特殊教育学校教育教学改革推进策略

特殊教育学校教育教学改革推进策略（精选6篇）

篇1：特殊教育学校教育教学改革推进策略

校长论坛

发言材料

关于特殊教育教学改革策略的思考

白山市逸夫特殊教育学校

卢东梅

（2015年4月10日）

如何有效达成教育局“教育教学改革推进年”工作方案的总体目标，如何通过教学结构的调整，真正落实以学生为中心，真正实现融合教育。是我一直苦苦思索的问题。经过充分论证，我认为有效策略之一就是要进行彻底的课程改革，教学改革应立足学生实际，让生活走进特殊教育，探索分层分类的教育模式，让教育改变残疾孩子的生活，但课程改革不是孤立的，他要伴随整体的管理机制改革，才能落到实处。要以学生为本，注重潜能的开发，着眼于各种能力的培养，尽可能缩小聋生与普通学生的差距，补偿培智学生缺陷，为他们成功走向社会奠定良好的基础。为此我校从以下几方面进行了探索：

一、带好队伍——增强发展活力之基础

领导干部是改革发展的领导者、指挥者、推动者。教师是教学改革的主体，既是教育目的的实现者、教学活动的指

导者、又是教学方法的探索者，教育活动的创造者。所以我们抓好干部队伍建设和教师队伍建设，以增强学校发展的活力。

（一）加强干部队伍建设

作为学校的领导集体要高度重视学习，自觉加强学习，在学习中寻找应对危机之策，破解发展难题之举，推动改革创新之道。为此我对干部队伍建设提出五点要求:一是建设勤奋学习的干部队伍。领导干部要带头勤奋学习，用科学发展观武装头脑，进一步提高理论素养，特别是自己所分管工作方面知识的学习，努力成为本职工作的行家里手；同时，要加强修身养性，学会谦虚谨慎、容人容事、淡泊名利。二是建设求真务实的干部队伍。学校领导班子要采取更有效措施推进作风建设，大兴联系群众真抓实干、开拓创新攻坚破难之风，大兴勤政高效、敬业守责之风，以良好的作风推动各项工作落实。通过三项举措来落实：第一加强调研。深入课堂开展广泛调研，充分掌握第一手材料，把影响发展的情况搞清摸透，把制约学校发展的主要问题找准抓实。第二强化作风建设。领导干部要在破解难题中比拼作风，在日常工作中养成作风，带动整个干部队伍作风的转变。第三要狠抓落实。领导班子要带头坚持真抓实干，实行“执行校长”值周制，以督查倒逼落实，在抓落实上见分晓、比高低、论英雄。真抓实干，大兴敬业守责之风，以良好的作风推动各项工作

落实。三是建设开拓创新的干部队伍。领导干部要善于根据客观情况的变化，自觉将开拓创新的精神融入自己的思想和行动中；要善于总结规律，善于提出新思路，创造新经验。四是建设廉洁自律的干部队伍。领导干部要带头执行各项规章制度，加强规章制度落实情况的督促检查，切实纠正有令不行、有禁不止的问题，维护规章制度的严肃性和权威性，提高制度执行力，使制度真正发挥规范、约束作用。五是建设团结协作的干部队伍。一要贯彻民主集中制，今年制定出台了《内部控制》制度，完善议事和决策程序，真正做到发扬民主，集思广益，科学决策。二要正确处理分工和合作的关系。每位班子成员既要按照分工切实履行自己的职责，又要关心全局工作，互相支持，互相配合，做到分工不分家。三要严以律己，宽以待人。四要顾全大局，令行禁止。重点要加强纪律教育，增强组织纪律性，切实做到顾全大局、令行禁止。领导干部只有讲团结、讲协作，才能有凝聚力和战斗力，才能带领全校教师攻坚破难实现科学发展。

2010年以来，我校实行了中层干部竞聘上岗机制，为年轻干部的成长搭建了平台。根据学校实际工作需要，近期我们对中层干部进行重新调整，做到人尽其才，才尽其用，用在当时。

（二）加强教师队伍建设

教育的活力在教师，教师的活力在师德。教师的劳动

是以人格塑造人格，用生命传承生命。精心打造一支师品高、师风正、师纪严的教师队伍。要求全校教职工要牢固树立五种职业精神：热爱学生教书育人、爱岗敬业刻苦钻研、务实创新甘于奉献、廉洁从教为人师表、遵纪守法诚实守信。

二、制度建设——规范学校发展之准绳

俗话说“没有规矩，不成方圆”。规矩也就是规章制度，是我们应该遵守的，用来规范我们行为的规则、条文，它保证了良好的秩序，是学校各项事业成功的重要保证。科学的积极的制度的建立，能降低“风险”、坚持“勤政”、促进“发展”。

1.每年都在修改完善《学校章程》《教师量化考核制度》等规章制度，促进了依法治校、规范办学、科学管理有效机制的形成。

2.今年开始实行《执行校长值周督察制度》，督查组成员由副校级领导、中层领导、群众投票选举有责任心科任教师组成。公平公正地对全校本周重点工作、纪律卫生评比、教师量化考核等工作进行全面督察，周末由执行校长进行总结，公布检查结果。每周值周检查的结果将作为优秀班级评比、教师量化考核、教师评优晋级、班主任津贴发放的主要依据。

三、育人为本——健全学生人格之保障

我们从实际出发，确定了“小步子，近目标”的德育工

作方针，制定了贴近学生生活，符合学生认知规律，小而实，有层次的德育目标，实行“三化四达标五序列”的德育工作管理模式。我们把“大目标”化为“小要求”，根据“班级管理考评细则”和“学生思想品德考评细则”，明确提出要实现“三化”（校园绿化、教室美化、环境净化），“四达标”（管理达标、纪律达标、规范达标、卫生达标），并按“五序列”（课堂教学、常规德育、养成教育、社会实践、家庭教育）来进行考核，坚持日检查、周公布、月小结、期表彰。正是这种“小要求”让学生感到自己时时在进步。

四、转变观念——深化教学改革之源泉

“思路就是出路，观念就是力量”。由此可见，教师的素质是提高教育教学质量的根本。所以，首先要做的，就是要摒弃旧思想，旧方法，用全新的理念武装老师的头脑，用全新的“武器”装备老师的手脚。

1.为提高课堂教学效率，鼓励教师学习新的特殊教育理论，掌握和运用新的教学理念，使用新的教学方法和手段，并积极参加各级各类竞赛活动，从而提高自己的专业素质，为教学质量提升奠定坚实的基础。

2.加大中青年教师培养力度。通过一系列的培训、学习、课改、研讨、竞赛等活动，不断锤炼教师的教学技能，促使教学名师脱颖而出。

3.发挥学科带头人、骨干教师、教学能手和教学新秀的示范引领作用，促进全校教师向科研型、专家型教师转变。

五、优化课程——学生学有所得之根本

我校的学生都在智力、语言、言语等方面有着不同程度的障碍，所以在课程设臵上要各有侧重、因材施教。根据培智学校新课程标准要求，我校培智部课程设臵分为一般性课程和选择性课程，拟设臵六大板块即学前教育课程、基础性课程、职业教育课程、特奥残运课程、康复训练课程、校本特色课程。学前教育课程包括前期康复训练、集体生活适应、学校环境认知、简单生活自理能力培养，另外还要对学前教育对象进行智商测量，为下一步制定个别化教育计划做好准备；基础性课程包括生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健7门学科；职业教育课程主要对应实验方案中一般性课程的劳动技能部分，开设家政烹饪、十字绣、手工编织等课程，以满足学生与家长的不同需求；特奥残运课程主要来源实验方案中的运动与保健，围绕特奥运动会和残疾人运动会的相关项目来设臵课程，根据学生的运动兴趣让学生自主选择相应的项目来进行训练，达到既有利于促进学生日常锻炼，同时给有体育特长的学生创造参加特奥会、残运会等大型赛会的机会。我们曾培养出了全国残运会五项全能冠军谢斌、羽毛球双打冠军张明慧、轮滑冠军王浩宇等。2015年3月28日在俄罗斯

举办的第18届冬季听障奥运会上（30个国家参赛），我校输送的张孝坤同学奋勇夺得越野滑雪3*10公里男子接力铜牌，中国选手实现了冬季听障奥运会奖牌零的突破；宋宝宇同学代表中国国家队获得男子20公里双追逐比赛第十名的好成绩。校内开设田径、轮滑等训练课程；康复训练课程直接来源于选择性课程中的康复训练，主要包括体能训练、沟通训练、认知训练、生活技能训练、感统训练等；校本特色课程直接来源于选择性课程中的“艺术休闲”，让学生利用闲暇时间，学会充实自己的生活，主要有舞蹈、手语歌、书法、鼓乐队、十字绣、珠编。

特殊教育学校和普校不一样，迄今为止，还没有一套适合学生学习需要、适应时代发展的统编教材，省内每个学校使用的教材版本都不一样，使我们的教学工作面临诸多困难。2005年我校率先在全省开展聋校教材改革，摒弃了86版的聋校教材，选用普小教材，但聋哑学生存在以下几点缺陷。一是由于学生没有语言基础，缺乏生活经验积累，导致学生接受知识的能力低、速度慢，导致教学进度缓慢，无法真正适应学生发展；二是普小语文教材中，缺少长短句训练部分，直接过渡到段、篇章、坡度大，学生对课文内容理解困难，影响语言的形成；三是在数学教学中，基础性练习题太少，不能适应学生巩固联系的需要。

针对上述情况，现正在从以下方面进行改进。学校建立

课程开发和选修指导委员会，选派学校有资历的领导和教师担任，逐科目、逐单元的删减和增加一些内容，使教师用教科书活页化，尽可能满足学生学习的需要。

六、康复训练——学生健康发展之所需

康复训练课程设计基于帮助有康复特殊需求的学生接受一般性和专业性的康复训练，从而使其生理、心理功能得到康复、发展，潜能得到开发，为提高生活质量打下基础。具体采取以下方法：

（一）一般性康复训练与专业性康复训练相结合 一般性康复训练是根据智力落后儿童的康复需求，开设认知、沟通、体能、社会情绪训练课；专业性康复训练是由专业人员运用一些专业化的技术与仪器设备所进行的康复训练，有专门的训练室、技术与方法等。康复人员要经过正规培训，康复对象主要针对于有特殊康复治疗需要的智力落后儿童，方法有物理治疗、职业治疗、音乐治疗、言语治疗、行为治疗等。

（二）多种训练形式相结合

是以个别训练为主，小组教学和集体教学为辅的教学形式。单一的班级授课制度不能满足学生的需求，但是对学生全面地实施一对一的个别教学也不太可能，原因是学生多、教育资源和师资力量相对匮乏。因此，更现实地说，特教工作者应当在教学中融合个别化教学。这种结合不是简单理解

为在集体教学中加进个别辅导，而是把个别化教学的理论思想、策略和方法融合到教学安臵当中。教学形式可以是多种多样的。一是以班级为基础的动态灵活分组，只要证实学生有了进步和兴趣，就允许他们从一个小组转到另一个小组；二是跨班级的分组教学，按照课程内容的特点和个体需要重新组合，定期轮换；三是个别教学。针对有特殊需要的学生，为其提供有针对性的服务与训练。在接受有针对性的服务对象中包含自闭症儿童、脑瘫儿童、情绪障碍儿童、行为障碍儿童等，其中接受的服务内容包括：沟通语言训练、认知思维训练、肢体康复训练、音乐治疗、物理治疗、游戏治疗、诗歌训练等；四是协同教学。由两个以上的教师以及教学助理人员分工合作、共同策划及执行教学活动的一种教学形态。由小组共同拟订教学计划，再由教师依据教学计划进行教学，最后再由小组成员共同评价学生的表现，并实施教师间之交互评价。五是灵活调整教学时间和学生学习进度。个别化教学中，要考虑到每个教学对象的个别差异和学习速度，教师可以不按照固定的教学时间来教学，学生的学习速度也因人而异。

七、科学管理——提升教学质量之手段

教学常规管理是实现教学目标，规范教学行为，使教学工作有效运转的重要途径，它是创造正常稳定良好的教学秩序的最基本的保证，我校采取多项措施强化教学常规管理：

一是随时督查。注重过程管理，教学领导和值周督察组执行校长每周及时检查反馈各项教学常规落实情况，以此来评估教师的教学工作、规范教师的教育教学行为，从而促进教学质量的稳步提高。

二是活动验收。一是开展教师基本功竞赛。在教职工中开展朗读比赛、板书设计、教育叙事演讲、讲课说课比赛、手语比赛、两笔字达标验收等，以此来提升教师的基本功。二是晒晒最优课。通过上传电子教案，筛选出比较有特色的课型，通过公开课与展示课的形式呈现，带动任课教师创先、争先。

三是能者为师。组织有专业特长的老师开发校本教材，形成学校的办学特色，挖掘本地的课程资源进行整合提炼，为特殊学生设计合适的学习方案和目标，培养学生掌握时代发展需要的知识和技能。

八、尊重差异——改革评价体系之关键

虽然我们的教育对象在生理或心理方面存有缺陷，还有很多的缺点。但是他们更需要我们的平等的接纳。我觉得“蹲下来跟孩子说话”“注视孩子的眼睛，抚摸孩子的脑袋”“给孩子一个真诚地微笑”等一系列的教育教学理念和方法是我们应该具备的基本素养。

承认差异，遵循差异，因材施教。特别是我们所面对的这些孩子有听障、智障、多动症、自闭症、多重残疾等，真

是一个学生一个样。承认他们存在的差异就要我们在教学中和生活中设定不同的目标，有针对性地给予必要的指导，力求达到他们自身的“上限”，从而得到最大限度地发展。

我们还应该遵循激励的原则。我们的孩子由于身体的缺陷受人歧视，常常缺乏自信，甚至非常自卑。用赏识的目光看待学生，及时发现学生的闪光点，给予积极的评价，使学生在老师的赞扬声中感受到爱，在这种爱的情感中逐步树立自信，树立正确的价值观。其实每个人都希望被赏识和激励。我们说的“爱”不等于“迁就”。老师的爱，不完全等同母爱，他比母爱更具有社会性和目的性。老师对学生的爱是无私的也是严格的。无论古今老师都是在帮助学生从小养成良好的行为习惯。它的养成是一个由被动到主动的转化过程，在这个过程中老师的严格要求是必要的。因此，在一定意义上讲，没有严格要求也就没有爱。

作为特教人，我们要抱着不断探索、永不满足的态度，在教学改革中重点研究如何弥补孩子的缺陷、实现个体最大程度的发展。努力做到关注特殊孩子的个体差异，尊重特殊孩子的生命，张扬特殊孩子的个性，帮助他们从自卑、封闭、孤僻、多疑走向阳光、活泼、自信、勇敢，从社会的边缘人成长为自食其力的劳动者，这才是教育教学改革的出发点和归宿。

篇2：特殊教育学校教育教学改革推进策略

全面实施素质教育，是我国教育领域的一场深刻的变革，也是一项艰巨复杂的社会系统工程。广大教育工作者冲破层层阻力，克服各种困难，对马克思主义人学与教育方面的理论进行深入研究与实践，肯定了现阶段应突出发展人的独立个性与主体性，开始冲破了学校长期在培养人方面的机械划

一、平均发展、千人一面的僵局，把引导学生的身心发展、个性发展、主体性弘扬作为教育的重要任务，推动了学校素质教育的研究与实践。

一、当前推进素质教育所面临的问题与困难

1、认识上的局限

社会各界对应试教育的严重危害性和实施素质教育的极端重要性还远远没有形成共识。理论界对什么是素质及素质教育如何界定还没有统一的认识，对如何看待素质教育与应试教育的关系还不一致。对“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”的提法，有不少人表示不理解，对“应试教育”的提法感情上难以接受。

2、发展上的不均衡

由于过去不少地方不适当地偏重于重点学校的建设，忽视一般学校特别是薄弱学校的建设，拉大了学校之间的差距，使得在基础教育中为了让学生考上重点中学，同样在热衷于应试教育，以致无法彻底避免“择校”现象。

3、素质教育观念误区

教育思想的因循守旧和偏颇失度严重制约素质教育的整体推进。

（1）教育过程中浓重的功利性思想。着眼学生全面发展的素质教育是一项长期而艰巨的工程，必须通过学生的内化才能实现。但是，在实施素质教育的过程中，不少学校明显地存在着一种急功近利的思想，违反教育规律，急于求得素质教育的“实效”，让学生放弃一些必修课，或不顾学生综合素质的提高，引导学生专攻音乐、美术、书法、体育等等，只求特长形成。这将影响学生整体素质结构，有悖于真正意义上的素质教育。

（2）素质教育与学科教育矛盾的观点。有一种错误倾向，认为素质教育是学科教育以外，或者是非考试学科的任务，现在学生负担普遍过重，学科学习尚且安排不过来，没有时间和精力顾及素质教育，致使以文体活动、课外活动代替素质教育。

（3）素质教育与专项教育分离的观点。这种观点的持有者认为，实施素质教育就是通过增设活动课程或讲座等来进行。在知识更新周期日益缩短，学生负担普遍过得的今天，这种仅靠增设若干活动课或讲座，而不是从教育思想、教学内容、教学方法、育人环境上整体推进素质教育，就不可能从应式教育向素质教育的根本转变。

（4）片面追求素质教育所谓“特色”

目前有些学校不顾教育质量，一味追求学校某一方面的特色，不求和谐发展，这不利于素质教育的整体推进。特色学校是指在全面贯彻国家教育方针下，有较高的教育质量，在某一范围的同类学校中具有独特的办学风格的学校。一所学校，如果校长的素质和教师的素质都没有得到优化，那么学生的素质就很难得到优化，就不可能有较高的教学质量，即使具有一某一方面的特色，这样的学校也不能称之为特色学校，否则提特色学校建设就失去了时代意义。

4、教师队伍的素质

全面推进素质教育，它要求重新认识教育在社会中的地位、作用与价值，重新确立教育目标，重新构建为实现目标服务的课程，重新设计教育的组织原则与方法原则等。但其核心仍然是解决教师队伍的素质问题。

目前我国的教师队伍素质亟待提高。教师队伍整体素质结构也极不合理。学历合格教师的个体素质状况也不容乐观。同于受市场经济的负面影响等，教师的职业道德出现了滑坡现象，受应试教育的影响，教育思想观念陈旧，教学方法呆板；在教育、心理和生理科学方面的知识及其在教学中的应用普遍缺乏。

5、素质教育的有关体系有待建立、完善、健全

素质教育不仅仅是个理论问题，更重要的是教育观念和教育教学实践问题。目前，在办学方向道路渐超清晰的时候，素质教育的实践操作仍然步履维艰，主要表现为素质教育的目标体系、课程体系、教学策略体系、社区教育体系和教育评估与管理体系等尚未建立、完善、健全。

二、整体推进素质的策略与措施

1、以课程标准体系改革为抓手，切实推进

素质教育的推进，首称在于观念的转变。教师们的理念能否转变关键看校长，社会观念的转变则要以素质教育实实在在的成果让人信服。我们必须以课程体系改革为抓手，切实做到“学科课程——活动课程——环境课程”三到位，“研究性学习、社会实践和社区服务”三个结合的综合实践课程体系，使课程建设变得应试为中心为有利于每一个学生最充分发展为中心，不断提高学生的综合素质，推进素质教育的发展。

2、以优化课堂教学为核心，注重效益

推进素质教育的最大潜力在课堂，抓住了课堂教学的质量和效益，就抓住了教育的根本。建设起贯彻执行教学法规的责任制，严格执行课时计划，有效控制学生在校活动总量和各科课外作业总量。积极形成“人人关心课堂教学，人人参与课堂教学，从研究课堂教学，共同评价课堂教学”的浓厚氛围，狠抓课堂教学。强化教学质量形成过程中的目标意识，促使学生在各科各种目标的调控下得到全面发展。

3、以师资素质培养为根本，狠抓提高

全面提高学生素质，首先必须大面积提高教师素质。突出师德教育，要使教师素质适应素质教育的需要。通过树立先进典型，激励教师爱岗敬业，无私奉献，提升广大教师的师德境界。加速知识更新，加大教师学历提高型继续教育的力度，强化技能训练。始终坚持以教师和教育为根本，全面提升教师队伍的专业化水平；坚持以名师队伍建设为导向，全面提高优化教师资源的覆盖范围；坚持以教师管理为动力，全面优化教师资源的均衡配置。

4、以艺术教育为突破口，和谐发展

要进一步理解艺术教育与素质教育的关系，把艺术教育作为素质教育和教育现代化的有机组成部分。进一步加强艺术教育的领导和管理，使学校艺术教育尽快步入“依法治教”的轨道。进一步加快艺术教育改革的步伐，教育观念改革上坚持面向全体学生，使艺术教育真正成为全面提高学生素质的必修课，使每一个学生都能接受艺术教育，形成素质化的艺术教育观念体系；教学内容上要根据社会发展对素质教育的要求，不断吸收既具有时代信息，又适合青少年特点的艺术知识和技能，使教学内容始终保持旺盛的生命力和鲜明的地方特色，使民间艺术传统得到传承和整合；教学方法上，坚持陶冶情操为中心，训练参与为主线，欣赏吸收为主轴，为学生个性的发展、潜能的开发提供更多机会和更广阔的空间；教学组织形式上，形成独立性艺术教育，活动性艺术教育、渗透性艺术教育和隐性艺术教育四位一体的教学组织形式。进一步加大投入，改善艺术教育设施，大力开展多种形式的艺术教育科研活动，有计划、有目地的进行艺术教育改革实践，进一步促进素质教育的深入开展。

5、以深化学校体育改革为保证，推普促高

转变单一增强体制，忽视体育教育“多功能作用”。学校体育要全面实施素质教育，就必须全方位地认识体育的功能，且从自然的、社会的、生理的、心理的等各个角度对体育作深入的研究，真正使体育成为学校教育中的不可或缺的一个重要方面。坚持学生每天参加户外活动1小时，增加学生体育活动总量，把体能检测指标纳入学生学业管理。转变只注重体

育教育中的“术”，而忽视了“育”在身体教育中的特殊功能。既要在“硬件”部分深化，更要在“软件”部分深化。转变只抓竞技提高，忽视普遍增强体质的观念，在普及的基础上提高，在提高引导下普及。发展全体学生的体力，增强体质。转变只重视校园体育，忽视扩大体育空间界限的观念，积极开展各种阳光体育运动，全面优化学校体育环境，顺利完成现代社会所赋予学校体育的光荣使命。

6、以科学评估为手段，正确导向

教育评价是素质教育的重要的后继环节，要坚持以学生发展为本的科学观，积极探索评价方法的改革，努力构建一种以学生发展为本的科学、合理的评价体系，要采取符号评价、认知评价、情感评价和成长记录袋等评价方法综合评价学生，促进学生的全面和谐的发展，保进课程改革的健康发展，增强素质教育整体健康推进的力度。

篇3：特殊教育学校教育教学改革推进策略

一、“借鉴”, 而不是“移植”

在科技、生产和管理领域, 发展中国家常常采用技术引进的策略, 直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力, 这种“移植”成功的例子很多。然而, 在教育或课程领域, 发展中国家则不可仿照技术引进办法, 直接“移植”发达国家的课程理论和课程开发模式。对此, 联合国教科文组织在其几部报告中曾多次予以提醒。可惜的是, 指导前段时期我国基础教育课程改革的理论基本上是从西方直接“移植”过来的, 如后现代主义、建构主义等。后现代主义是一种批判多于建设的思想潮流, 一般认为反本质、反基础、反权威是其最基本的共性;建构主义虽不乏合理之处, 但在知识观、真理观上与后现代主义息息相关, 它认为世界上没有什么真理, 也没有客观的知识, 知识要么是个体自主建构的, 要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础, “新课改”的策划者主张对课程观、学生观、教学观等进行“概念重建”, 并依托大量引进和照搬的国外教育理论, 甚至直接套用其他学科的术语, 对课程、教学、学习的基本理论问题作了自己的解释。正如一些评论所言, 这是一种简单的拿来主义。况且, 西方一些所谓“先进”的课程理论本身就颇多争议, 如美国近年出版的一部很有影响的心理学教科书就认为, “社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的” (N·W·Smith, 2001) 。至于后现代主义在国外褒贬不一, 更是众所周知的事情。

教育目标的确定、实现目标的教育方案的设计及所需手段的选择, 必然带有一定的价值倾向和传统印记。我国与西方发达国家在文化传统和社会价值观等方面存在巨大差异, 因而他们的课程理论、课程观及课程实践上的价值倾向就不一定适用于我国。正如有论者指出的那样:“课程改革中, 简单移植西方现代 (或后现代) 人本主义教育理论造成的处境之尴尬由实践中虚无的人本得以彰显。于是, 不难理解中国现代基础教育面临的双重缺憾:既拙于传承本国深厚的文化底蕴, 也难以造就西方现代理性。”[1]对于基础教育课程改革而言, “移植”并不是一种明智的策略。国内一些论者反对以西方后现代主义、建构主义等理论来指导基础教育课程改革, 主张要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据, 并积极吸取国内外教育科学研究的各种成果, 虽然被毁为“保守”、“迂腐”、“发霉的奶酪”, 但主张采用“借鉴”而不是“移植”的策略, 则是理性的、明智的。“借鉴的本来意思就是借镜。借镜, 顾名思义就是指借个镜子照照自己, 照照自己的目的当然只能是改造自己。那么, 变革中的借鉴就是借人之鉴照照自己的实际, 然后从这个实际出发, 在本根本土的基础上改造自己。”[2]“借鉴”不同于“移植”之处在于它不是全盘照搬, 而是吸取国外课程理论中的合理成分加以改造, 以适合本国国情, 服中国之水土。“借鉴”策略包含两层意思:一是借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法;二是借鉴发达国家现行课程模式的合理成分。前者可以使我们的改革少走弯路;后者则可为优化我们的改革方案提供参考。事实上, 一方面, 基础教育课程因其与各国独特的社会体制、文化传统及其国民普遍奉行的价值观念等因素密切关联而缺乏国与国之间, 尤其是西方国家和我们这样的东方国家之间可移植的“先在基因”, 另一方面, 中小学课程在内容、结构和观念上都随社会经济和科学技术的迅速发展而经历着一个不断演变或发展的过程, 而这种过程往往是有连续性的, 不可跨越的。“照搬”、“移植”发达国家的课程理论, 意味着割裂了发达国家已经走过的一段连续的课程实践及课程理论的演进历程, 这势必会造成“移植”过来的发达国家的课程理论与我国这样的发展中国家的社会经济和科学技术发展水平不相符合, 并导致教育工作者在诸多方面的不适应, 最终在课程实施中产生许多问题和困惑。

二、“继承”, 而不是“放逐”

基础教育课程改革的确需要先进的、科学的理论或思想作指导或支撑, 但“新”的不见得就是先进的、科学的、合理的;“新”也绝不意味着对“传统”的全盘否定。前段时期我国基础教育课程改革中某些理论家对我国的“传统”——传统的教学理论、教育传统和传统文化采取了“放逐”的态度, 至少是否定的成分比较多。特别是对改革开放以来我国广大教师和教育学研究者经过实践、革新和探索而形成的课程与教学体系, 不是批判地继承而是推倒重建, 企图实现课程与教学论或者课程与教学体系的“重建”和根本“转型”。主张“重建”或“转型”的论者认为:“中国长期以来形成的现有的课程与教学体系, 就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系, 是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流, 弊端重重, 扼杀学生个性和创造力, 祸国殃民, 可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价, 这种观点主张, 我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系, 推倒重建, 建立全新的现代课程与教学体系, 实现课程与教学的范式转型。”[3]与此相对应, “重建”或“转型”论者把我国迄今为止的教育传统视为垃圾, 欲彻底清除而后快。对此, 王本陆指出:否定传统是基础教育重建论对教育现实的基本态度, 激进革命是基础教育重建论的基本行为模式。这二者是相辅相成的。基础教育重建论的核心依据是中国基础教育是一种传统教育。这种判断与其说是理性判断, 不如说是一种情绪表达。所谓传统教育, 并不是一个严谨的学术概念, 因为它没有特定内涵, 更没有概念谱系, 无非是各种教育弊端汇集在一起的教育罢了。殊不知, 中国教育传统虽然有缺陷, 但它是改革的资源, 是完善和发展的基础。课程与教学具有不可割断的历史 (文化) 传统和社会属性, 更有内在的变化发展的规律性, 课程与教学改革不能割裂历史, 应该正视和珍惜中国的“传统”。

20世纪20年代, 在“五四”新文化运动激励下的教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆, 为欧美教育理念的纷至沓来提供了适宜的氛围。张扬个性和自由且体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板, 丰富了中国人的教育理念。但由于在引进时全面彻底地否定了传统, 故这种外来的教育理论始终无法找到与之融合的生长点, 结果其影响始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校, 没有与国情民性很好地融合。正是在实践中碰壁, 陶行知开始从中国国情出发, 吸收民族传统教育中的优秀遗产, 融贯中西, 创立了具有中国民族特色的“生活教育”。正反两方面的事实说明了什么?对待“传统”, 不存在绝对的分裂;传统需要“继承”, 而不是推翻与“放逐”。希尔斯认为“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式, 是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量, 同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀。”[4]作为人类社会文化延续的纽带, 传统的本质不是在过去, 而是在现在, 甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。无论我们如何诅咒教育“传统”, 其影子仍然活跃在师生行为上, 游走于公众心态中, 甚至可以说, “传统”的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性, 抑制了教育理论家的浪漫的冲动。“传统”不仅与当下社会生活相互交融, 而且制约着、有形或无形地左右着未来的社会发展。对于“传统”, 必须持慎重态度, 除了“继承”———批判地扬弃, 别无他途!

三、“差异”, 而不是“一统”

要改革就会有冲突, 冲突制造了不平衡, 不平衡的积聚便产生冲突。冲突之所以出现就是为了寻求新的平衡, 平衡意味着和谐, 所以冲突趋向和谐。从方法论的角度看, 冲突即是某种和谐。所谓“差别是和谐的本质”应当是个辩证的命题, 因为没有冲突或差别的事物是单调的, 不是和谐的。基础教育课程改革系统包括它的条件系统是蕴涵在冲突与和谐的运动中的, 主要体现于保持一元与多元的必要张力这一基础性的范畴上。变革中的“一元”或“一统”主要是指变革的理念、思想和精神实质的共同性, 而变革中的“多元”或“差异”则是指不同学科、不同学校、不同地域的课程与教学变革具有自己的实际或实情“不求其同唯求其异, 就会迷失变革的精神, 失落变革的意义, 但唯求其同不求其异, 则会迷失变革的根本, 失落变革的实在。合适的课程与教学变革应该是和谐的, 和谐的本质是差异, 变革中不仅要追求共同的理念和精神, 而且要从不同学科不同地域的实际出发, 从调动全员积极性出发, 尊重而不只是承认差异性。”[5]这实际上是要求保持一元与多元的必要张力, 努力寻求更切合有着不同发展基础的不同地区改革的实际可能性, 因为中国国情作为一个改革条件系统中的要素, 还将由于不同地区发展的不平衡性而成为一个复杂的子系统。仅就中国社会当前的基本国情而言, 就面临着多元经济、多元文化、多元价值的冲突, 表现为现代市场经济与传统农业经济、沿海和内陆、城市和乡村、东部发达地区与西部贫困地区等方方面面的差异。这种状况导致中国的教育, 特别是基础教育的存在形态是异常复杂的。因而, 城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的优质学校与薄弱学校, 都会因为条件差异而无法在实践中实现共同改革。教育发展的严重不均衡现状决定了中国的基础教育用“一刀切”的推进方式是不适合的。何况, 在宏观社会背景和教育系统有着巨大差异的这种格局之下存在的具体的教育制度、学校课程、教学模式、教育途径与方式更是复杂地纠缠在一起。

基础教育课程改革要适应不同地区的条件和学生发展的需求, 就必须考虑并重视这些差异, 进行符合当地需要的教育体制、教育结构、课程与教学等方面的改革。基础教育课程改革要取得成功, 就必须切实考虑中国的国情和教育实际, 实事求是, 因地制宜, 分类指导。这就要求确立改革的分类目标和相对标准, 使改革走上最优化的而非最理想化的实事求是的、稳步推进的道路, 这里的关键在于确立分类目标和相对标准, 它们可为改革的共同参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的不同学校的各自的“最近发展区”。

保持一元与多元的必要张力的意义还在于:鼓励多样性、个性以求“和而不同”。课程改革不是谋求一家独尊, 而是为了整体丰富和繁荣课程与教学实践的理论体系。因此, 要鼓励不同地区、不同学校、不同教师结合实际去创造各具特色的教育思想和模式, 并通过多样性来整体应对课程改革面临的复杂任务;要鼓励多种教育思想、教育模式形成良性的竞争和互补关系, 并在此基础上产生新的融合、新的创造;要鼓励群策群力, 重视来自大众的改革动力, 关心民众的内在需求, 倾听普通百姓的意见, 强调民主和多元的探索, 重视持续积累和稳步改进, 增添改革的理性色彩而减少臆断盲从。

参考文献

[1]倪娟, 李广州.课程改革:我们究竟要改什么.教学与管理, 2006 (11) :3-4.

[2]杨启亮.守护家园:课程与教学变革的本土化.教育研究, 2007 (9) :23-28.

[3]王本陆.聚焦当前课程与教学改革理论之争.中国教育报, 2006-08-26.

[4]丁钢.历史与现实之间———中国教育传统理论探索.北京:教育科学出版社, 2002.

篇4：特殊教育学校教育教学改革推进策略

一、 “借鉴”,而不是“移植”

在科技、生产和管理领域,发展中国家常常采用技术引进的策略,直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力,这种“移植”成功的例子很多。然而,在教育或课程领域,发展中国家则不可仿照技术引进办法,直接“移植”发达国家的课程理论和课程开发模式。对此,联合国教科文组织在其几部报告中曾多次予以提醒。可惜的是,指导前段时期我国基础教育课程改革的理论基本上是从西方直接“移植”过来的,如后现代主义、建构主义等。后现代主义是一种批判多于建设的思想潮流,一般认为反本质、反基础、反权威是其最基本的共性;建构主义虽不乏合理之处,但在知识观、真理观上与后现代主义息息相关,它认为世界上没有什么真理,也没有客观的知识,知识要么是个体自主建构的,要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础,“新课改”的策划者主张对课程观、学生观、教学观等进行“概念重建”,并依托大量引进和照搬的国外教育理论,甚至直接套用其他学科的术语,对课程、教学、学习的基本理论问题作了自己的解释。正如一些评论所言,这是一种简单的拿来主义。况且,西方一些所谓“先进”的课程理论本身就颇多争议,如美国近年出版的一部很有影响的心理学教科书就认为,“社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的”(N·W·Smith,2001)。至于后现代主义在国外褒贬不一,更是众所周知的事情。

教育目标的确定、实现目标的教育方案的设计及所需手段的选择,必然带有一定的价值倾向和传统印记。我国与西方发达国家在文化传统和社会价值观等方面存在巨大差异,因而他们的课程理论、课程观及课程实践上的价值倾向就不一定适用于我国。正如有论者指出的那样:“课程改革中,简单移植西方现代(或后现代)人本主义教育理论造成的处境之尴尬由实践中虚无的人本得以彰显。于是,不难理解中国现代基础教育面临的双重缺憾:既拙于传承本国深厚的文化底蕴,也难以造就西方现代理性。”[1] 对于基础教育课程改革而言,“移植”并不是一种明智的策略。国内一些论者反对以西方后现代主义、建构主义等理论来指导基础教育课程改革,主张要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据,并积极吸取国内外教育科学研究的各种成果,虽然被毁为“保守”、“迂腐”、“发霉的奶酪”,但主张采用“借鉴”而不是“移植”的策略,则是理性的、明智的。“借鉴的本来意思就是借镜。借镜,顾名思义就是指借个镜子照照自己,照照自己的目的当然只能是改造自己。那么,变革中的借鉴就是借人之鉴照照自己的实际,然后从这个实际出发,在本根本土的基础上改造自己。”[2]“借鉴”不同于“移植”之处在于它不是全盘照搬,而是吸取国外课程理论中的合理成分加以改造,以适合本国国情,服中国之水土。“借鉴”策略包含两层意思:一是借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法;二是借鉴发达国家现行课程模式的合理成分。前者可以使我们的改革少走弯路;后者则可为优化我们的改革方案提供参考。事实上,一方面,基础教育课程因其与各国独特的社会体制、文化传统及其国民普遍奉行的价值观念等因素密切关联而缺乏国与国之间,尤其是西方国家和我们这样的东方国家之间可移植的“先在基因”,另一方面,中小学课程在内容、结构和观念上都随社会经济和科学技术的迅速发展而经历着一个不断演变或发展的过程,而这种过程往往是有连续性的,不可跨越的。“照搬”、“移植”发达国家的课程理论,意味着割裂了发达国家已经走过的一段连续的课程实践及课程理论的演进历程,这势必会造成“移植”过来的发达国家的课程理论与我国这样的发展中国家的社会经济和科学技术发展水平不相符合,并导致教育工作者在诸多方面的不适应,最终在课程实施中产生许多问题和困惑。

二、 “继承”,而不是“放逐”

基础教育课程改革的确需要先进的、科学的理论或思想作指导或支撑,但“新”的不见得就是先进的、科学的、合理的; “新”也绝不意味着对“传统”的全盘否定。前段时期我国基础教育课程改革中某些理论家对我国的“传统”——传统的教学理论、教育传统和传统文化采取了“放逐”的态度,至少是否定的成分比较多。特别是对改革开放以来我国广大教师和教育学研究者经过实践、革新和探索而形成的课程与教学体系,不是批判地继承而是推倒重建,企图实现课程与教学论或者课程与教学体系的“重建”和根本“转型”。主张“重建”或“转型”的论者认为:“中国长期以来形成的现有的课程与教学体系,就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系,是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流,弊端重重,扼杀学生个性和创造力,祸国殃民,可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价,这种观点主张,我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系,推倒重建,建立全新的现代课程与教学体系,实现课程与教学的范式转型。”[3]与此相对应,“重建”或“转型”论者把我国迄今为止的教育传统视为垃圾,欲彻底清除而后快。对此,王本陆指出:否定传统是基础教育重建论对教育现实的基本态度,激进革命是基础教育重建论的基本行为模式。这二者是相辅相成的。基础教育重建论的核心依据是中国基础教育是一种传统教育。这种判断与其说是理性判断,不如说是一种情绪表达。所谓传统教育,并不是一个严谨的学术概念,因为它没有特定内涵,更没有概念谱系,无非是各种教育弊端汇集在一起的教育罢了。殊不知,中国教育传统虽然有缺陷,但它是改革的资源,是完善和发展的基础。课程与教学具有不可割断的历史(文化)传统和社会属性,更有内在的变化发展的规律性,课程与教学改革不能割裂历史,应该正视和珍惜中国的“传统”。

20世纪20年代,在“五四”新文化运动激励下的教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆,为欧美教育理念的纷至沓来提供了适宜的氛围。张扬个性和自由且体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板,丰富了中国人的教育理念。但由于在引进时全面彻底地否定了传统,故这种外来的教育理论始终无法找到与之融合的生长点,结果其影响始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校,没有与国情民性很好地融合。正是在实践中碰壁,陶行知开始从中国国情出发,吸收民族传统教育中的优秀遗产,融贯中西,创立了具有中国民族特色的“生活教育”。正反两方面的事实说明了什么?对待“传统”,不存在绝对的分裂;传统需要“继承”,而不是推翻与“放逐”。希尔斯认为“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式,是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量,同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀。”[4]作为人类社会文化延续的纽带,传统的本质不是在过去,而是在现在,甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。无论我们如何诅咒教育“传统”,其影子仍然活跃在师生行为上,游走于公众心态中,甚至可以说,“传统”的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性,抑制了教育理论家的浪漫的冲动。“传统”不仅与当下社会生活相互交融,而且制约着、有形或无形地左右着未来的社会发展。对于“传统”,必须持慎重态度,除了“继承”——批判地扬弃,别无他途!

三、 “差异”,而不是“一统”

要改革就会有冲突,冲突制造了不平衡,不平衡的积聚便产生冲突。冲突之所以出现就是为了寻求新的平衡,平衡意味着和谐,所以冲突趋向和谐。从方法论的角度看,冲突即是某种和谐。所谓“差别是和谐的本质”应当是个辩证的命题,因为没有冲突或差别的事物是单调的,不是和谐的。基础教育课程改革系统包括它的条件系统是蕴涵在冲突与和谐的运动中的,主要体现于保持一元与多元的必要张力这一基础性的范畴上。变革中的“一元”或“一统”主要是指变革的理念、思想和精神实质的共同性,而变革中的“多元”或“差异”则是指不同学科、不同学校、不同地域的课程与教学变革具有自己的实际或实情。“不求其同唯求其异,就会迷失变革的精神,失落变革的意义,但唯求其同不求其异,则会迷失变革的根本,失落变革的实在。合适的课程与教学变革应该是和谐的,和谐的本质是差异,变革中不仅要追求共同的理念和精神,而且要从不同学科不同地域的实际出发,从调动全员积极性出发,尊重而不只是承认差异性。”[5]这实际上是要求保持一元与多元的必要张力,努力寻求更切合有着不同发展基础的不同地区改革的实际可能性,因为中国国情作为一个改革条件系统中的要素,还将由于不同地区发展的不平衡性而成为一个复杂的子系统。仅就中国社会当前的基本国情而言,就面临着多元经济、多元文化、多元价值的冲突,表现为现代市场经济与传统农业经济、沿海和内陆、城市和乡村、东部发达地区与西部贫困地区等方方面面的差异。这种状况导致中国的教育,特别是基础教育的存在形态是异常复杂的。因而,城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的优质学校与薄弱学校,都会因为条件差异而无法在实践中实现共同改革。教育发展的严重不均衡现状决定了中国的基础教育用“一刀切”的推进方式是不适合的。何况,在宏观社会背景和教育系统有着巨大差异的这种格局之下存在的具体的教育制度、学校课程、教学模式、教育途径与方式更是复杂地纠缠在一起。

基础教育课程改革要适应不同地区的条件和学生发展的需求,就必须考虑并重视这些差异,进行符合当地需要的教育体制、教育结构、课程与教学等方面的改革。基础教育课程改革要取得成功,就必须切实考虑中国的国情和教育实际,实事求是,因地制宜,分类指导。这就要求确立改革的分类目标和相对标准,使改革走上最优化的而非最理想化的实事求是的、稳步推进的道路,这里的关键在于确立分类目标和相对标准,它们可为改革的共同参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的不同学校的各自的“最近发展区”。

保持一元与多元的必要张力的意义还在于:鼓励多样性、个性以求“和而不同”。课程改革不是谋求一家独尊,而是为了整体丰富和繁荣课程与教学实践的理论体系。因此,要鼓励不同地区、不同学校、不同教师结合实际去创造各具特色的教育思想和模式,并通过多样性来整体应对课程改革面临的复杂任务;要鼓励多种教育思想、教育模式形成良性的竞争和互补关系,并在此基础上产生新的融合、新的创造;要鼓励群策群力,重视来自大众的改革动力,关心民众的内在需求,倾听普通百姓的意见,强调民主和多元的探索,重视持续积累和稳步改进,增添改革的理性色彩而减少臆断盲从。

参考文献

[1] 倪娟,李广州.课程改革:我们究竟要改什么.教学与管理,2006(11):3-4.

[2] 杨启亮.守护家园:课程与教学变革的本土化.教育研究,2007(9):23-28.

[3] 王本陆.聚焦当前课程与教学改革理论之争.中国教育报,2006-08-26.

[4] 丁钢.历史与现实之间——中国教育传统理论探索.北京:教育科学出版社,2002.

[5] 杨启亮.追求合适:课程与教学变革中的“同”与“异”.当代教育科学,2006(21):3-6.

篇5：特殊教育学校教育教学改革推进策略

屈自玲

„甘肃高台解放街小学 734300‟

摘要：本文通过对小学课业负担的概念进行解读，对课业负担的原因进行探讨，提出了解决小学课业负担问题的思路。

关键词：小学；课业负担；减负。

今天科学技术日新月异，国际竞争日益激烈。国际竞争说到底是综合国力的竞争，人才的竞争，民族创新能力的竞争。只有提高全体国民素质，培养大批具有社会责任心、掌握科学文化知识的各类人才和一批能够引领先进科学技术、引领先进文化的杰出人才，我国才能进入人力资源强国的行列，才能在国际竞争之中立于不败之地。近年来，素质教育观念日益深入人心，并逐步转化为各地各部门的积极探索和生动实践，创造了很多宝贵经验。学生思想道德建设、基础教育课程改革、学校的阳光体育和科技艺术活动，以及招生考试制度等环节正在发生积极而深刻的变革。但是，推进素质教育虽然在几个方面有所进展，但是目前还没有从根本上扭转“应试教育”的倾向。当前教育在很大程度上还存在着片面追求升学率，小学生课业和心理负担过重的情况；存在着重视智育，忽视德育、体育、美育，学生得不到全面发展的情况；存在着只重视考试成绩，抑杀学生的学习兴趣和创造精神、实践能力的情况。原因是多方面的：有社会就业的竞争、有教育资源的分配不公、有考试制度的制约等等，是经济社会发展到一定阶段产生的社会矛盾在教育上的集中反映。因此，推进素质教育，减轻学生课业负担是全社会的事，需要全社会共同努力。

小学生天真、活泼、可爱，应该给他们充足的时间去玩耍，去欣赏大自然的花、草、树木、山、水等自然景观，从中体会到家乡风景之秀丽，以此激发学生热爱家乡的情感。学生能置身到社会之中，亲眼去看，动手去做，就能培养学生动脑、动手的劳动能力和独立生活的能力,小学生课业负担过重，一直是社会广泛关注的问题。随着新课程改革的不断深入，教师的教育观念、教学方式等已发生了很大的转变，学生的学习方式也在不断的变化，其中学生的课业负担问题也成为一个敏感的问题。到底如何正确对待这个问题呢？一段时间以来，本校全体教师本着从自身做起，为学生全面发展着想的原则，从构建和谐高效课堂入手在这方面作了初步探索，也取得了一些成效，现简单介绍如下，以期收到抛砖引玉之效。

一、充分认识“构建和谐高效课堂”和“减轻学生课业负担”之间的关系

教学中发现，学生过重的课业负担是全面推进素质教育的最大障碍，它消耗了学生学习的兴趣，使他们丧失了学习动力。学习成为一种不得不完成的被动的苦差事，其危害性不言而喻。所以在新课程改革的推进过程中，我们应当正确认识学生课业“负担”问题，让学生课业合理化。为了改变当前教学中学生负担过重的现象，教师应采取各种有效的措施减轻学生过重课业负担。特别要在教学的主阵地——课堂上下功夫，即构建和谐高效的课堂，有效减轻学生过重课业负担，让学生全面发展，提高他们的综合素质，从而使素质教育的推进向着健康有序的方向发展。

二、坚持“以人为本”的理念，构建和谐高效课堂，减轻学生过重负担

“以人为本”，就是以教师为本和以学生为本。以教师为本就是要相信教师、尊重教师、依靠教师、发展教师，为教师创造良好的工作环境，使教师心情愉快地高效地工作。以学生为本就是要相信学生、尊重学生、依靠学生、发展学生，尊重学生生命成长的规律和合理需要，一切为了学生的发展，一切适合学生的发展，一切促进学生的发展，我们不仅要满足学生的学习需要，更要为学生的终身发展打下应有的基础。教师和学生是课堂教学的重要组成部分，所以，构建高效课堂，减轻学生负担，教师和学生应首先认识清自己的位置，并作好必要的角色准备。(一)教师方面

1.作好充分的课前备课：没有预设的课堂是放任的，必然也是低效的。要构建高效的课堂，充分的课前准备就显得非常重要了。新课标针对学生不同年龄段的身心特点，对不同学段的教学目标做出了科学而具体的规定。所以，充分的课前准备不仅要备教材，还要备学生，备整个的课堂设计，并对课堂作好必要的预设。其实，真正的备课需要我们每一个教师在更广阔的天地里不断地学习和积累，用自己的一生来准备每一节课，这样方能做到厚积而薄发，为实现高效课堂打好坚实的基础。

2.激发活跃的课堂状态：只要能让学生的思维总处于活跃状态，积极地探索知识并试图将刚刚获得的知识转化为能力，这就是一节高效的课。在组织课堂教学的各环节中，教师要时刻牢记学生才是课堂教学的中心，要精心设计能调动学生课堂学习主动性的方法。只有通过学生的亲身实践和领悟去获得知识，才是最佳学习途径,我们采取“先学后导”的教学方略，让学生先分组探讨，提出不懂的问题，全班解决，最后教师综合总结找出正确的答案。因此，教学过程中，要彻底改变把知识强行“塞入”学生大脑的“注入式”传统教学模式。教师要由“演讲者”转变为“编剧”和“导演”，创造一种使学生能真正处在“做中学”的情景，促其自觉、积极地学习知识和思考问题。

3.提供科学的学法指导：著名教育家陶行知先生指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”所以教师在传授知识的同时，还应注重学习方法的指导，帮助学生掌握科学的认知方法。科学的学习方法为创造高效课堂提供了重要保障。

(二)学生方面

1.培养课前预习习惯：预习不止是把书本看看，还要思考一些基本的问题：是什么？为什么？这样行吗？跟以前的知识有什么联系？等等。预习了，听课就有的放矢，会抓重点，攻难点，课堂自然就更加高效，负担也就相应减轻了。

2.培养课堂学习习惯：上课要做到“声声入耳、字字入目、动手动脑、用心学习”，讨论问题时要主动参与、积极发言、积极思考，达到课堂高效收益，从而减轻训练时的负担。

3.培养课后巩固习惯：坚持先复习后做题。复习是巩固和消化学习内容的重要环节，把所学知识认真复习一遍，该记忆的记住了，该理解的理解了，然后再做作业。课堂教学中只有教师的“一头热”是很难产生高效课堂的。所以，良好的师生关系既有利于提高课堂效率，也有利于减轻学生负担。所以，我们要求教师要尊重学生，热爱学生，少一份抱怨，多一份赞赏，让他们在轻松、愉悦的课堂情境中高效地学习。

(三)家长方面

1.父母对孩子的期望值过高, 是导致孩子失败的原因之一。不少家长没有反思自己的期望值是否符合孩子的实际, 是否超出孩子能承受的范围, 没有充分认识孩子在学校面临的激烈竞争局面, 却把太多的期望寄托在孩子身上。我们知道, 学生之间的比较, 有助于帮助学生找出差距, 弥补不足。只是当能力、水平相差不多时, 这种对比才有一定的可行性, 有助于激发孩子争强好胜的意识, 但相对于绝大多数的学生, 这种对比只能使他们无奈, 产生可望而不可及的慨叹。只能一点点消磨他们原本还有的进取心。如果家长固执地认为只有高标准严要求才能促使孩子奋发努力, 提高成绩, 那为什么在如此严格要求屡屡催逼督促下, 孩子的成绩还是不如人愿, 差距依旧存在。家长的一再否定和指责，使孩子渐渐失去自信，自我效能感降低，就会自己认为自己笨了。

2.家庭是孩子温馨的港湾，孩子每天的大部分时间是在学校和家庭中度过的。因此，除学校以外，优化家庭教育环境，创设良好的家庭教育氛围，对孩子的心理健康和人格发展同样起着举足轻重的作用。一个具有安全感的，能够获得愉快情绪体验的家庭，必将有利于孩子身心健康发展；一种民主、平等、和谐的家庭关系，必将有利于激发孩子的创造性思维。相反，学习压力过大、过分溺爱或过分干涉和专制型的家庭关系，都不利于孩子的健康发展。我们教师要教育家长放下架子，尊重孩子的独立要求，与孩子平等交往，共同商讨孩子学习、生活中的问题，使孩子的成人感得以满足；还应该教育家长体谅孩子，尊重孩子的合理选择，注意教育方法，多鼓励孩子的进步，不随意指责、批评孩子。

3.轻负担、高质量，这是教学的理想境界，需要我们教师和家长孜孜探索不断努力。只要坚信自己在减轻学生过重课业负担方面可以有所作为，把追求轻负担高质量当作义不容辞的责任，并身体力行、持之以恒，“减负之战”一定能够取得令人欣喜的成果！

(四)学校方面

1.认知学生培养目标，转变教学思想。采取有力措施，变“应试教育”为素质教育，引导教师努力探讨改变单纯的知识型教学模式，向新课改下的素质型教学模式转变。努力克服片面追求升学率和分数观点，把教师引向深化课堂教学改革，提高课堂质量，优化教学方法的正确方向上。

2.改革教师工作评价方法，强化管理评价的导向作用。在评价教师教学成果时，即看学生学习成绩的提高，又看是否减轻了学生的课业负担，是否促进了学生的德、智、体、美、劳的全面和谐发展，同时，还把转化后进生列为评价内容。这样就消除了教师片面追求分数和成绩排队的做法，引导教师既要面向全体学生又要关心后进生，促进了教育教学的质量的全面提高。

3.开展丰富多彩的阳光体育活动。让学生走出课堂，走向操场，走进大自然，走到阳光下，通过开展丰富多彩的体育活动，加强体育锻炼，提高身体素质。

三、坚持学习先进教育理念和教学研究，构建和谐高效课堂，减轻学生课业负担

1.高效的课堂就是要变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”的师生共同发展的生态性课堂。简言之，高效课堂就是追求效果、效益、有序的教学，就是要在有限的时间内，让学生获得更大的发展。为达到这个目标，不但要有先进的教育教学理论做指导，还要不断地创新课堂教学，让学生的负担真正减下来。

2.教学中要做到上课突出重点，让学生动口、动手、动脑，学生能讲的让学生讲，需要教师讲的，也应尽量留给学生思维的余地。从学习上的角度引导学生抓住关键问题、关键句，突破知识难点。让学生掌握知识的规律，运用学到的知识去解决学习上出现的问题，只要他们掌握运用已有的知识去解决问题的方法，就不会在陌生的问题前面束手无策了。

3.加强复习，尽量减少遗忘。“温故而知新”，有经验的教师常在新课之前对新旧知识有关联的基础知识进行复习，这样既又利于旧知识的巩固，又利于新知识的学习，因为复习是巩固知识，克服以往的有效方法。在上课前5分钟可以安排复习，新课进行中也可适当结合复习，在新知识多数学生已掌握的情况下，仍然可以插 入旧知识强化练习，这样可以使学生的旧知识得到巩固，又可以使学生在分析、鉴别中更清楚明确地理解新知识，同时又能加深对旧知识的理解，我们应该根据遗忘先快后慢的规律，复习应及时，其间隔时间应该先短后长。在单元、期末结束前，应该进行系统的归类复习训练，让学生了解知识的结构，使学生学得轻松，学得愉快，从而减轻了学生的负担。

总之，中小学生学习负担问题，牵涉面极广，它既是一个十分重大的理论问题，也是一个教育实践问题。我们既要在理论与实践上探讨减轻学生学习负担的思路与办法，又要注意防止降低对学生学习的要求而使教育质量下降的倾向，以真正培养出符合社会需要的跨世纪人才。

参考文献：

1.《叶圣陶教育文集》 第二卷 叶圣陶(作者), 刘国正(编者)1994年8月出版。

2.《教育评价》王景英（主编）中央广播电视大学出版 2005年。

篇6：特殊教育学校教育教学改革推进策略

摘 要： 本文遵循全面从严治党要求，结合当今信息时代特点，以“三严三实”专题教育为背景，阐述了“智慧党建”的提出、构成及特点，高职院校“智慧党建”组织架构，以“智慧党建”推进高职院校“三严三实”专题教育，在“智慧党建”中需要注意的问题等，努力探索在新时期新阶段新任务面前提高党建工作水平、加强基层党建工作有效途径。

关键词：智慧党建 高职院校 三严三实 行动

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）06-0333-01

“三严三实”专题教育，是党的群众路线教育实践活动的延展深化，是持续深入推进党的思想政治建设和作风建设的重要举措，是严肃党内政治生活、严明党的政治纪律和政治规矩的重要抓手。在信息技术高速度发展的今天，在高职院校推进“三严三实”专题教育过程中，“智慧党建”发挥了重要作用。

一、“智慧党建”的提出、构成及特点

1.“智慧党建”的提出。在信息技术高速发展的现代，以互联网思维、云计算和大数据技术推进党建工作智慧化，不断扩大智慧手段在党建领域的应用，是提高党建工作科学化水平的有效途径，“智慧党建”应运而生。“智慧党建”可定义为具有介入性、互动性功能的智能化数字党建管理应用，在理念上表现为实时感知基层党建动态、促进党组织和党员彼此之间的协同运作和互联互通，并对党建工作全过程进行智能分析，从而构建出精细化、动态化的管理服务的全新的党建工作模式。

2.“智慧党建”的构成。“智慧党建”的理论模型主要包括感知化、互联化、智能化、决策化、安全性等五要素；战略框架主要包括实时化的价值传播系统、感知化的组织活动系统、智能化的电子党务系统、立体化的远程教育系统、互联化的公共服务系统、回应化的网络问政系统等五部分；基本功能主要包括实时的物联感知、全面的互联互通、整合的智能分析、科学的扁平管理等。

3.“智慧党建”的特点。“智慧党建”充分借助现代信息技术手段，如互联网、物联网、传感网等，并以高速全光网络为依托，构建起党建发展智慧环境。“智慧党建”能够对党的组织活动、党务管理、网络问政、公众服务等各种工作需要做出智能响应，具有适应新时期新阶段新任务要求的崭新的基本功能，在整合党建资源、拓展党建阵地、提高工作效率、扩大党的影响等方面发挥了积极作用。

二、高职院校“智慧党建”组织架构

1.“智慧党建”的管理理念和管理方式。“智慧党建”为高职院校党建提供了一个全新的管理理念和管理方式。为充分发挥“智慧党建”特点，在组织架构上建立学院党委、总支部（直属党支部）、党支部“三层级”，在作用发挥方面打造党员干部教育管理服务、党员联系服务群众“两平台”，在工作内容上设立智慧资讯、智慧管理、智慧学习、智慧服务等“四模块”，同时嵌入学院党校等内容，建立覆盖全院的立体党建工作网络。根据党建工作需要，依托“互联网+”理念，发挥网络“资源共享、信息交互、实时监控、远程管理”等作用，利用互联网技术将党组织管理、党员干部管理、党务工作管理、组织生活督导、学习教育培训、网上互动交流、信息公开发布等全面整合，形成一个能够为基层党组织建设、党员干部教育管理服务、为群众服务等提供支持的综合平台，为高职学院党建工作在基层党组织建设、党员干部队伍建设、群众服务体系建设等方面提供支持。

2.“智慧党建”的基本构成和主要内容。高职院校“智慧党建”基本构成方式和主要内容包括：一是信息发布平台，主要包括：计算机网页、手机等个人客户端、自助终端等；二是党务管理平台，主要包括：资讯公开、组织管理、党员管理、干部管理、学习考核、党校建设等；三是基础数据平台，主要包括：信息发布平台、规章制度检索、党务日常办公、智能匹配引擎等。此外，为加强“智慧党建”容量，还应包括党建工作管理智能服务接口、第三方业务集成等。

三、以“智慧党建”推进高职院校“三严三实”专题教育

1.发布学习材料，自学交流时时处处可进行。利用“智慧党建”资讯公开平台，按工作需要发布“三严三实”专题教育学习材料等，组织党员干部运用计算机、手机等终端开展自学。同时，以网上信息交互系统为基础，开展网上学习交流。在交流中，“智慧党建”中的“签到” “学习情况”等管理功能使党组织能够对每位党员干部的每一时刻自学状态、自学进度、参加学习交流情况等进行实时监控，并通过系统对党员干部自学情况加以评价指导。同时，“三严三实”专题教育工作信息等发布也可通过“智慧党建”系统实时发布，向各级基层党组织、党员干部和群众及时公开。

2.在线讲好党课，收看党课时时处处可实现。利用“智慧党建”录播系统，主讲人在全院党员或支部讲党课可以实现异地收看，以现场听课地点为主课堂、其它听课地点为分课堂，开展党课网络现场直播。同时，对于无法到课堂听讲者，还可由党员干部根据个人实际选择计算机或手机等不同终端自助，在不同地点收看党课，大大增强了党课的覆盖面和实效性。此外，党课还可进行无时段限制点播，即将党课录取后，编辑并全部汇编入“党课网络资源库”，置于“智慧党建”系统中，党员干部可根据需要随时随地多次、重复听取党课进行学习。

3.网络在线研讨，学习交互时时处处可参与。在线下真实环境中的学习研讨基础上，根据组织离校党员干部参与研讨等工作需要，依托“智慧党建”形成线上虚拟学习研讨社区，从各自终端位置同时、异地加入到真实环境下的学习研讨中来。此外，在线下专题研讨基本结束后，党员干部仍然可通过登陆“智慧党建”线上学习研讨社区，继续就开放的专题发表个人见解、发布个人体会文章、发声表态，其他党员干部仍然可以对此时发布的研讨情况进行评议。基于互联网的、线上线下相结合的学习研讨，使各专题研讨更深入、更透彻、更有成效。

4.网上公示清单，查改成效时时处处可监督。在召开专题民主生活会和组织生活会前，通过“智慧党建”的电子意见信箱、意见及反馈专栏等广泛征求师生意见和建议，并可在系统协助下，由相关人员及时将意见和建议汇总并转发至责任人。在“问题导向、立行立改”工作中，党员干部通过“智慧党建”资讯公开等平台公示个人所列问题清单，在现实工作中对照清单进行整改，并根据进度在进行销号式管理并在网上清单中标注，详细说明整改时间、进度等，接受广大师生监督指正。

四、在“智慧党建”中需要注意的问题

1.加强组织领导工作。“智慧党建”由计算机及网络支撑运行，计算机及网络的系统维护、资源管理和管理督导，需要有良好的组织领导。一要确定由党委统一领导全部工作，树立“智慧党建”观念；二要确定专门人员做好计算机及网络的技术支持，保证系统稳定性、安全性；三要建立激励保障机制、考评机制和党务人员培训制度、岗位责任制等；四要结合基层党组织实际做好“智慧党建”顶层设计，并扎实做好递进式实施，充分发挥其特点，进一步提高党建工作水平、工作效率和工作成效。

2.加强网络实时监管。在线学习、研讨和管理中，党员干部的参与信息与系统数据的真实性、安全性和时效性等是保证“智慧党建”成效的重要前提。网络的开放性使网络信息来源广泛、内容广泛，同时由于使用者之间的自由交流等，也使网络学习系统中的信息更为复杂。因此，在开展“智慧党建”时，必须高度重视对信息的实时监控和管理，保证系统的可靠性，取精去粕，做好扬弃，打造良好的“智慧党建”信息环境。

3.做好系统顶层设计。网络学习、研讨和管理等环境与过程必须与基层党组织工作实际相符合、与使用者的个体特征相匹配，才有利于“智慧党建”目标的实现，产生最佳效果。因此，须结合本单位党建工作实际，针对开展“智慧党建”的基层党组织特点和使用者的先前经验、参与动机、元认知能力等个性特征，进行优化设计，不断进行系统开发和完善，逐步提高“智慧党建”在基层党组织政治属性和服务功能发挥方面的积极作用，切实提高成效，有力推动工作。

4.开展必要学习培训。“智慧党建”依托于计算机技术、多媒体技术和网络技术，工作者和使用者都须对以上技术有所了解并掌握相关操作。因此，工作者须进行相对系统的学习培训，使用者须进行必要培训，同时，工作者和使用者个人也要根据自己实际情况主动进行相关知识和技能的自学，达到能够熟练以计算机网络为工具、顺利使用计算机网络进行学习、工作的程度，为“智慧党建”作用发挥提供有力保障。

当今时代被称之为信息时代，“互联网+”推动着各个领域深刻变革和快速发展。我们要根据新时期新阶段新任务的需要，有针对性地、有效地将互联网加入到党建工作中来，利用互联网平台及信息通信技术等，建立符合党建工作需要的科学的“智慧党建”，遵循全面从严治党要求，不断提高党建工作水平，全面加强基层党建工作。

参考文献