浅析新课改形势下高中历史教学中的史料教学[J].新课程(中学版),2010(11):250-251.

[3]黄莉.高中历史教学中的史料教学研究[D].重庆:西南大学,2011.

[4]张静轩.关于高中历史史料教学现状的调查与分析[J].历史教学,2007(8):58-60.

篇7：高中历史课堂教学中的公民教育

摘要：表现性评价是指“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。在高中历史教学中表现性评价的常用形式有历史小论文、口头表述、历史情境演示及历史调查四类。表现性评价，关注学生的个体发展。表现性评价是客观测验量性评价的反思与革新，是传统性评价的补充。

关键词：量性评价 质性评价 表现性评价 表现性评价形式

随着基础教育课程改革的深入进行，普通高中历史课程呈现出许多的不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题，尤其是对学生的评价方面，测验考试这种量性评价成了对学生的唯一评价标准，过分强调教师对学生这种上位对下位的评价模式，忽视了对质性评价作用的认识与实践。在这次新课程改革浪潮下，普通高中历史课程的设计与实施着重于形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，所以课程设置中增加了学科研究性学习等内容，反映了今后高中历史教学中学生的动手能力及综合运用所学知识技能解决实际问题的能力受到了重视。但在贯彻新课程标准的过程中，如何来评价学生的这些能力呢？表现性评价能很好地完成这一任务。

一 什么是表现性评价？

表现性评价最早起源于20世纪90年代的美国，并以其明确的评价标准、客观的评分规则、灵活的评价方式以及有效的评价结果为教育界所推崇。

表现性评价目前没有一个公认的定义。美国教育评定技术处（TheU•S•Office of Technology Assessment,1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。此定义主要有三层含义：

第一、表现性评价，学生自己必须创造出解决问题的方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案。

这样就侧重于评价学生的实际操作能力，要求学生建构各自独特的答案，因为答案没有对错之分，不提供被选答案，以便使学生有充分作答的自由，更有利于培养学生的创新能力。第二、表现性评价，评价者必须观察学生的各种行为表现、作品或者思考等。它是一种直接的描述性的评价，相对于传统的纸笔测验而言，不仅仅是一个分数，能较好地反映了学生发的状况。它要求教师在教学过程中根据详细的评分规则进行观察和记录才能全面、完整、真实地体现学生的准备、参与、反思和改进的过程，要经过长期不断的观察、记录、收集和整理。

第三、表现性评价，要使学生在实际操作中学习知识和发展能力。表现性评价的目的不是在于评价，而是在于重视学生参与评价的过程。学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。表现性评价是学生发现问题、自我提高的一种方式。

以上三层含义总的来说，都要求教师精心设计好表现性任务给学生，这种任务可以让学生生成书面的或口头的答案，或者是参与群体活动，或者是创造具体的产品。并且根据任务，明确评价的准则，根据高中历史学科的特殊性，考虑这一任务中包含的知识技能是什么，要考查学生哪一方面的和水平，按等级水平用准确的语言进行描述，并赋予一定的分值，将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准。

二、历史教学中常用的表现性评价形式

（一）历史小论文

这是在历史教学中最常用的表现性任务的形式。让学生或学生群体就某一历史人物、历史事件、历史现象或某一特定的历史专题进行史论结合的评述，发表自己对这一人物、事件、现象或专题的创造性见解。通过这种形式，学生学会查找资料、分析文献；学会组织、构思论文；学会处理文字、语言表达；此外学生还要创造性、批判性地解决问题，从而对学生综合运用知识的能力作出评价。

对于历史小论文，一般采用以下评价标准：

A级

能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出史论结合的评述；论点突出、论据充分；能质疑求真，有创造性；语言较流畅，条理较清晰。

B级

能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出评述；论点较突出；能引用历史材料论证；语言较流畅，条理较清晰。

C级

小论文写成历史人物、历史事件的介绍；论点不明确；对论点缺乏材料论证；语言不够流畅D级

小论文写成历史人物、历史事件的简单介绍；没有论点；语言不流畅，缺乏条理。

（二）口头表述

口头表述是指要求学生以独白或对话的形式来完成的表现性任务。如做课堂演讲、参与辩论等。通过口头表述的测查，可以较好地反映学生的表达能力、思维的逻辑性和概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过程以及对所掌握知识的理解程度。很多历史教师在历史教学过程中开展的“课前三分钟”、作业演示、回答问题等让学生说出他们的知识，在此过程中使用其口语技能，学习的目标集中于语言的流利及交流技能的方式上。辩论也是一种特殊类型的口头表述，让一个学生与另一个学生或一组学生与另一组学生对立起来，评价则集中于论证与辩驳的逻辑与说明的质量上。在高中历史教学中有很多史学界争论的未定的观点可作为任务提供给学生辩论，如在岳麓版《高中历史必修Ⅱ》第6课中的“近代前夜的危机”中就可将“康乾时期是盛世或是危世”表现性任务。

对于此类形式，有很多的表现性评价，可采用以下评价标准：

A级

论据鲜明，典型充分，提问有针对性，反驳切中要害，雄辩有力，条理清晰，反应敏捷，分工合作，配合默契

B级

论据比较鲜明、充分，提问较有针对性，反驳比较有力，条理清晰，反应比较敏捷，分工合作，配合默契

C级

论据不够充分，提问缺乏针对性，反驳没有抓住要害，条理比较清晰，反应比较敏捷，能较好地分工合作

D级

论据很不充分，提问完全没有针对性，反驳无力，没有条理，分工、配合不当。

（三）历史情境演示

为配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟真实情境而设立的表现性任务。在历史学习中学生以角色扮演的方式创造性地将他们对历史人物、历史现象、历史事件的理解表现出来。如在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅰ》中的第一第二单元后，可以让学生用简单语言和动作扮演秦始皇、唐太宗、屋大维等历史人物，体现其特点。又可以布置表现性任务让学生

按小组或个人分别设计演示秦朝、汉朝、唐朝、宋朝、明朝及清朝皇帝与大臣之间的关系。在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅱ》中的第13课《新潮冲击下的社会生活》时，可布置让学生分别演示不同时期的见面礼等，以此类推。

这类表现性任务，可制订以下评价标准：

A级

站立姿势自然，与听众保持良好的目光接触，面部表情适当，有效使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解准确而且以很好的方式表达。

B级

站立姿势比较自然，与听众有较好的目光接触，面部表情较适当，较有效地使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，能正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解比较准确而且以较好的方式表达。C级

站立姿势不自然，与听众保持较少目光接触，面部表情不自然，不能有效使用肢体语言，音量过小，吐字不够清楚，阐述的观点没有条理，使用修辞不正确，对历史人物、历史事件或历史现象的理解不准确而且表达的方式不适当。

D级

站立姿势非常不自然，与听众完全没有目光接触，所阐述的观点完全没有条理，使用修辞错误，对历史人物、历史事件或历史现象的理解完全错误而且表达的方式很不适当。

（四）历史调查

这也是一种按要求作出的能力表现，学生从中计划、实施及解释经验研究的结果。历史调查可以评价学生是否运用了适当的探究技能与方法，可以评价学生是否形成了适当的观念框架及对所调查现象是否作出预测、而后收集、分析数据，展示分析的结果，假设其发展方向或可能的错误等，最后是能有效地交流调查的结果。例如对家乡历史名胜古迹、历史名人、历史传说或革命传奇等的考察和调查。学生既可以个人完成，也可以组成研究性学习小组共同研究合作完成。

对于这类历史调查，一般可以有以下的表现性评价：

A级

内容详实，能清楚介绍历史名胜古迹、历史名人或历史传说的历史、概况；对参观、考察或调查的结果发表自己的见解和看法，并言之有据；对宣传、开放、保护名胜古迹能提出较合理的意见。

B级

内容较详实，能较清楚地介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表自己的见解和看法；能简单地提出保护名胜古迹的建议

C级

能介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表一定的见解和看法

D级

不能清楚地介绍名胜古迹的历史、概况对参观或考察的结果不能发表任何意见，抄袭他人作品。

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三、表现性评价的意义

美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）在1983年的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论：每个人都同时拥有言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此这世界上就并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。表现性评价就是从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程改革中学生评价所倡导的方向：关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的作用。

篇8：论高中历史教学中公民教育之开展

一、利用课堂教学资源开展公民教育

公民教育以道德教育为核心, 主要内容自然是道德教育。公民教育中的道德教育, 主要体现在三个方面。第一个方面是个人对自己的行为原则和规范的教育, 如培养诚实、自强不息、正直的道德理念;第二个方面是个人与他人之间的行为原则和规范的教育, 如尊老爱幼、谦虚礼让、礼貌诚信等;第三个方面是个人与集体、国家、民族之间的行为原则和规范, 如爱岗敬业、热爱祖国等。高中历史课程标准就提出了道德教育是高中历史教育的重要任务。作为历史教师, 为了贯彻高中历史课程标准, 应该在教学中培养学生的爱国主义精神, 培养学生对国家、对社会、对他人的强烈责任感, 培养学生健全的人格、坚忍不拔的意志力、健康的审美情趣等。

榜样的力量是无穷的。历史教材叙述了许多人物在创造人类文明上所体现出来的道德品质, 这都是历史教师开展道德教育的极好内容。如戊戌变法中的戊戌六君子为维新变法而牺牲, 商鞅为秦国改革所作出的贡献, 抗日战争时候保护国土的民族英雄。从反面来说, 18世纪法国波旁王朝的国王路易十五, 整天玩物丧志、花天酒地, 留给子孙后代的是一个负债累累、风雨飘摇的国家。学习历史能使学生汲取到人生的智慧。

公民意识是在民主的环境中形成的。历史教师为了有效开展公民道德教育, 应该致力于营造一种民主自由的课堂氛围, 这样才使学生从课堂教育开始意识到自己的公民身份, 从民主人格的方向转变。因此, 作为教师应该平等对待学生, 尊重学生在教学活动中的主体地位, 理解学生之间的差异, 并用客观公正的方式去评价学生。在教学活动中采用启发、角色扮演、讨论等多种教学方式, 激发学生对历史问题的探究兴趣, 并鼓励学生大胆发表自己的看法, 尊重学生“天方夜谭”式的观点, 使学生在肯定鼓励的环境中养成自立自强、开拓进取、勇于创新的公民素质。

历史学科内容横贯古今中外, 涉及政治、经济、文化等多方面的内容, 是最好进行公民教育的学科。为了有效开展公民教育, 教师在备课的时候, 应该认真钻研历史教材中公民教育的素材, 找到历史教育和公民教育的契合点。如教师在教授中国古代史的时候, 应该使学生感受到中华民族五千多年灿烂的、领先世界的古代文化, 从而使学生增强民族自尊心和自豪感。在教学中国近代史的时候, 要让学生体会到落后挨打以及革命先烈探索中华民族富强的艰难历程, 从而增强学生的民族责任心;在教学中国现代史的时候, 应该使学生认识到中国社会主义事业的曲折和获得的辉煌成就, 从而增强学生的民族自信心;在学习世界史的时候, 应教会学生了解各民族在人类历史上所作出的贡献, 培养学生求同存异、尊重各民族价值观和传统的国际意识;在学习发达国家的政治、经济和文化的时候, 让学生体会到民主法治精神的实质, 从而增强了学生的人文底蕴, 并使学生意识到人与自然和谐相处的重要性。所有这些, 都需要教师深刻全面地把握开发课本中的素材, 才使公民教育能落实到实处。

二、利用“第二课堂”开展公民教育

公民教育是一项潜移默化、长期系统的工程。因此, 公民教育除了可以在课堂教学中开展之外, 课堂之外的“第二课堂”也是进行公民教育的极好阵地。作为教师, 应该积极开发课堂之外的教学活动资源来培养学生的公民素质, 开展公民教育。

历史上各种纪念活动很多, 高中历史教师应该有效利用这些资源对学生开展公民教育, 例如五四青年节是五四运动的纪念日, 十月一日是国庆节等。教师可以在这些纪念日到来之前, 组织学生收集各种图片、资料, 举办有关的纪念展览, 这样有利于对学生开展爱国主义教育, 增强学生的公民责任意识。如在五四青年节的时候, 让学生在网上或者生活中收集各种与五四运动相关的资料、图片, 然后在班上举办相关展览, 这样能增强广大高中生的责任意识。在9月18日时, 笔者组织学生参观广西南宁附近的抗日战争遗址———昆仑关, 然后组织学生访问身边经历过抗日战争的老人, 并且让学生写以“抗日战争”为主题的报告或者小论文。通过这样的活动, 学生对抗日战争有了感性认识, 并且增强了爱国主义情操和民族责任感。

教师也可以利用丰富的影视资料来开展公民教育。如讲述中国古代史的《成吉思汗》、《汉武大帝》、《康熙大帝》, 中国近代史的《孙中山》、《火烧圆明园》、《中国远征军》等, 世界近现代史的《偷袭珍珠港》、《拿破仑》等。所以, 教师可以组织学生观看影视片, 或者要求学生观看影视片后写相关的读后感。通过这样的形式, 提高了学生学习历史的兴趣, 扩大了学生的知识面。通过组织学生观看影视片并加以正确引导可以提高学生的爱国主义热情、民主意识和责任感, 有利于学生公民道德意识的形成。如针对现在热播的以帝王为题材的影视剧, 教师可以组织学生写关于帝王影视剧的赏析, 并且互相讨论。通过讨论, 让学生意识到帝王是封建专制制度的体现, 绝对的权力必然导致绝对的腐败, 所以无论多么好的帝王都是腐朽的, 现代社会的运转需要民主和法治精神。

三、建立多元化的教学评价机制

长期以来对历史成绩的评价机制, 主要强调学生的书面考试成绩, 这种只注重结果而忽略过程的评价方式不利于历史学科公民教育的开展。为了建立有利于学生公民教育的教学评价机制, 应该改变过去只看重学生书面考试成绩的评价方法。新课程倡导多元化的评价方法, 所以历史教学应采取多元化、科学灵活的评价方式。如评价学生历史学习效果, 除了考试成绩之外, 还可以用课堂观察、学生自我评价法、行为记录法等多元化的教学评价机制, 这样的评价方式才有利于反映一个学生的全面成长过程, 才有利于学生的公民意识形成。

在评价主体上, 应该改变过去以教师为评价主体的做法, 应该把学生、专家、管理者都参与到评价主体中去。在这种多元化主体的评价方式中, 学生由过去的被评价者变为评价主体中的一分子, 这样使评价过程变成学生不断进行自我教育、自我反思、自我发展的过程。并且通过学生之间的互评, 让学生可以看到他人的优点, 自己与他人之间的差距, 以及他人的缺点, 以不断改正、不断提高、不断超越自我。因此, 这样多元化的评价方式是能提高学生的全面素质的, 也有利于公民教育之开展。

参考文献

[1]程星.中外历史人物评说·教学的探索与思考[J].中学历史教学参考, 2009 (12) .

篇9：高中历史课堂教学中的公民教育

【关键词】中学；历史教学；公民教育

中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：1005-5843(2010)05-0035-02

公民，是一个“舶来品”，起源于古希腊。原指的是那些“在法律上享有特权的一部分自由民”。西方资产阶级革命以后，公民的外延逐渐扩大，尤其到近代，就指向所有人，而非特指“一部分的自由民”。所以今天我们使用的概念是近代以来的“公民”概念。1999年版的《中国百科大辞典》认为“公民”即具有一国国籍并承担该国法律规定的权利和义务的自然人。综上所述，“公民”具有两种内涵：一是基于自然人基础上的“公民身份认同”：二是“责任意识认同”。前者是以国家为范畴的“自我”觉醒，后者则是以权利与义务为范畴的“超我”意识。因此，所谓的“公民教育”便是一种与公民身份相称，追求顺应社会发展趋势和改造不端社会行为的趋向和过程。那么，基于高中历史课堂的“公民教育”要注意两点：一是不能将“公民教育”窄化成为“法律知识”，公民教育虽然和现存的权利和义务无法脱离，但是其立足于“公平，正义”，其矛头常常指向“法律”自身，也就是说“超越法律文本，指向法律本质”，以法律条文的新陈代谢，促使法律“公平正义的彰显”；二是不能将“公民教育”泛化成为“人格教育”，“公民教育”是相对于整个社会整体而言的，而“人格”是针对个体自身而言，相对侧重于“外显”实践行为的“公民教育”，“人格教育”更多的是一种“润物细无声”的“内隐”养成。本文将从三个“转向”维度着重分析“公民教育”理念在中学历史教学中的实践应用。

一、从狭隘的‘民族意识’向‘世界意识’的转向

中学历史课程中的公民教育由狭隘的‘民族意识’到‘世界意识’的转向，是有深刻的历史和现实原因，即狭隘的“民族主义”公民教育会导致“恐怖主义”的产生。诞生于狭隘民族意识教育下的公民，会在自己有限的空间内产生“夜郎自大”的情怀，对于外部世界的发展嗤之以鼻。“总是找机会争取同胞的支持，相信自己优越于外国人，维护他自己的高大形象”，可是当接触到强大外部世界的时候，那些“盲目自傲”便迅速一泻千里，被“自卑”所取代，这样的自卑情感促使偏激的恐怖主义产生，从而仇恨整个外部世界。相比较那些受到过良好世界意识培养的公民来说，“当局不得不对付多数真正的成年公民，或少数有权有势的活动分子时，他们就不能够轻易地驱使这些人走近他们所涉及的陷阱，就像他们驱使这些人那些柔顺的，愚昧的，以为是为了他们真正的利益而受骗的人们一样容易。”

二、从传统的“刑”观念向现代的“法”的意识自觉转向

中学历史教学中的公民教育虽然高于“法律教育”，但是不能忽视法律意识的养成。教学中学生经常将现代“法”的概念等同于古代“法”的概念。其实二者“失之亳厘，差之千里”。李泽厚先生在解释“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”时说道：“中国一大问题，是只有‘刑’而无近代的‘法’，即将中国古代的“法”称之为“刑”。因此我们需要向学生解释所谓的“刑”(古代的法)与“法”的区别：《左传·昭公元年》曾说道：“夏有乱政者而作禹刑，商有乱政者而作汤刑，周有乱政者而作九刑”，由此可见，刑是皇帝为了剪除“乱政”“自上而下”制定的各种处罚措施和条例，这是以“皇权”为本位的。而“法”是基于广大的公民“共同意志”基础之上的“契约关系”。解决以上概念间的羁绊，有利于学生对公民社会“法”的思想的全面理解和领会贯通。

其次，从传统的“刑”观念到现代的“法”的意识自觉转向过程中公民教育所面临的现实困境，即学校教育过多的强调“做守法的好公民”，忽视“参与推动立法进步”的追求。“守法”虽然是一个社会公民应尽的义务，是对于公民的最低要求。可是过多强调“守法”，就使学生丧失对于法律本质的孜孜追求，即对于法律“公平正义”的真诚向往。丧失了对于法律文本独立的“价值判断”。中国现实社会的公民实践也可以作为课程资源，比如：孙志刚之死换来《喊市流浪乞讨人员收容遣送办法》的废除，张海超的“开胸验肺”带来《职业病防治法》的修订，“躲猫猫”事件扩展了公民公共活动的空间。将这些当代社会所发生的时事运用于中学历史公民教育的课程体系之中，促使学生通过现实社会事件来反观“法律尊严”和“法律精神”的彰显需要公民“实践”努力的角度，来实现“知行合一”的“公民社会”愿景。

三、从传统对知识分子的倚重到对现代全体公民的倚重的自觉转向

首先，中国古代的“士大夫”阶层作为传统的知识分子对于整个中国社会的发展起到巨大的推动作用。古已有之“商鞅变法”，“魏征直谏”他们都怀着范仲淹式的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德情怀和社会责任感推动整个社会的进步：商鞅变法为大秦帝国的建立奠定了丰厚的物资基础，魏征的直谏，带来唐初政治风气清明的乐观景象，以至于魏征去世，唐太宗感伤疾呼：“以铜为鉴，可以正衣冠；以古为鉴，可以知兴替；以人为鉴，可以明得失。今魏征逝，一鉴亡矣。”直到清末，伴随着科举制度的消亡，“士大夫”這个中国古代社会的脊梁也已消失于茫茫的历史尽头。学生看到“士大夫”为国“鞠躬尽瘁，死而后已”的“忘我”精神的时候，常常会将这样的历史表象和前语境下“公民”联系起来，会淡化二者的区别，却突出二者的同一性。因此有必要向学生讲解作为士大夫的“臣民”和近代“公民”概念之间的区别：“臣民”是在封建社会下的概念，其效忠的是“皇帝”，“自我”是皇帝的子民和附属物。所以普通臣民的“重心是学会服从，不需要思考，更无创造性的参与社会改造的品格和能力”，“士大夫”的“忧国忧民”从表面上看来似乎像是近代以来“公民”概念的深刻诠释，然而究其本质而言，“士大夫”还是臣民，不过是其中的精英分子，受到良好的教育，加之儒家“士而怀居，不足以为土也”思想的熏陶，所以通常会以个人身份向皇帝进谏，这样的行为具有偶然性、风险性，因此是一种面向皇帝的“形而下”之“器物”操作；“公民”是民主社会的特殊属性，其指向是“主权在民”之理念，效忠的是“宪法”之公共契约。作为公民要“学会选择，教会怎样思考，也要学会怎样运动，他们是社会民主会的推动者，是社会公正的捍卫者”，即拥有“独立之精神，自由之思想”。

其次，从社会的参与程度来讲，作为地主阶级的士大夫阶层所提出改良社会的方略只是社会中的一个独立阶级和皇帝之间的政治互动，没有社会其他阶级的广泛参与，范围局限于两者之间；而在公民社会中，通常会因为个人领袖的影响力带来了整个社会的关注和参与。如美国20世纪60年代，著名基督教黑人领袖马丁·路德·金所发动的民权运动中，参与者不仅有美国黑人，而且还有白人、黄人以及其他有色人种。运动队伍中不仅有律师、教师等知识分子，而且还有工人、农民等其他阶层。就其实质，是在不改变现有社会政权的前提下，广大社会公民参与社会的革新和改良，带来共同享有的发展成果。

第三，要使学生理解，当代社会进步要从传统对知识分子的倚重到对现代全体公民倚重自觉转向的必要性：中国古代的士大夫一般是属于地主阶级，拥有土地和俸禄，不需要对于生活的担忧，从而拥有更多的时间和精力从事“治国，平天下”的伟业，然而当代社会市场经济的快速发展、分工的出现，使得知识分子不得不为生活奔波，从事各种各样的职业，如教师、律师、医生等等。他们的精力有限，所以单纯依靠知识分子来推动社会的发展不太现实。只有各个阶层的共同参与才能换来“公民社会”。