改变儿童打人行为的个案实验报告

改变儿童打人行为的个案实验报告（通用7篇）

篇1：改变儿童打人行为的个案实验报告

改变儿童打人不良行为的个案实验报告

东里二小德育处

近年来，我国独生子女越来越多。由于独生子女的特殊环境、地位，使独生子女形成了许多不良行为。随着我国社会各界对学习不良儿童的教育日益重视和各种教育工作的展开，一个迫切需要解决的任务摆到了我们面前：怎样对诊断出来的学习不良儿童进行矫正；怎样改变正常儿童的不良行为，使他们能够健康的成长；又鉴于幼儿园中存在不良行为儿童的数量也不断上升。作为一名幼教工作者，帮助幼儿改变不良行为习惯，培养幼儿具有良好的行为是我义不容辞的责任。因此，我查阅了许多有关儿童行为改变的书籍和资料，对本班儿童出现的不良行为进行了初步的调查研究，得出以下数据：本班共有儿童三十五人，其中，打人不良行为儿童占14.3%，吃手指不良行为儿童占8.5 %,精力不集中不良行为儿童占11.4 %，多动不良行为儿童占8.5%，不合群不良行为儿童占5.7%。针对此调查，我对本班占比例最大的“打人不良行为儿童”进行了行为改变实验，并收到了较好效果。下面是我《改变儿童打人不良行为的个案实验报告》。希望能给教育界的同行及广大家长带来一点帮助。《改变儿童打人不良行为的个案实验报告》

一、研究人员：张慧

二、研究日期：2002年4月到2002年5月

三、研究对象及其背景介绍。

研究对象为大一班儿童陈路，5岁，父母忙于生意，无时间照顾孩子，由60多岁的阿婆（上海人）接送孩子。并且由于搬家及其他原因先后转了三所幼儿园。据了解这三所幼儿园的老师，都说他天天打人，小朋友经常告状，屡次教育都不听，无法可施。现转到我园大一班。由于老人总认为孩子得到的母爱少，百般宠爱孩子，使孩子养成一种坏习惯，当要求得不到满足时，或某一东西得不到时抬手就打人。特别是在幼儿园，经常把小朋友打哭。对此，老师、家长多次对他进行教育、引导，但都收效甚微。

四、研究对象“打人不良行为”问题的分析。

陈路之所以形成爱打人的不良行为，与其教育者教育不当有很大关系，父母照顾孩子 少，老人就千方百计的的补偿。孩子要什么就给什么，想做什么就让他做什么，长此以往，孩子渐渐形成了“我要什么就有什么”的观念，当他的要求得不到满足时，就要发脾气、摔东西以致于打人，以此来发泄心中的不满。尤其在幼儿园的集体生活中更为明显。例如，在与同伴的交往、游戏中都受到很大约束，经常因为抢玩具或不会与人交往而把小朋友打哭，有时一上午打人次数能达到6次之多。许多幼儿不能愉快的在幼儿园生活，也令许多家长担心。为此，我决定用强化原理即“倒返实验法”对该幼儿进行行为改变，希望能改变其打人不良行为。

五、改变打人不良行为的实验过程。

1、收集基数，确定目标行为。

据了解陈路每天的上午时间打人次数频繁，尤其早上8：30—10：30的打人次数最多。经分析发现，早上 8：30—10：30是幼儿园活动最多的时间，如游戏、教育活动、盥洗等，都在此间进行。因此我决定以每天8：30——10：30这段时间作为行为改变时间区限，每天观察其打人次数，并定8：30—10：30间打人次数不超过2次为其目标行为。

2、强化物：巧克力豆和奥特曼卡片。

巧克力豆是陈路最喜欢吃的小食品，奥特曼卡片是陈路最喜欢玩的玩具。

3、对打人不良行为实施改变。

本行为改变采用的是倒返实验 ABAB的方法，步骤如下：

（1）基数阶段（A）：此阶段为5天。不对陈路强化，只记录上午8：30—10

：30之间的打人次数。在这期间，认真处理了陈路与小朋友之间的纠纷。

（2）实验处理阶段（B）：即强化阶段。此阶段延续10天，利用强化策略试探

强化物对陈路的打人行为产生影响。这一阶段又分为两个小阶段。一是强化阶段Ⅰ（B）：每天早上给陈路20粒巧克力豆，并告诉他先不许吃，每打人一次老师就要收回一粒给别的小朋友。直到10：30为止，方将剩余的巧克力豆赏给陈路。此阶段持续5天；二是强化阶段Ⅱ（B）：此阶段的强化物为陈路最喜欢的“奥特曼卡片”。强化时结合对良好行为的夸奖，每20分钟被试不打人，就给1张奥特曼卡片，此阶段为5。

（3）倒返阶段（A）：此阶段为5天，不再给予任何的强化物。

（4）再强化阶段（B）：此阶段为5天，以奥特曼卡片为强化物，继续试5天。

4、实验结果：随着实验阶段的进行，陈路逐渐收敛了打人的不良行为。具体结果见 图表所示。（附后）

六、分析讨论

从图表中我们可以看出：A阶段每天上午8：30—10：30之间陈路的平均打人次数为 11次，B 阶段平均打人次数下降到6.2次，B 阶段继续下降为2.6次；当撤出强化物重新回到A阶段时，打人次数即开始稍有回升，平均每天3.6次，至B 阶段再引入强化物时，打人次数仍很少，平均为2.2次。由此可以看出本行为改变实验目标已经达到。

以上是我对某一儿童进行的行为改变的全部过程。在幼儿园和家庭中，还有不少儿童存在不良行为，需要教育界同行与家长密切关注他们，用科学的教育方法帮助他们改变其不良行为，培养良好的行为，使幼儿向着健康的方向发展。

篇2：改变儿童打人行为的个案实验报告

小班幼儿个案行为观察：小庄打人事件

地点：盥洗室门口

课间休息时，孩子们自由地去喝水、去小便。在盥洗室门口，我猛然看到小庄两手左右开弓正在打小逸，我赶紧走过去拉开小庄，看他气呼呼的样子，我问他为什么打人，他也说不上来。小逸说：“我要帮他拿杯子，他就打我了。”

分析：

我总以为在班上小庄是“弱者”，因为他不会表达，走路不稳。我总怕哪个孩子欺负他，或是他又摔了、碰了。今天看到他还会“凶狠”地打小伙伴，我着实吃惊不小，领教了他也会使用爆力的“强势”。我想，发脾气是每个人都会的本能，特殊孩子也不例外。现在问题是小庄误解了小逸的本意，这可能跟他不会用口语表达有关。

措施：

我马上把小庄和小逸叫过来，让小逸重述一遍他的想法，让小庄明白小逸的好意。并告诉他，小逸帮了你，你要向他说“谢谢”。再让他对刚才的打人的行为向小逸道歉。“谢谢”他马上说了，但道歉就是不肯说，我耐心地引导他：小逸没有打你，你却打了他，他被你打得好疼啊。在我的不断启发、要求下，他终于学着说“对不起”了。我及时表扬了他，并让小伙伴以后要帮他时要先说明白，他才不会误会。

篇3：改变儿童打人行为的个案实验报告

本研究从研究对象的基本情况、原因分析、教育对策、干预结果分析等方面对一例智障儿童问题行为 (打人行为) 的教育干预进行了个案分析和归纳总结, 希望能为智力障碍儿童的家长和老师提供一定的借鉴和参考。

一、研究对象的基本情况

陶某, 男, 9岁5个月, 入学时韦氏智力测验量表测得智商总分为50。学龄儿童社会适应技能测查量表测查的结果显示属于中度异常2。该生读幼儿园时就出现咬人、语言发育迟缓、多动等现象;曾在普通小学就读一年, 但因学习成绩差, 并出现推人、打人等不良行为而被同伴排斥。于2009年9月进入培智学校, 刚入校时问题行为较为严重。经过一年的教育, 问题行为虽有改进, 但还是会反复出现。在该生众多的问题行为中, 尤其以打人这一问题行为最为严重。2010年国庆假期后, 问题行为变得更加突出, 学校决定对其实施系统的教育干预。研究者将他的打人行为分为两类:A类行为 (故意打人) , B类行为 (一般的拍人、指人行为) 。

二、原因分析

研究者通过一个星期的观察和访谈, 发现造成陶某问题行为增多的主要原因有以下几个方面:

(一) 家庭教育的欠缺

该生自幼受到家长的细心呵护, 关怀备至。但最近几个月, 由于第二个孩子的出生, 母亲对他无暇顾及, 从过去的关怀备至变为冷落忽视, 可能会使陶某产生一种不安全感, 并企图通过种种异常行为来获得别人的关注。

(二) 学校教育的问题

本学期更换了一位新教师, 这可能使他在适应上出现了一定的问题, 表现在对新教师的排斥心理, 并扩大为对其他老师和同学的排斥。

(三) 同伴交往的问题

该生社会交往能力差, 不会与人交往。表现在与同学的身体接触时用力过度, 造成同学的不满, 当同学向老师告状时, 该生会再次打人。

三、教育干预过程

对陶某教育干预的目标是最大限度地减少其各种问题行为, 在第一阶段的主要目标是使陶某在课堂上的打人行为逐渐减少至消除。为了达到目标, 研究小组制定了干预计划, 从家长、老师和对个案本人的个别辅导三方面做工作, 做到全面协调, 确保效果。

(一) 与家长的沟通

对于特殊孩子的教育来说, 家长的作用是非常重要的。通过与家长的沟通, 让家长意识到家庭教育的重要性, 要求家长多关心陶某的生活与学习。指导家长每天抽出半小时的时间与陶某互动, 使其感受到家人对他的关心, 从而产生安全感。

(二) 对教师的指导

1、指导教师设身处地的为学生着想, 从学生角度出发来看待并处理问题, 对学生给予理解和关心, 渐渐地使学生信任老师并听从老师的教导。

2、指导教师创设良好的班级氛围。在班内开展“今天你进步了吗?”的活动, 鼓励同学互相关心、互相帮助, 给陶某提供一个好的榜样, 促使其克服不良行为, 建立良好的行为习惯。

3、要求任课老师对陶某进行行为观察记录, 重点记录其打人行为的类别和次数。运用代币制方法, 如果陶某表现良好 (一节课上15分钟能做到不打人) 就会即刻得到小红花, 累积得到2朵小红花就可以换他喜欢的东西, 或从事喜欢的活动。同时采用行为处罚法, 当陶某出现故意打人时, 取消他最喜欢的活动。

(三) 个别辅导

1、通过讲社交故事, 训练陶某视觉、听觉、记忆能力, 促进其认知能力的发展, 让其认识到自己某些行为的不当。

2、鼓励陶某参与各种团体活动, 使其掌握在集体中的行为要求, 学会遵守游戏规则, 提高其自我控制的能力。

四、资料的收集

注:陶某在第六周和第九周都是病假在家休息

五、结果分析

根据记录, 将陶某每周打人行为的次数作出曲线图并分析结果如下:

从曲线图中可以反映出:

(一) 问题行为的次数趋于减少, 表明干预有效果。

(二) 在病假返校后, 问题行为出现反复, 表明干预效果受到其他因素的干扰影响。

(三) 第三至第五周由于采用行为处罚及加强社交故事的教育, 陶某的故意打人行为 (A) 减少, 但一般打人行为 (B) 未见明显减少。这表明陶某在教育干预下逐步改善了其问题行为, 由故意行为向一般行为转变, 问题行为的严重程度由重转轻。 (四) 过了第八周之后, 故意的 (A类) 和一般的 (B类) 打人行为均有下降, 并趋向稳定。表明教育效果得到了巩固, 但要彻底消除不良行为仍是一个艰难漫长的过程, 还需要付出更大的努力。

六、存在的问题与干预计划的改进

由于这种教育干预是在日常教育教学过程中进行, 所以不可避免地会受到许多难以控制的因素的干扰, 如学生生病, 其他学生的不良影响, 任课老师外出时代课老师的配合不够、教学方法不一致等等, 这些因素都会引起学生问题行为的反复, 降低教育干预的效果。另外, 家校配合、沟通还不够, 家长反映学生在家里的表现有时与在学校表现的差别很大。

下一阶段, 教育的计划将要加强对干扰因素的控制, 尽量减少干扰因素的影响, 避免问题行为的反复出现;同时由于问题行为的程度已经转轻, 这有利于对其进行学业辅导和兴趣活动的开展, 可以加强对其音乐活动、手工操作以及球类活动的辅导和训练。

行为矫正的目的是减少行为问题和增强积极的、正向的行为。智障儿童出现的行为问题有些可以轻易地纠正, 有些却对家庭和社会造成相当严重的后果。但是无论怎样, 只要人们都能抱着积极的态度, 以正确的科学方法进行处理, 必定能使这群智障的儿童离开困境。

参考文献

[1]施显烇.严重行为问题的处理[M].台北:五南图书出版公司印行, 2001, 3.

[2]陶德清, 刘敏.学龄儿童适应技能测评量表的编制[M].中国特殊教育, 2005, 9.

[3]韦小满, 杨希洁.功能性行为评估的特点及应用价值分析[M].中国特殊教育, 2011, 2.

篇4：改变儿童打人行为的个案实验报告

关键词：行为改变技术小学生问题行为

一、背景介绍

行为改变技术(以行为正强化为主要理论)所需的辅导技巧，相对较少且比较安全，在小学生身上使用效果很好，是学校心理健康个案辅导中使用最广、研究最成熟的一种辅导方式。我们在班级管理和心理健康教育中广泛运用了这一技术，取得了很好的辅导效果。现呈现其中的一个典型辅导案例，以期交流与推广。

二、个案描述

李×是10岁女孩，智力正常，从小学一年级开始就发现她有吮吸大拇指的习惯。因为长期的吮吸，两个大拇指已经变形。上课的时候，只要大拇指一伸进嘴里，就忘记了一切，吸得津津有味，还发出“吱吱”的声音。因此，上课思想不集中，听课效率很差，各课成绩均不及格。在对李×家长的访谈中，我们了解到李×吸手指头始于幼儿园时期，家里人为了治疗李×这一不良行为习惯也采用了不少方法。如劝说、打骂。在手指头上涂上辣酱等等，但效果都不好。

三、诊断分析

引起吮吸指头的原因很多，如缺乏安全感、恐惧、焦虑等。由于时间的原因，李×吮吸指头的原因很难考证，加上孩子年纪尚小，很难从认知或情绪系统人手去改变其行为。李×家人的教育经历就很好说明了这一问题。

我们认为行为强化是一项最直接的技术，也是对儿童最有效果的技术。大量的研究表明，当孩子的行为有了强化的过程，这种行为就容易再次出现(正强化)，当孩子的行为被忽略(负强化)，则行为会逐渐消失。儿童正是在父母和环境的不断强化下形成行为习惯的。因此对李×而言，直接的行为训练或许更有效果。

李×吮手指头的历史比较长，要全部改变行为有较大的难度，决定先消除李×上课吃手指头的行为，继而达到白天在校都不吃手指头的目标。改变这个习惯可以促使李×上课专心听讲，提高学习成绩。

四、实施辅导

1.工作流程

(1)个案会议

由心理辅导老师及有经验班主任组成个案小组，召开个案会议，确定李×为辅导个案，并分析确定李×的靶行为和目标行为(靶行为是指辅导过程中需要加以改变的问题行为中的具体目标，而目标行为是指由靶行为出发的辅导终点目标、即期望的目标)。李×的靶行为是“上课吮吸指头”，目标行为是“上课不吮吸指头”。

(2)多方面收集资料

案主及其靶行为、目标行为确定后，个案研究组成员就要运用各种方法、途径(如家访、访问案主历届任课老师，作必要的智力、个性等有关测验，测定靶行为的基准线等)，尽可能详尽收集与案主的靶行为有关的各种主客观资料，且在后来的辅导过程中，若发现资料不全或有误，仍需及时补充调整，如此反复直至问题解决。

个案资料具有隐私性、保密性，必须妥善保管，不得随意公开，更不得做饭后茶余的谈笑资料。

(3)分析资料，诊断原因，提出辅导策略

从各种渠道收集的资料，须由个案会议讨论分析去芜存菁，整理出可用资料，并分类列写。一般采用心理档案形式，作为个案研究的第一批资料，存档保管。

个案会议尤如医生会诊，应在详尽分析资料的基础上诊断原因，诊断是辅导的前提，极为重要，应由研究组各种专业人员从不同角度分析与靶行为有关的因果、因素而后提出辅导策略。个案会议在提出辅导策略后，仍需定期或不定期召集会议，以便研究组成员互相交流情况，研讨辅导过程中出现的问题。

(4)执行辅导计划

辅导老师在执行辅导时，要按约及时记录案的反应行为，按约及时兑现强化物，此外，还要注意案主的思想动态，精神状态。(具体见“辅导过程”)

(5)延续辅导

个案研究旨在尽可能彻底矫治个案之问题行为，因此要防止复发。但在治疗末期，即强化物取消后，复发是常见的。如发生复发，须继续重新分析原因，找出补救措施，再予以辅导，直至彻底转变为止。

(6)撰写个案报告

结束个案辅导后(一般以达到预期目标为标志)应写出个案报告，并存人心理档案。(报告格式略)

2.辅导过程

(1)获取支持

根据个案会议提出的辅导策略，我们与李×家长交换意见，征得李×家长的同意和配合。同时我们找李x谈话，帮助她认识自己的问题行为，提高她转变问题行为的意愿和信心。

(2)测定基准线

采用“事件取样”观察法。在一节课40分钟内，记录李×吃手指头的次数。共观察6天，下表1是观察的记录。 周语文平均每节课1.75次，周上午、三节课平均每天6次，周全天(包括下课时间)平均每天10.1次。

(3)约定中介行为，选择增强物

在测定基准后跟李×进行了一次耐心的谈话，告诉她吃手指头对学习和身体的不利，进一步激起她改变自己行为的意愿。她同意先控制上语文课时不吃手指头，专心听课(中介行为)。通过家庭访问和跟李×交谈，得知平时李×很喜欢吃巧克力。结合这一信息在尊重李×选择的基础上共同确定增强物——巧克力。共同约定：

4.制订辅导契约

在商定强化物和辅导中介行为的基础上，以契约的形式规定案主应该执行的责任。进一步明确目标行为和达成目标行为的意义。并在经李×同意的基础上，把契约内容告诉同伴，提请大家共同帮助她。因此，每当她把手指放入嘴里时，同学就注意她，这无疑对她是一种极好的暗示、提醒。

5.依据约定实施辅导

五.成果评估

李×上课吃手指头，基准期是语文课平均1.75次，上午四节课平均6次，全天平均10.1次，采用行为改变技术处理后第一个星期，语文课下降到平均0.4次，说明运用增强物对李×纠正问题行为有成效的。到实验第九周时，李×已能做到在学校里不吃手指头了，达到了本实验预期的目标。

任课老师反映，由于李×上课不再吮吸手指头，因此听课的效率有提高，上课发言也较积极，语文课的成绩有进步。最明显的是英语课，开始辅导后，她听课专心了，口头对话、英语单词就容易记住，所以期末总评，李×的英语成绩从上学期的62分提高到80.5分。

李×的问题行为是在运用增强物后促使改正的，实验后期，增强物取消后仍有效果，但这个效果是否能长时间保持和巩固尚待验证。

六、注意事项

1.前提是“信任”

“亲其师”方可“信其道”。在辅导过程中，我们要以朋友的态度尊重孩子的合理意愿，给他们温暖感和安全感，让孩子“信任”我们。这样实际上是真正把案主推上了他自己必须对自己的行为改变负责的地位，自己做自己的行为改变的主人，这样的辅导关系，既使案主倍感亲切、也确实唤起了他们对自己行为的责任感。这是辅导顺利开展的前提。

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2.关键是“小步走”

从靶行为到目标行为，中间有一距离。这距离犹如深深的鸿沟，孩子很难一步跨过去，这也正是以往学生出现“屡教不改”现象的关键所在。从行为学习的观点看，一个问题行为固着的时间越长，消退它或减弱它的时间也相对越长。企图只用几次谈话，几顿打骂就期望他们一举改变固着数年数月的问题行为，是不符合一般规律的。因此，我们必须采用“小步走”的原则，设置若干个“中介行为”协助孩子一步一步朝向目标行为进步。

3.最难是“锲而不舍”

学生的心理和行为的改变是需要一定的时间的，这过程中他们的心理行为，经常表现出反复和被动，往往这时候，有的老师会丧失了耐心和信心，放弃了对学生的进一步辅导，只有坚持才能取得最后的成功。

4.最重要是“家校合作”

篇5：改变儿童打人行为的个案实验报告

在从事多年特殊教育的实践中, 本人深刻感受到自闭症儿童的重复刻板行为, 不仅不利于自闭症儿童自身的学习和生活训练, 也不利于其身心发展, 还会对其他同学的学习以及老师的教学都造成很大的干扰。出于对自闭症儿童刻板行为的研究兴趣, 于2014年4月起, 本人开始在所任教的特殊学校班级搜集个案信息。在漫长的资料记录和分析研究过程中, 本人将正强化疗法和替代行为疗法相结合, 对研究的个案对象实施积极的行为干预, 取得了一定的干预效果。 希望本文能够给广大的特殊教育老师或研究者以及自闭症儿童家长在自闭症儿童的教育上带来一些帮助和启发。

二、个案基本情况

信信, 男, 2003年6月出生, 出生即被父母遗弃于广州市荔湾区街头, 经多方寻亲未果后托养于社会福利院, 被广州市博爱医院诊断为自闭症, 无其他障碍或疾病, 2009年转入残疾人安养院少儿区接受康复训练, 2011年转入残疾人安养院附属学校接受培智教育。在生活自理方面, 信信基本可以自理, 可以独立地完成吃饭、冲凉、上厕所。信信的自闭症表现为以下症状。

(一) 沟通障碍

信信基本没有语言能力, 只能发出简短且无意义的“哼哼”声, 可以听懂简单的指令。即使用图片、语音辅助设施等也无法很好地表达自己, 平时对他比较熟悉的老师, 可以通过他习惯性的动作推测他想表达的意思。

(二) 社交障碍

信信从不跟其他人交流, 不会跟任何人打招呼, 其他人跟他打招呼他也置之不理。平时只沉浸在自己的小世界里, 自己玩自己的, 从来不加入其他同学的游戏, 无法跟其他同学建立伙伴关系。

(三) 行为问题

信信的刻板行为突出表现为:非常喜欢数字, 喜欢看数字以及一切印有数字的东西。平时喜欢从数字1一个不落地写到10000, 再重复, 且没有厌倦感。有固定的生活模式, 十分热衷于摁墙壁上的电灯开关按钮, 此行为在中午排队吃饭至集队上二楼宿舍午睡期间, 发生频率最高。上午放学后, 该生按学校规定先去洗手间洗手然后排队准备就餐, 去洗手间的路上, 该生会将所有墙壁上的开关按钮摁一遍, 洗完手后返回的路上, 该生会在手湿的情况下将所有墙壁上的开关按钮再摁一遍。午饭后上二楼宿舍午睡时, 必须将二楼墙壁上的开关按钮摁一遍, 才肯去午睡。由于该生经常在洗完手后, 手还是湿的情况下就去摁墙壁上的电源开关, 存在较大的安全隐患, 并对其他同学的日常生活和老师的校园常规管理造成了较大的干扰。该生这种刻板行为持续时间长, 且发生频率很高, 若强制制止该生摁开关按钮, 该生则会发脾气, 大声喊叫, 甚至反抗。

三、症状原因分析

(一) 多感觉刺激缺失

学者Joosten (2009) 在对刻板行为发生的内因和外因进行分析后得出结论:寻求感觉刺激是刻板行为发生的一个重要内因。因为绝大部分自闭症儿童都有感觉统合障碍, 主要表现为对感觉输入的敏感或迟钝, 这与他们感觉输入的阀限值要么太高要么太低有关。 一旦外界有感觉刺激输入, 自闭症儿童便会难以保持冷静警醒的状态, 因此自闭症儿童通过刻板行为来寻求或逃避感觉刺激, 以减少焦虑或获得最佳刺激唤醒水平。像信信这种从小被遗弃, 生活在福利院等托养机构的孩子, 从小受到的关注较少, 大部分关注只是集中在其日常的吃喝拉撒, 很少能关注到这些孩子各感官刺激的需要, 以至于孩子的各感官接受的刺激不够, 在长大后便出现一些奇怪的行为来弥补小时候缺失的各感官刺激。

(二) 正强化误用

通过访谈得知, 信信在福利院时, 已经出现了喜欢摁开关的行为问题, 一开始福利院的宿管阿姨只是一般的制止, 在多次的制止失败后, 宿管阿姨便用糖作为奖励, 只要信信不摁开关乖乖上楼睡觉就给一颗糖作为奖励, 一开始信信可以在奖励的刺激下自己上楼回宿舍睡觉, 减少了之前摁开关行为的次数, 但是后来信信又出现了许多其他的行为问题, 例如反复摸消防栓, 摸着墙壁上楼等。一个行为, 结果是令人愉快的, 这个行为就会再出现, “愉快的结果”相当于一种奖励, 具有强化行为的作用。当然, 它可能强化正性行为, 也可能强化负性行为, 看你是否正确运用。单纯的制止并没有使信信建立起反复去摁开关的行为是个错误的行为这样一个概念, 对于信信来说, 这似乎是在进行一种游戏, 反而强化了信信的这一刻板行为问题。而后面宿管阿姨正强化的误用, 导致了信信出现了其他刻板的行为问题。

(三) 易感因素

由于信信有被遗弃的经历, 后被福利院收养, 再转入托养机构, 其养育环境频繁的更变使他从小就缺乏安全感, 缺乏关爱和温暖, 自我保护意识很强。因为孤独和不信任感, 他们会强烈情绪化身边的人, 会看到别人说出的话带着颜色, 能看到非正常的事物, 从而产生强烈的反应, 而对于他们信任的人, 他们得到的印象则总是温和友善的。

四、积极干预策略

(一) 预防

信信因喜欢摁开关的刻板行为可能造成的伤害进行预防, 首先将开关进行相应的保护, 例如利用薄膜将开关保护起来, 避免信信因为洗完手后用湿手摁开关造成进水触电的危险。其次在洗手台挂上干毛巾, 督促信信洗完手后将手擦干, 保持手部干爽。

(二) 感觉消退和替代性强化相结合

信信喜欢摁开关的行为主要是因为偏爱开关按钮光滑的触觉体验, 通过按开关以获得触觉刺激。在征得学校同意以后, 研究者将所有开关贴上一层磨砂贴纸, 改变开关按钮表面光滑的触觉特性, 使其不能获得原有触觉的刺激, 进而消退该行为, 但很可能催生其他的问题行为, 还需通过感官统合训练加强其触觉刺激。自闭症儿童刻板行为的感觉调整或感觉刺激的功能主要表现在对环境刺激的不足或过度调试, 是一种自我刺激的行为。F Zandt等研究认为儿童重复性动作背后的原因在于追求感官体验的快乐。针对信信从小对多感官刺激缺失的问题, 通过感官统合训练, 用替代性的感觉刺激满足其刺激的获得, 研究者选择替代性的玩具, 加强多感官刺激, 寻找替代物。训练课程以个训课的形式开展, 训练师为本研究者, 该班班主任为辅助者。针对信信触觉系统功能失调问题, 开展个训的具体活动项目有触觉球按摩、走触觉圈、大龙球等活动, 通过这些活动以弥补信信小时候缺失的触觉感官刺激。

(三) 积极行为支持, 转变注意力

提供合适的替代行为, RL Koege等主张可以使用发出转变信号与提供替代行为这两个先后相接的步骤来对自闭症儿童的刻板行为进行干预。在信信去集队这个时段, 每当他举起手准备去摁墙壁上的开关时, 先阻断他的行为。可以采用口语语言的提示或者眼神的提醒阻断, 使摁开关这个行为不能完成, 打断其行为链锁。接着研究者安排信信推另一位坐轮椅的同学肖肖去饭厅门口集队, 午饭后, 由信信推肖肖走轮椅通道上宿舍, 然后午睡, 由班主任示范辅导信信推轮椅并协助完成, 研究者进行记录。前三天, 信信在推轮椅的同时, 仍会停下跑去摁开关按钮, 研究者及时用言语或眼神提示阻断其行为, 并引导信信回来推轮椅, 如信信能及时回来推着肖肖去集队, 则及时给予言语上的称赞 (如“信信好棒, 信信真是个热心的好孩子!”) ;当信信推着肖肖走轮椅通道上宿舍睡觉, 经过走廊时并没有去摁墙上的开关, 整个过程中都没有表现出问题行为, 研究者除了给予言语称赞, 还给信信喜欢的零食作为奖励。从第五天开始, 信信可以在老师的陪同下在放学后主动去推轮椅生肖肖, 摁开关的次数也大幅减少。从第八天开始, 信信可以自己完成推轮椅生去集队, 并逐渐形成习惯。从第十二天记录的结果来看, 已经达到了利用推轮椅生的恰当积极行为替代信信反复摁开关的刻板行为的目的。通过这种方式, 使他融入生活, 丰富他的生活, 根据马斯洛的需求层次理论, 这是自我实现需求的一种满足, 同时也提高了其专注力和自我控制的能力, 使信信能习得一种恰当的替代性行为和与其他同学互动的技能, 增强信信在这种情境中的满足感。

(四) 加强关爱, 营造宽松环境

信信从小被遗弃缺乏父母的关爱, 因此其缺乏安全感和信任感。在生活中, 老师要对信信多加关爱, 通过扮演父母的角色, 让信信感受到等同于父母的关爱。要加强对信信行为的关注, 对其表现好的行为多加鼓励赞美, 鼓励其正向行为。努力营造和建立一个和睦、关爱、受到尊重、轻松愉快的宽松环境, 使其处于一个欢乐、安全、放松的状态, 这样才能保证刻板行为矫正方案能顺利的实施。

五、实施干预步骤

在干预结果的数据对比上选择了“单一被试实验法中的A-B实验设计”方法来分析。实施干预共分为两个阶段, 每2天为一周期, 每个阶段12个周期, 共48天。第一阶段为基线期, 时间从2014年5月5日—2014年5月29日, 选取中午午饭后集队到午睡这一段时间作为基线期、处理期的观察和干预情境。通过观察做记录的方式, 填写行为记录表, 收集所需数据, 主要记录了该生刻板行为发生的情境, 具体的刻板行为表现以及发生频率。第二阶段为处理期, 时间从6月1日—6月24日, 继续观察其刻板行为, 记录方式与基线期相同, 实施干预方案, 由研究者作为辅助教师对其进行干预及结果的记录, 分析检测训练的有效性。

六、干预成效

研究者对基线期、处理期表现出的刻板行为的发生频率做了详尽的记录, 并制成表格及曲线图, 被试者刻板行为发生频率变化如下图。

基线期Bartlett比值的绝对值为0.24<1, 处理期Bartlett比值的绝对值为0.15<1, 所以基线期数据与处理期数据均是非自我相关。对于基线期数据与处理期数据进行t检验, t=6.25>t (22) 0.01=2.819, 则P<0.01。结论为:在0.01显著性水平上基线期与处理期均数呈极显著差异。表明该实验处理有效。

七、结论

经过积极的干预, 信信的刻板行为明显减少了。 通过感觉消退和替代性强化相结合的方法, 弥补了信信从小缺失的感官刺激, 积极行为支持转变了其注意力, 使信信能习得一种恰当的替代性行为和与其他同学互动的技能, 并达到了自我实现需求的一种满足感。而对其加强关爱, 创造一个宽松的环境, 保证了本次刻板行为矫正方案的顺利实施。

参考文献

[1]Joosten, A.V.Bundy, A.C.Einfeld, S.L.Intrinsic and Extrinsic Motivation for Stereotypic and Repetitive Behavior.Journal of Autism and Development Disorders, 2009.

[2]俞群.为什么孩子一有难题就“叫妈妈”——正强化误用[N].家庭教育, 2002:5.

[3]陈刚.多感官刺激对集中供养孤残婴儿身心发育的影响[N].中国民康医学, 2007:10.

[4]Zandt F, Prior M, Kyrios M.Repetitive behavior in children with high functioning autism and obsessive compulsive disorder[J].Journal of Applied Behavior Analysis, 1987.

篇6：改变儿童打人行为的个案实验报告

一、研究对象

邹××，男，2005年5月足月出生，出生时健康。1岁半左右发现有癫痫，症状比较轻，偶尔抽搐几分钟，从1岁半吃“德巴金”至6岁半左右停药，至今没复发。于2011年8月经某儿童医疗中心诊断为ADHD混合型，表现在冲动和注意力缺陷；C-WISC：IQ68分，轻度智力障碍。于2014年3月4日从普通小学转介到特殊学校，现读五年级。经过课堂评估，初步判断他的学业水平落后于一般儿童两年左右。自理能力比较强，会做一些力所能及的家务，如洗碗、拖地、煲饭等。我对家长和他进行访谈，了解到他对食物比较感兴趣，特别是汉堡包、巧克力、糖果和福建饺子等，也喜欢玩电脑和看电视，怕黑。

二、研究过程

1. 行为功能分析

（1）确定目标行为。我通过与家长和任课老师访谈，填写《行为问题评量表》，结合他在课堂中行为问题的观察记录，确定他的目标行为：身体攻击行为，包括打人、掐脖子、咬人、捏人、推人和拽手臂6种型态。

（2）进行功能分析。治疗小组运用《行为功能分析表》和《行为动机量表》开展评量，发现行为功能的结果是比较一致的，他的身体攻击的行为功能主要是逃避。另外，在课堂中还运用《A-B-C行为数据记录表》来观察记录他的行为问题，总结得出他行为问题发生的原因主要有：别人干扰了他，是防卫行为；别人阻止他做喜欢的行为；和别人打招呼。

2. 干预行为目标的策略

（1）个体背景因素介入的策略。因他是ADHD混合型，表现在冲动和注意力缺陷。在行为处理的过程中，建议家长带孩子看医生，获得医学上的支持，使行为处理取得事半功倍的效果。

（2）前事控制策略。治疗小组通过重新安排座位和调整活动的地点、内容、分量、难度及形式，来提高他参与课堂的积极性；安排丰富的课间活动，顺优势发展，做好监管工作，以降低身体攻击行为发生的次数；通过建立清晰的规则和适当行为的期望来增加他正向行为发生的次数。

（3）生态环境改善策略。治疗小组还对不确定的环境背景因素做介入，进行长期预防，主要是改善师生关系和生生关系，在这个过程中，任课老师慢慢取得了他的信赖，他和同学的相处也越来越融洽。

（4）行为教导策略。教导替代技能，教导他用打招呼的方式代替拽手臂和捏人；用语言表达自己的想法或需求。教导自我控制的方法，治疗小组先在个训课中教导，再到教室情境中泛化自我控制的方法，指导他自我觉知，当自己想要打人时学会“握紧双手”，利用数数来缓解冲动，并结合增强来促进此方法的应用。教导社会技能，利用《当我生气时，可以怎样做》《我可以怎样表达自己的需要》和《我怎样与人打招呼》等社会故事来教导社会技能。

（5）后果处理策略。建立增强系统（代币制），治疗小组拟定奖励办法：一节课没发生身体攻击行为就在行为记录表上盖一个印章，一天7节课中得到4个印章就可以得到奖励，结合表现指导他兑换代币，即得到吃喜欢的食物、玩游戏、看动画片、听音乐等奖励。同时家校合作，采用一致的做法：及时阻挡不当行为；按照前面教导的自我控制的方法，指导他重复做一遍。为了让他适当承担攻击他人的行为后果，采用扣除一个代币的决定。

三、实验结果

实验前，依据《行为问题散布图》，得出他平均每天有12次身体攻击行为（包括打人、掐脖子、咬人、捏人、推人、拽手臂）。实验后，身体攻击的行为能从12次/天减少到不超过3次/天，维持了3个月，顺利达到并超过方案中拟定的行为目标。

篇7：改变儿童打人行为的个案实验报告

一、个案分析

(一) 个案对象

王某, 男, 15岁, 培智班唐氏综合症儿童。韦克斯勒智力测验得出智力中下。身体状况一直良好, 性格内向, 识字能力较佳, 但课堂上不敢提问和发言, 自我表现能力差。

(二) 环境分析

家庭因素:王某是家里的独子, 从小由爷爷奶奶照顾, 爷爷奶奶和父母的教育态度截然不同。爷爷奶奶能耐心地教导孩子学习;父母亲缺乏耐心, 因为工作较忙很少跟孩子接触, 对孩子没有太多的了解和深入的认识。家庭沟通方面, 爷爷奶奶较能理解孩子的想法和需求。

学校因素:王某在我校就读近五年, 学校教师每个学期为他制定的个别化教育教学计划中, 把提高语言思维能力、交往能力和肢体康复能力的培养作为教育的重点。学校里, 代课教师基本能明白他问题行为的需求并能应对, 但周围的同学或伙伴没有较好的能力去理解和帮助他的, 有时会无意间诱导他的不良行为。这是他在学校出现较多情绪行为问题的原因之一。

(三) 问题行为分析

学习上碰到一点困难就退缩, 常常一个人独坐, 活动要有教师领着, 常会自己走来走去, 重复刻板的动作, 嘴里自言自语。注意力不集中, 惰性重, 自制力差。随着年龄的增长, 王某的退缩行为呈上升趋势, 如上课铃响后, 他不愿意主动走进教室学习, 而选择去操场树荫下或体育器材边上躲避, 等大家都去上课后, 才从边上慢悠悠出来, 在校园操场上走来走去, 嘴里还胡言乱语说着某件事情, 像是在做白日梦。对同伴和教师的召唤不予理睬。每次由教师和他交谈才肯回教室。这种情况也发生于课间操后。从教师的观察判断, 助长王某问题行为的原因可能有两种:一是逃避学习, 二是吸引教师及周围同学的注意。王某的问题行为是由周围同学和教师的注意维持的。一旦教师与他交谈并制止, 他就显得十分高兴, 抬头挺胸、神采飞扬地走进教室, 此时他的行为能得到最大程度的关注。随着年龄的增长, 王某的课堂退缩行也越来越严重, 且随着学习内容难度的增加逃避学习的现象也越来越严重。

二、矫正方案

(一) 矫正方法

考虑到个案对象已进入青春期, 认知范围比较广, 理解能力相对比较好, 所以在选择行为矫正方法时, 我主要尝试用了个别化目标行为一般化, 即有意忽略。确定为王某每天上课铃响后及课间操后能自觉并且直接进入课堂学习, 而不走回旋路线;强化物支持, 即正面奖励。有时给予物质鼓励:一块橡皮, 一个糖果。象征性奖给教师剪的笑脸娃娃、贴画 (满足王某心理和精神方面的需要) ;社会性奖赏如教师、同伴及家长的肯定及信任的微笑、赞赏或给予一个亲切的抚摸。

(二) 矫正过程

第一步:鼓励———建立自信。教师和同学在王某出现目标行为时不予理睬、不作任何反应, 让目标行为自己消退。教师和周围同学对“王某又躲在器材后面”这一行为忽略不做出反应, 也不去关注;对他一切过分的举动都置之不理。当王某能主动、按时走进教室, 周围同学特别是教师要立即表扬, 抓住微小进步的地方, 立即给予表扬, 这时候再过去跟他讲话, 他的情绪会很快好转。将他的注意力吸引到活动中, 防止他再次出现行为问题。也可以给他一种愉快的情绪体验, 在塑造目标行为的同时减少问题行为。

第二步:奖励———正面强化。该生对物质奖励很在意。在实施矫正行为的过程中以教师自制笑脸为代币, 以海绵宝宝贴画 (王某非常喜欢海绵宝宝) 为后续强化物, 以增加良好行为的出现率。开始连续强化, 如果一天未出现问题行为就得到一个代币。以后逐渐提高标准, 再使用间歇强化 (如每3天或5天问题行为未出现后给一个代币) 维持这种良好行为的出现率。后续强化物用代币交换, 三个代币可换取一个海绵宝宝贴画。各科目教师围绕同一个矫正目标, 依据学科特点, 不失时机进行正强化训练, 在矫正王某不良行为的同时, 提高他的学习能力, 增强他的自信性。

第三步, 肯定———巩固成果。在干预问题行为前期, 向王某明确说明奖励的整个过程, 以笑脸娃娃为代币, 以海绵宝宝贴画为后续强化物, 激发他的问题行为的改变并培养王某的坚持性。同时以周围同学、教师的差别强化作为辅助手段。记录矫正期间的问题行为频数, 来检验目标行为的塑造是否成功。追踪个案的目标行为, 来评估问题行为改变是否具有持久性。经过近两个月的观察记录, 王某问题行为每天频次2—4次, 表明问题行为变化不明显, 矫正干预中、后期问题行为出现次数明显下降, 在问题追踪阶段行为出现几率较小。

第四步:追踪———防止反弹。个案追踪前期很少有问题行为出现, 个案追踪后期问题行为有一定反弹。个案对于唐氏综合症儿童青春期课堂退缩行为的矫正效果较为明显。但是很难彻底消除。追其原因在于:周末在家里休息两天后问题行为会再次出现:故意逃避、懈怠等消极心理再次唤醒了孩子的退缩行为, 使得他不愿重新投入到学校生活。此外, 唐氏综合症儿童易受不良影响而使行为出现反复, 其问题行为有一定的生理基础, 也是最根本的原因。所以对于青春期的唐氏患儿的个案矫正, 短期的训练效果不会很明显, 有时还会有反复, 教师必须有充分的思想准备, 采取反复强化的手段。

经过长期的训练, 本矫正案对处于青春期的唐氏患儿在效果上很明显, 提出的一些方法比较适合青春期智障孩子的行为矫正, 为青春期的唐氏患儿以后的教育训练奠定了基石, 发现的一些问题也为以后进一步的教育训练指明了方向。特殊儿童的教育训练是一个长期的需要家长参与和坚持配合的过程。教师在教育训练的过程中, 要用科学的方法干预, 通过耐心的引导与培养, 唐氏孩子青春期的行为问题一定会解决。

摘要：本文就一例青春期唐氏综合症儿童的情绪行为问题, 通过观察分析问题行为原因。笔者采用忽略促进、代币法、差别强化等行为改变技术对其青春期的情绪行为进行干预和矫正, 希望为唐氏综合症儿童青春期的情绪与行为训练提供可行性的建议。