理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较（通用8篇）

篇1：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

为改变学习者中介语,理解型教学法(processing instruction)让学习者反复理解强调目标语法的输入,应用型教学法(output-based instruction)让学习者反复使用目标语法生成目标语句子.实验发现两种教学法的相对效果受到学习者对目标语法的`掌握程度的影响.该掌握程度较低时,应用型教学法更可取;反之,两种教学法效果无区别.学习者更喜欢应用型教学法,因为其练习具挑战性,提供了展示他们创造性的舞台.

作 者：李凌云 LI Ling-yun 作者单位：解放军理工大学,江苏南京,210007刊 名：外语研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES RESEARCH年，卷(期)：“”(1)分类号：H319关键词：理解型教学法 应用型教学法 语法教学

篇2：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

【摘要】任务型教学和“3P”教学法都属于交际教学法的分支，其教学步骤却是完全相反的两个过程，在英语教学实践中各有其优点和不足。研究其联系与区别、优点与缺点以及我们如何去应对目前的英语教学改革是本文的主要目的。

【关键词】任务型教学

“3P”教学法

英语教学

随着《英语课程标准》的颁布和新课程的实施，中小学英语教学改革也在如火如荼地进行。《英语课程标准（实验稿）》中倡导的任务型教学模式，所以广大中小学教师对任务型教学模式的实践研究便进入到一个新的更高的阶段。由于“3P”教学法在我国外语教学中也已有十多年的历程。所以在本文中笔者试图通过自己在教学实践中对于这两种教学方法的运用情况进行比较和反思，以期与广大同仁交流。

一、任务型教学与“3P”教学法概述

1、任务型教学

任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。

在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。

威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。

2、“3P”教学法

“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→ 操练（practice）→ 成果（production）。在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。在“3P”教学法中学生对于语言的运用是建立在知识层面上的，而并非是真实的生活交际需要。所以它是一种以教师的教为中心的知识单向传递的过程，它忽视了学生在学习中的地位和其真正的学习需要。

二、任务型教学法与“3P”教学法的关系

任务型教学法和“3P”教学法一样都属于交际语言教学法的分支。Howatt（1984）把交际法分为“弱版（weak versions）”和“强版（strong versions）”两大派。弱版交际法以著名的3P课程（PPP lesson）为代表，强版交际法则形成了以任务型教学法为代表的TBL课程。

任务型教学法的基本学习步骤分为前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）三个部分，它强调的是学生学习的过程，与“3P”教学法的演示（presentation）→ 操练（practice）→ 成果（production）刚好是个相反的过程。在常规的“3p”教学模式中，任务通常体现为production中的综合运用式练习，用来巩固所学的语法结构、语言功能或词汇。而在任务型教学的模式中，学生通常以完成任务的活动开始学习，待任务完成后，教师再把学生的注意力引到活动中使用的语言上，并对学生使用的语言进行纠正和调整。

三、任务型教学与“3P”教学法的优劣比较

“教学有法，但无定法”。任何一种教学方法无论有多大的优势和魅力都不可避免地带来某种缺陷和不足。任务型教学法和“3P”教学法同样如此。

（一）任务型教学的优缺点分析

1、任务型教学的优点

（1）任务型教学注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动；它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。学生在参与课堂活动时是带着极大的兴趣和热情的，所以整个课堂是一种积极有效的学习过程。

（2）它提倡以教师教学为主导、以学生的学习为主体的教学活动。在教学过程中教师不再是高高在上的权威和主宰，而是以组织者、引导者、顾问或者同伴的身份出现，学生的学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。

（3）它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式，学生在参与教师或教材精心设计的任务活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。

2、任务型教学的缺点

在目前我国大多数中小学中，尤其是在广大的农村学校中大班额的条件下，任务型教学便明显地显示出其不足之处。

（1）课堂效率低，难以保证大班额课堂教学任务的完成。任务型教学以学生的学习为中心，把课堂学习的主动权交给了学生，虽然教师可以根据课堂实际情况对课堂进度进行调控，但由于目前班级的实际情况（大多数班级人数在50左右，农村学校甚至更多）课堂所设计的任务或项目一般都很难在规定的时间内完成。所以往往教师采取的做法是要么缩短任务完成的时间，要么把部分任务放到课后去完成，这样就造成课堂任务完成的质量难以保证，甚至任务的执行也成为形式和走过场。

（2）课堂的组织和任务的设计与实施过分依赖教师的教学能力和教学水平，故在目前很难保证大面积的教学质量的提升。在笔者对本校七年级运用《Go for it》教材的调查中发 现绝大多数教师对于任务型课堂教学的模式把握的并不是很理想。有的教师按部就班地完成课本上的教学步骤，造成学生词汇、语法、句式等基础知识严重缺乏，影响其今后的进一步学习；而有的教师则还是沿袭传统的3P教学，强化词汇和语言的输入，把教材上的活动任务作为练习和补充，这样学生的基础知识是扎实了，但又严重脱离了任务型教学的初衷，把原本要还给学生的课堂又变成了以教师为主的练兵场了。所以在教研室组织的中期调研测试中不合格的学生甚至超过了20%，造成两极分化在起始阶段就大面积出现。

（3）课堂中学生的个体活动难以有效监督和控制，反馈效率低。任务型课堂教学的特点就是把课堂活动任务化，让学生在通过完成一系列的任务中习得语言知识。而在实际教学中当教师布置了任务并分好小组进行时却往往发现部分学生在交流中并没有使用目的语，而是运用母语进行，虽然反复强调，但效果并不是很好。毕竟初始阶段的学生用目的语言的表达能力有限，同时也对于学习英语的目的性不是很明确，他们为了能尽快完成任务而在交流中一遇到困难就立即使用母语进行也就并不奇怪了。同时由于任务的完成需要一定的时间，所以对于学生学习和知识掌握情况的反馈也就相对较慢，造成课堂教学时间和教学进度很难把握。

（二）“3P”教学法的优缺点分析

1、“3P”教学法的优点

（1）强调以结构—功能—交际为主的教学模式，加大了语言的输入输出量，大大提高了课堂目标语言的操练频率。在运用“3P”教学法教学时教师首先给学生引入和展现要学习的主要语言形式，然后组织学生进行各种操练（机械操练、模仿练习、表演等），根据学生的掌握情况再提供相应的准交际情景，让学生在有效的控制之下完成教师预设的交际任务，达到语言运用和输出的目的。在这个过程中，学生学习的是老师提供的材料，语言的结构、功能以及运用都是老师提供的，学生的任务就是把他们记住并灵活运用到交际场景中去，整个过程语言的复现率是比较高的，所以学生掌握起来相对比较容易。

（2）教学以演示（presentation）→ 操练（practice）→ 成果（production）为基本步骤，教师便于组织和控制课堂，提高了课堂教学效率。教师在运用“3P”教学法时课堂的基本结构就是presentation——practice——production，所以对于课堂的组织和控制是比较容易的，学生的一切学习活动和学习过程都是在教师的预想之中的；同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷，有利于教师随时根究学生掌握的情况调整教学步骤和进度，因此整个课堂是井井有条，教学效果也就自然而然提高了。

（3）强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习，大大提高了语言运用的准确性。“3P”教学法是在结构主义教学法上发展起来的一种交际教学法，它也重视语言的结构特征的分析，对于词汇、句式和语法的传授同样被强调，它是一种要求语言准确无误的交际法教学。所以长期运用该教学法教学，学生的语言准确性相对是比较高的。

2、“3P”教学法的缺点

“3P”教学法的缺点也正是由它的优点所造成的。

（1）强调语言的结构和功能，忽视了儿童语言习得的规律，造成课堂教学效果并不是很理想。儿童的语言习得是靠在真实语境下的实践体验而进行的，片面的语言结构分析和假 设的交际情景并不能激发他们真正的语言学习兴趣和参与的动机。也正如Willis 所说的“上课时，也许方方面面都是成功的，„„但等到真正需要使用的场合出现时，他们却都不会用。” 所以往往教师感到上课该讲的都讲了，该让学生练习的也都练习了，而在真正的交际场合下或在课后作业中错误还是大量存在。

（2）以教师为中心，忽视了学生在学习中的主体地位，从而导致学生学习兴趣减弱，教学效果低下。在“3P”教学中所有的教学活动都是在教师的引导和控制下完成的，教师的教学也往往是建立在教科书的编排体系上的，所以对于学生的需要和感受没有重视，忽视了学习中学生的地位，从而也造成了两种结果：一是学生按部就班学习老师传授的内容，不去考虑其他与本节课无关的东西，求知欲与创造性被抑制；另一种是对教师所教内容不感兴趣，少参与或不参与课堂语言活动，形成后进生。

（3）课堂缺乏真正的交际性。现实的交际充满不可预测性，说话人不可能预期对方会说什么，也无法预先准备如何应答。而在3P课程中，前两个阶段都是受控制的，第三阶段似乎是学生自由发挥，但事实上，学习者很可能会把精力集中在前两个阶段所操练过的语言形式上。“如果学生的主要目标不是通过语言的使用来吸收外来知识，而是向教师证明他们对目标语言的掌握程度。那么，很难令人相信，这种课堂活动是真正交际性的。”（Willis）

四、对目前中小学英语教学的启示

1、“万丈高楼平地起”，无论运用何种教学法，学生的基础语言知识和基本语言技能永远都是重中之重。外语教学的方法是多种多样的，各种新理论和新方法也层出不穷，应该说每种教学法都有其积极和消极的方面。我们中小学教师毕竟不是搞理论研究，我们要运用拿来主义，把那些适合自己教学实际和学生学习实际的教学方法都为我所用。对于任务型教学法和“3P”教学法我们不应该彻底否定任何一个，而要综合他们的优点，避免其不足和缺憾，让他们真正为我们的外语教学发挥应有的作用。

2、根据不同的课型多尝试不同的教学方法，常教常新，这才是永葆教学活力和生命力的秘诀。不同的课型应该有不同的教学方法，就是相同的课型也可以用不同的方法去教学。任何一种教学方法用多了学生都会失去新鲜感而产生厌烦情绪。所以，在教学实践中我们要多变化不同的教学方法，让学生永远对英语课感兴趣，永远对教师的教学感兴趣，这样我们的课堂教学才能真正永葆活力和生命力。

4、重视课堂设计，培养设计意识，力争把每节课当做公开课那样去精心设计。一节的好坏和成败关键在于设计，为什么我们的公开课或评比课往往让人满意，而平常的课堂就不是那样了？关键在于我们用在课堂设计上的时间是不同的。精心准备一节公开课要花多少时间我们都清楚，而一节平常的课又能用去多少时间呢？当然因人而异，但决对不会用很长的时间。所以如果我们把每节课都能当作公开课去准备，那毋庸质疑我们的教学效果和教学质量一定会更上一个新的台阶。

参考文献：

1、《英语新课程标准》 国家教育部 2002

2、《中学英语任务型教学理念与教学示例》 程可拉 刘津开2004

3、Designing Tasks for the Communicative Classroom 《交际课堂的任务设计》

篇3：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

二十一世纪是科学技术迅猛发展的时代,随着中国经济的发展,科技的进步,以及国际地位的提高,中国人掌握一门外语已经成为了必需,特别是英语,其作为国际性语言的地位日益突出。在我国,长期以来,大学英语教师在教学中多采用传统教学法,即“一言堂”、“满堂灌”的形式,而学生只是被动地接受语言知识,这种教学形式忽略了学生的主体性,忽视了语言的实际交际功能。随着当今社会对具有英语能力,特别是英语综合能力的人才需求的日益攀升,势必要改革这种只注重知识输出的教学模式。基于对我国英语教学的现状分析,2001年,国家教育部颁布了《英语课程标准》[1],以重点改变过去过分重视词汇和语法的讲解,而强调要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、协作与交流的学习方法和任务型教学的途径,发展他们综合运用语言的能力。在这样的形势下,中国外语教育界对大学英语教学进行了深入地探索与研究,任务型教学法[2,3,4,5]就是在此种情况下,由国外传入到我国的教学方法之一。本文将从多个方面对传统教学法和任务型教学法作以比较。

1 大学英语传统教学法

传统的、以传授英语知识为主要教学手段和目的的教学方式在我国已存在多年,可谓根深蒂固。从全国范围看,大学英语教学一直陷于应试教育的漩涡。其中,教师的作用在很大程度上体现在教学生如何通过考试。在传统教学课堂上,教师多采用“预习一讲解一巩固一作业一复习”这种陈旧的程序。即先要求学生在上课前提前预习;然后在课堂上,教师按照备课计划讲授本节课的教学内容,讲解语法规则,单词短语;再要求学生造句或对教师给予的例句进行翻译,通过大量的句型操练,让学生掌握课堂内容;讲授完毕后,教师针对本堂课的内容布置作业;最后,要求学生自己下课后自觉复习。在课堂讲授过程中,教师主要还是应用黑板、书、粉笔的方式,有的也用一点多媒体技术,但总体改变不大。在传统教学的课堂上,学生练习口语和听力的机会少之又少。

这种传统的教学方法的好处在于它有助于教师控制课堂、把握时间以及强调学习重点,学生可以通过听讲、回答问题和做作业等环节来掌握教学内容,从而充分地实现教师的教学目的。但它也存在着不小的弊端。在这种课堂教学中,学生始终是被动地跟着教师走,教师完全控制着学生,没有考虑到学生自身的思维和记忆方式。而且,教师和学生之间缺乏沟通,教师不清楚学生是否准确理解了教学内容,这就降低了课堂效率。除此之外,如果长时间的处于这种课堂教学法下,学生的学习自主性会极大地削弱,学习策略的运用意识也会降低,学习的积极性和创造性也会受到抑制。因此,大学英语的教学改革势在必行。

2 任务型教学法

所谓任务型教学,就是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务,将课堂教学的目标真实化、任务化,从而培养其运用英语的能力。也就是说,使学生在使用所学的英语做事情当中提高他们的综合语言运用能力。那么,如何在大学英语课堂教学中落实任务型的教学模式呢?

首先,教师要先讲授一些要完成任务所必需的语言知识,并详细地向学生介绍任务的要求和实施步骤,为完成任务做好准备。其次,教师指导、监督学生实施任务。在布置完任务后,学生们通常以两人搭档或是多人小组的形式去完成这项任务。随后,以口头或书面的形式向全班同学汇报他们的完成结果。这个过程是语言的重点阶段,学生会努力使自己的语言表达准确、清楚。最后,教师对任务进行点评。学生做完汇报后,教师应给予适当的反馈,就学生所用的语言或者是报告的内容做出点评,给出改进的建议。教师应从多层次、多角度、多形式评价学生完成任务的情况,多给予肯定与鼓励,使学生在学习过程中不断得到激励,产生自信心和成就感,从而产生继续进步的动力。点评结束后,教师还可以对教材或学生的汇报中出现的语言难点进行操练,巩固语言知识,帮助学生认识差距,促进其主动弥补自身的不足。

3 任务型教学法与传统教学法的比较

从以上较为系统的分析来看,任务型教学法和传统教学法存在着较大的差异。从两种教学法的不同要求来看,任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务,并强调学生的主动参与,强调交际的过程和语言的功能,注重发展学生的学习策略,因而有利于提高学生的创新精神和语言运用的能力。这种教学法的主要优点是语言的使用是为真正的目的服务,其间穿插真实的语言交流。在学生准备报告阶段,他们不得不从大局考虑他们使用的语言。而不像在传统语言教学法中那样只关注简单形式。传统的教学法要求的是学生上课专心听讲,被动的接受教师所传授的一切知识,然后再通过练习加以巩固。其目的是让学生先做到准确,再达到流利。而任务型教学模式的目的是综合了听、说、读、写四种技能的训练,让学生从流利再达到准确加流利的程度。

从教学过程来看,传统教学模式缺乏互动过程,不能培养学生的自主性,在增强学生的学习策略运用意识和培养学生的创造力方面有着明显缺点。传统的“讲解—练习—运用”教学法与任务型教学法对比后可以看出,后者以学生为中心,更有利于促使学生主动探索语言。传统教学法把语言学习看成是一个线性累积的过程,注重语言形式,弱化学习过程。采用此种教学法时,教师更为注重的是语言的输入,而轻视了语言的输出。学生的求知模式是:课上听讲、记笔记,课下记忆。学生无法通过自己的活动与实践来获得知识,得到发展。依靠学生集体讨论为主的分析问题和解决问题的学习活动很少,不利于综合素质的培养。而任务型教学法则恰恰相反,它主要以大学生英语能力培养为目标,以听、说、读、写全面发展为目的,以培养学生的英语产出能力为重点,从而实现学生整体素质的提高。

从教学重点来看,任务型教学重视的是学生在执行任务过程中的能力和策略的培养,重视学生在完成任务过程中的参与和交流活动。其所谋求的目标不再是机械的语言训练,而是实际的语言运用能力的培养。学习者必须理解其所学语言才能完成任务。当学习者尝试进行交际时,他们必须考虑语言运用的正确与否。因此,当学习者完成任务之时,他们的语言能力也得到了极致的发挥,习得也扩展到最佳程度。当学习者完成一个又一个的任务的时候,他们的语言运用能力将得到不断的训练和提升。英语教学的最终目的是用于交际。而传统教学法重视的是语法知识的学习,更加注重语言的形式,而缺乏为学生创造的使用语言的实际环境。因此,出现了传统教学中的语法教学和实际运用相割裂、语言形式和语言意义相割裂等不正常的现象。而任务型教学理念则彻底解决了这些问题。

4 结论

综上所述,任务型教学强调了学生语言运用能力的培养,注重发展学生的学习策略,促进学生创新精神和实践能力,充分体现了以学生为主体、教师为主导的现代素质教育理念,在实际教学中也显示出其优越性。但我们还要注意到,任务型教学不是万能的,还面临着一些问题,它不可能适用于任何教学条件。我们应该要结合我国的国情、教情和学情,在今后的教学实践中不断探索和创新,要把任务型教学模式与其它符合认知规律又能给课堂带来活力的方法有机地结合在一起,使这一模式更完善、更富有生命力。

摘要：随着全球化形势的发展,以及对具有英语综合能力的人才的需求,任务型教学法由国外引入到我国的大学英语课堂教学中。本文从各个方面着手,通过对传统教学法和任务型教学法的分析比较,表明了任务型教学法在英语教学上的应用优势。此外,本文还具体提出了如何在课堂英语教学中应用任务型教学法,以及需要注意的若干问题。

关键词：传统教学法,任务型教学法,任务,比较

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004,7.

[3]王文联.浅谈任务型教育模式[J].教育实践与研究,2003,(5).

[4]王焰.主题式的任务型教学模式探析[J].国外外语教学,2006,(3).

[5]岳守网.任务语言教学法:概要、理据及运用[J].外语教学与研究,2002,(5).

篇4：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

关键词：行为引导教学；数控教学；应用效果

中图分类号：G712.4 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）04-052-01

一、前言

数控专业在我国的传统教学中多都体现为纸上谈兵型，其教学枯燥乏味而导致学生的学习效果差，在实践教学中，过于形式的表面往往让学生无法真正地学习到数控专业的知识和实践能力，这无益于学生的成长和综合能力的培养。因此，要提高数控专业学生的全面素质就要从现状中入手，结合行为引导型教学，帮助提高学生的综合实践能力，满足社会人才的需求，为学生的基础作出实际性的磨练。

二、行为引导教学的目的

行为引导性型教学最初源于20世纪70年代的德国，同时在90年代初开始在德国推广应用，直到近年来我国浙江、河南、山东等地结合自身的特点将行为引导教学应用于数控专业之中，并取得了良好的效果。采用行为引导教学法的目的主要是在于让学生能够以更为灵活自由的方式去获取知识，在实践中学习到真正有用的实践能力，这就要求了教师要从传统的教学中转向新型教学中，引导学生由理论转向实践，通过学生的行为能力来体现出行为引导教学的最终教学效果。

数控专业属于一种以实践为主的专业，其要求的实践能力非常高，因此，数控专业的学生实践能力要得到充分的培养。以往传统的教学模式就是将实践的知识融入到理论课堂中，教师再以间接的方式传授相关的实践经验，但事实上，仅仅靠一块黑板和一支粉笔的描述，根本无法让学生真正地学习到专业的重点所在，传统的教学方法从根本上隐藏了实践能力，歪解了实践教学的目的，从而忽视了以培养学生实践能力为要求的教育理念。行为引导教学的出现必然打破传统教学模式，它复原了实践教学的真正目的，以学生为中心，将理论和实践相结合，时刻关注和指导学生的实践经验和困惑。行为引导学的出现为数控专业教学带来了新的篇幅，它能够实实在在地发挥其良好的作用，达到增强教学效果和培养学生实践能力的最终目的。下面以数控线切割实训为案例来讲述行为引导型教学在数控教学中的应用效果。

三、行为引导型教學在数控教学中的实施

（一）数控实训前期准备阶段

数控实训开始前，教师应该先准备好实习教学的计划，以实习教案及教学安排开展实践教学，对学生详细讲述实习的目的和意义，以及实践过程中的任务和内容，让学生具有一定的针对性和明确性。在实践教学过程中，教师可以把学生分为多个小组进行讨论实操，并制定一位学生作为小组组长，负责监督和协调小组的实操过程，这不仅提高学生的自主参与性和积极性，还锻炼了学生的自控能力和管理能力，培养出良好的团队精神，顺利完成教学计划[1]。

实训开始时，教师可以通过对学生提出一些具有探讨性的问题让学生进入思考之中，例如：“我们在学习线切割的过程中有哪些要求，这些要求的内容是什么？”或者“学习线切割有什么目的，它能为我们带来什么帮助？”

（二）数控实践教学阶段

当学生开始第一堂实训课时，学生对实际操作的理解还仅限于理论课上，因此，当实训教学开始时，就要对学生进行示范性的操作过程，让学生对实训操作有一个大概的了解，通过示范对实操的内容进行一步一步的详细解释，在每一个重点过程作详细引导，加深学生对实践操作的理解度。例如：校正电极丝的垂直性。教师先就这一项操作进行示范性的正确操作，边操作便讲解，加深学生对实践过程理解的同时还要让学生明白操作的原理，便于学生开始动手实操时可以根据原理来发挥自己的想象力去探索实践的方法。待教师的示范操作结束以后，给学生安排任务，按照内容要求去完成，同时要求学生注意实践操作过程的可行性和应用性，切忌盲目操作。

（三）情境模拟阶段

实训操作开始后，学生便可以进入到情境模拟的阶段之中，通过学生亲身体验实操的过程可以让学生直接从中学习到真正的实践经验，而教师则需要在旁观察并给予指导，让学生在操作过程中逐渐掌握数控专业的相关技能。在此阶段教师要做到以下几点：（1）时刻观察学生操作的过程，在必要的时候要结束操作，防止危险因素产生，确保学生的安全。（2）在观察过程中针对学生所出现过的错误马上进入讲解，给予学生必要的指导以及正确的示范性操作，加强学生的实践能力。（3）督促学生尽快将任务完成，对于散漫的学生要进行针对性的激励。（4）教师与学生之间的互动必不可少，要通过互动来建立良好的师生关系，更好地帮助学生完成实训操作[2]。

（四）实训后期讨论阶段

在学生结束实训操作后，教师可以要求每个组别上来展示自己的实践结果，并说出实践过程的心得体会，就实践过程中所遇到的问题进行展开讨论，通过这样的方式来作为实训后期阶段的教学，其目的在于让学生分享出更多的经验供大家相互学习，取长补短。其次由教师对各个组别的实践成果进行点评，针对不同的实践情况提出对学生有帮助的意见，帮助学生能够进一步更好的发展。

四、结束语

综上所述，通过行为引导型教学应用于数控教学可以在很大程度上提高学生的实践能力和专业能力，不再是纸上谈兵毫无意义，从根本上改变学生的学习思路和行为能力，让学生可以获得更多的知识并且学以致用。因此，行为引导型教学不仅在数控线切割的实训中可以获得良好的教学效果，还有效提高学生的综合素质能力，在数控教学领域中有巨大的优势。

参考文献：

[1]苑杨.行为引导型教学方法的应用[J].科学咨询（科技·管理），2014（12）：97-98.

篇5：我对教学做合一的理解与应用

胡马峰

陶行知先生说：“我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。” 可见在课堂教学中, 教师的教与学生的学都应以“做”为中心，在“做”上完成教与学的任务，实现“教学做合一”。

教师怎样在做中教呢 ？我是这样理解的。教学过程离不开教师的引导。因此，教师的教学语言是“做”的一个主要方面。教师的教学语言要以激发他们的探索欲望，主动地学习建构为前提。如创设教学情境的语言设计，教学环节过渡语的语言设计，一节课小结时的语言设计等；教师的教学语言还要以激励、唤醒、鼓舞学生克服困难，迎难而上，培养优良的学习品质为主要目的。如对答错问题的学生怎样评价，对不敢大声回答问题的学生怎样评价，对回答问题很精彩的学生怎样评价等都要做到心中有谱，选用恰当的语言；教师的教学语言更要以科学规范，严谨治学为宗旨，根据学生的年龄特征，知识经验，能力水平，认知规律，智力水平等实际因素,正确的引领学生探究新知。

教师的教离不开学生的学。怎样引导学生在做中学呢？陶行知先生在《创造的儿童教育》中提倡：“解放儿童的双手，让小孩子有动手机会,使他们能干；解放儿童的眼晴，使他们能看；解放儿童的嘴，使小孩子得到言论自由，特别是问的自由，使他们能说；解放儿童的空间，让他们到大自然中去，大社会中去„„”。遵循陶行知先生提倡的教育思想，我在低年级数学教学中，视教材的特点常引导学生这样学。

一、引导学生动手操作，独立思考（有时边摆边说，有时让全体学生自己说给自己听），先同桌交流，再全班交流，然后教师点评。如：教学10以内数的认识，我引导学生用数量是10的物体（正方形三角形小棒等）作学具，在摆一摆，想一想，说一说，记一记等数学活动中认识基数，序数的含义，区分几和第几的含义，学习数的分解和加减法计算等数学知识。教学实践使我感觉到，这样的教学学生喜欢，不厌学，乐参与，常伴有其乐融融，自得自乐。唯一遗憾的是很难做到两全其美，因为学生年纪小，动手能力处在培养初期，所用时间比较多，巩固强化的习题做的比较少，学生的应试能力始终难以占优势。

二、根据需要，在学新课前后，我指导学生观察生活，走进生活。如教学一年级下册人民币的认识。

1、课前让学生结合预习与家长们一起触摸观察各种面值的人民币，初步获得人民币面值的印象，为课堂上认识人民币做铺垫，2、课后，建议学生和家长一起逛商店，亲自购物付钱，发现问题，用已学的知识解决问题。

3、开展数学活动，创设购物情景，让学生模拟购物，提出问题，解决问题。教学中，我发现有的学生在数手中的人民币，有的同学之间在商讨付钱和找钱的方法，有的在借钱等，学生之间的购物检验和学习的知识在此得以互补和有机的结合。通过买卖物品，他们产生了强烈的问题意识，提出了许多问题。除书中提供的问题和模仿提出的问题外。还有如我有50元，要卖一个机器人玩具，还差多少钱？买一个气球比买一个皮球少用多少钱？买两个棒棒糖要多少钱？我带了30钱，要买一个书包和一个文具盒，够吗？象一些计算起来比较复杂的问题30元－22元－3元5角=4元5角也成为一些数学能力较强的学生的战利品。很好地培养了他们灵活地分析问题和解决问题的能力。

三、培养学生勤学好问的学习品质。在结束一个知识点时，在学生拿到批改的作业时，我常常会问学生你还有什么疑问？只要学生问了，不管是有价值还是没价值，我都会耐心的听完，视情给予解释和评价；如果没时间，我也会委婉地说，等会儿我们再交流好不好？并且说到做到。记得有几次，由于我的思维定势把有个性解法的题目给改成错的了，好的是学生来问我，才让判了死刑的题重放光彩。为此，我向全体学生道了歉，并象征性的给提出自己见解的学生予物质奖励，提倡大家向他们学习。我常常对学生说：学问学问，有学就有问。知识是学来的，也是问来的。好些科学家就是从“太阳为什么总是从东方升起，从西方落下？小鸡为什么要从鸡蛋里出来，而不从母鸡的肚子里出来？苹果为什么只往地下掉”等稀奇古怪的“为什么”开始对科学奥秘进行不懈地探求才取得成功的。

篇6：对英语任务型教学的几点理解

《英语课程标准》（实验稿）提出了，中学英语教师在教学过程中应“避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型教学途径。”“让学生在教师的指导下，通过自身的感知、体验、实践以及参与合作等方式，实现任务目标，感受成功。”任务型语言教学的特点之一，是大量的结对练习（pair work）和小组活动（group work）。学生在完成各样任务的时候，运用语言的机会大大增加。这种教学方法所追求的是大量的语言输入与输出，语言的真实使用。

但由于教师对“任务型语言教学”缺乏全面的认识，对小组合作学习实践缺乏经验，导致小组合作学习的效果并不太理想。以下是笔者在教学的过程中曾有的和见过的一些错误理解和认识，愿意和大家一起探讨与分享。

错误观点之一：任务等同于各种各样的练习和活动。

由于任务型语言教学的兴起，最初很多一线教师只是粗略地将原来每一个教学步骤生硬地更名为“任务一”“任务二”……例如在导入部分，提供给学生一些与阅读课文内容的相关背景材料，教师在幻灯片上这样写到：“Task 1： Read the background of the story.”显然这并不符合一个任务的定义。这只是任务前的准备阶段，在这个阶段动，通过输入与任务相关的语言，创设良好的学习环境，这是在激活学生的已有知识和思维，叫做“预热”即warming up更恰当些。

错误观点之二：任务型语言教学不讲求语法。

这是笔者以及很多教师在初步接触任务型语言教学时所持有的错误观点。因为我们的日常教学中往往是通过接触一些一线教师的一些优秀课例来理解一些新的课程理念，呈现在我们面前的是各种精心打造的完美课程，这些课例很大的特点是没有明确的语法教学。日常教学并不是排斥语法，而是主张在新的语言点介绍之后，尽可能让学生多进行大量的语言活动，增加接触语言点机会。学习者实际上需要的，不仅是有在不同情境中反复接触含有这项语法规则的实践机会，语言的输入当然应该包括正确的语言规则的输入，因而语法教学绝不应该是我们所要摒弃的内容。

错误观点之三：只有小班授课才能使用任务型语言教学。

班级大，教室空间有限，是否也能用任务型语言教学呢？小组和结对练习是任务型语言教学的主要活动方式，这不仅在时间上和机会上给学生更多的机会，也有助于减轻学生心理压力和增强学生自信心。看来任务教学是适用于大班教学的，关键是我们在布置任务是，要考虑到能是全体学生都有机会参与任务的完成过程，而不仅仅是一个“旁观者”。那么我们需要考虑的并不是是否采用任务型教学，而是究竟怎样更合理地去设计任务。

因此我们在设计任务的时候应考虑以下几个方面：

一、任务要有趣

兴趣是最好的老师。只有当学生对教师所设计的任务感兴趣的时候，他们才能集中注意力，很好地完成任务。因此，教师在设计任务的时候，应多采用诸如游戏、表演、问卷调查、手工制作等方式来激发学生的积极性。

二、任务要真实

学习者在语言活动时做的事情应该是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受。那么我们设计的任务要有情景，有语境，这样的任务才有意义。比如以动物为话题的单元，老师给了学生一些列可作为宠物的小动物，先说出他们的名字，继而思考你愿意养那种小动物为你的宠物，为什么？这一些列的问题紧贴学生生活实际，可见，只有贴近学生学习实际和生活经验的任务才能激发学生持久的兴趣，让学生感到学习即是生活，生活也是学习。

三、任务要有结果

任务的结果可以是具体的，也可以是抽象的。对于低年级的学生来说，许多任务可以是具体，实在的一个成品：如写一张课表，画一幅自己房间的画，介绍自己的爸爸妈妈，表演情境对话等等。对于高年级的同学可采用调查，访问，讨论或辩论的形式来展开。

四、任务要有梯度

国家《英语课程标准》要求，活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力，审美情趣和艺术感受，协作和创新精神等综合素质得到发展。比如以“问路”为话题的单元，我们可以有梯度地依次设计这样几步任务：任务一：来我家！自己画一幅自己家所在街道的图画，标出路径，口头陈述来我家的路。任务二：请问，我该怎么走？每一个小组成员将去自己家路上的典型建筑物依次写在一张纸上，表演出问路―答复―答谢―达到目的地―主客对话等一些列情境。任务三：我来当市长！你认为自己所在的城市中还缺少哪些必要的设施或者需要整改的布局，经过小组讨论，设计出自己满意的方案。这三个任务有明显的梯度，由易到难，由课堂延展到课外，同学们乐于参与。

除了以上这些，我们在设计任务的时候还要注意以下几个方面的问题：

（一）任务选择的难度要适中。

教师在课堂上设计活动的目的是为了提高学生综合运用语言的能力，因此我们在设计任务的时候应注意设计能让学生运用所学的知识和技能，让他们用英语做事情。所设计的活动应吸收全体学生参加，而不仅是让能力和水平好的学生参加。因此，我们就必须把活动设计为若干种形式，这样就可照顾不同层次学生的需要，让每个学生都有话可说，有事可做。

（二）活动要以教师为主导，以学生为主体。

篇7：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

摘要：本文从产生和理论基础、教学理念、评价及在对外汉语教学中的应用几个方面了介绍了交际法和任务型教学法，并对二者在教学理念方面做出了比较。

关键字：交际法 任务型教学法 对外汉语教学

一 交际法的产生和理论基础

交际法又称“交际语言教学”（communicative language teaching）。较早称为“功能法”（functional approach）、“意念—功能法”（notional-functional approach），是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语言环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期西欧共同体国家，中心在英国，创始人为英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），代表人物还有英国的语言教学家亚历山大（L.G.Alexander）、威多森（H.G.Widdowson），荷兰的范埃克（J.A.VanEK）等。交际法最有名的教材是《跟我学》。（刘珣，2010）

交际法语言学理论基础是20世纪60年代兴起70年代形成高潮的社会语言学。交际法的语言观认为，语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素，因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。

交际法的心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。

二 交际法的教学理念

交际法所遵循的教学基础原则是：１、强调学生的主动性和相互作用，而不只是以教师不中心，最大限度地保证学生的练习时间和练习量。２、使用的教材需要反映语言应用的广度。３、课堂采用的程序要有利于学生间的相互交流，如教室的布局要适合于成对或小组活动。

交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的——即为交际的目的而掌握运用语言的能力——紧密结合起来。

三 对交际法的评价 交际法博采众长，吸收了直接法、情景法、听说法、视听法等教学法的长处，并注意克服它们的缺点。交际法的优点是：

（1）注意语言的运用能力，培养学以致用的意识。

（2）有利于激发学生的学习兴趣，钻研精神和自学能力。（3）强调学生的主动性和相互作用。（4）交际法仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力。

（5）从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。

交际法存在的问题是：

（1）以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难，学生难以获得系统的语言知识。

（2）在起始阶段，交际法使习惯于其它方法的学生感到困惑。

（3）同一功能可用多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观标准。（4）交际法比提到的其它方法更难评估和测试。（5）允许学习者犯错误易走向极端，对学习者的错误不闻不问不利于学习者的进步。

（6）把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个难题，造成课堂对话中的假设情景缺乏真实性。

交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。

四 交际法在对外汉语教学中的应用

交际法提出以学生为中心，言语交际的准确与得体性，使用教材的自然性与教学过程的交际化等观点都适合于我国的对外汉语教学，有利于学生掌握汉语的听说技能。但是相较于其他语言，汉语的汉字阅读书写却是一大难题。交际法只把重点放在了言语的交际上，必然会忽略了汉字，语法，写作等语言技能。而且，在交际法运用的过程中，若学习者急于把意思表达出来，而不注重语音的准确性，必然也会使发音也不准确，到最后只会更加加重学习者的洋腔洋调，而且其他技能也掌握得不够好。

对外汉语的教学应该是汉字，听说，阅读，写作等全面发展的，单用交际法易于造成语言的石化。交际法主张非影响交际的错误尽量不加以纠正。在对外汉语教学过程中，声调乃是一大重点与难点。声调的学习在初级阶段就应该掌握好，但是在往后不断学习的过程中，学习者会经常犯下说话没声调或声调不准的错误，但是他说出来的话我们都能懂，这样是不影响交际的，那么按交际法说来就不应该加以纠正了，这样就使学习者长期犯这样“不影响交际”的错误，就易于造成语言的石化。尤其是在对外汉语初级阶段的教学中，如果学习者的汉语基础薄弱，对于汉语言语交流的语句了解甚少，那个就无从开始交际了。

五 任务型教学法的产生和理论基础

任务型语言教学是20世纪80年代外语教学研究者经过大量的研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学理论。该理论是20年来交际教学思想的一种发展形态，它遵循“在做的过程中学(Learning by Doing)”原则，把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。它以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，强调在交际活动中使用语言从而掌握语言。任务型语言教学充分体现了以学生为中心和以人为本的教育理念，让学生通过参与使用，互动体验、感悟的交际课堂活动实现自我价值。

任务型语言教学（Task-based Language Teaching，TBLT）的研究始于20世纪80年代，它是诸多交际教学途径中的一种，可以说任务型语言教学的教学思想仍然在交际语言教学思想的理论框架之内，其主要的教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。

任务型语言教学的理论解释除了有教育学、心理学和语言学的理论依据之外，外语教学领域内的实践研究也提供了有力的支持。任务型语言教学在受到主流教育影响的同时，也受到了来自第二语言习得研究方面的影响。

六 任务型教学法的教学理念

任务型语言教学中的任务不是一般的、孤立的或者任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个系统的一个有机组成部分。任务的形式用语言处理模拟的或真实生活中的问题。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。

任务型教学法的教学理念有：

（1）强调以学习者为中心。体现在如下几个方面：

①教学过程应有利于学习者充分发挥主动性、语言运用的创造性，体现出对学习者主体地位的充分重视；学习者积极的认知参与、主动思考是学习发生的前提。

②要让学习者有多种机会在不同的情境下去运用语言、丰富他们对目的语的感悟和理解。这将有利于他们概括出规则、对目的语逐渐形成较为系统的认识。

③要让学习者有机会能够从他人对自己语言运用的反馈中形成关于语言和如何运用语言的进一步认识，并有机会反思语言，形成对学习对象的批判思维。

依此原则设计的教学必然表现为关注学习过程、关注如何学、如何促进学。（2）强调“情境”和“上下文”在形成对语言的整体、动态认识中的重要作用语言的运用离不开特定的环境。

（3）强调“合作学习”对语言学习的积极促进作用。任务型教学显然对小组学习的这一作用予以了充分重视。同伴和小组学习是任务型教学的主要方式。任务通常是两人或小组一起合作完成的。一方面，学生们必须设法理解别人并表达自我，为确认理解准确无误还要学会解释和澄清意义；另一方面，他们不得不倾听一些目前语言能力所不能及的语言（表达形式），但这些语言（形式）有可能被同化吸收，将来派上了用场。合作必有交流沟通和意义协商，必有真实意义的交际产生。因此，合作本身也为语言实践创造了机会。

（4）强调学习环境的设计

学习环境应具备促进语言学习产生的实质条件：尽可能选择真实的语言素材、提供丰富充分的目的语接触、创造大量的有意义的交际机会、通过合作学习形成促进、支持学习的氛围。

七 对任务型教学法的评价

任务型教学的进步性表现在以下几个方面：首先，它体现了新的语言学习观和教学观。教学的目的不在于使学习者达到预先设定的学习目标，而应是为学习者提供有利于语言学习发生的条件和环境。教师的作用应该是学习环境的创设者，学生学习的帮助者、促进者、支持者。正是这种全新的学习观和教学观导致了教学范式的转换，使课堂上的师生角色发生了根本性变化。在任务型教学的课堂上，学生是课堂活动的中心和主体，他们有了更多用目的语参与交际活动，强化认知过程，表达学习和情感需求的机会。他们积极参与课堂活动，为完成任务与小组、同伴积极协商，并要为自己的学习承担责任。任务型教学则缩短了课堂与生活的距离。

任务型教学的局限性表现在以下几个方面: 首先，对第二语言学习过程的认识过于偏激。对于初学者，学习者对目的语的接触极其有限的情况下，规则的学习更是必要的。

第二，任务选择的随意性。任务型教学很难做到有章可循。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。

第三、适用范围的局限性。任务型教学作为在目的语环境中的教学或许很有效，但若用于将目的语作为外语来学的环境中其适用范围是有限的。

八 任务型教学法在对外汉语教学中的应用

在对外汉语教学中运用任务型教学法在培养学生的汉语交际能力上是十分有效的。但是它也有自身的局限性：其一，教学内容相对缺乏系统，很难作到循序渐进。其二，对教师的课堂教学提出了更高的要求，基于任务的对外汉语教学要求汉语教师对教学目的、教学内容重点难点既有至上而下又有至下而上的全面综合的把握和领会，同时还要求教师针对课堂教学的具体情境、学生的具体差异等灵活机动展开教学活动，以最终保证汉语教学的有序和有效性。任务的选择与设计，任务的难度，学生先前语言技能的了解和把握，以及任务所需要达到的最近发展区等都是对汉语教师基于任务开展教学活动的挑战。其三，针对目前对外汉语教学的现实状况，不仅仅对在汉语课堂如何运用任务型教学缺乏研究，而且少有系统、成熟的基于任务教学编撰的汉语教材。

马箭飞早在2000年就提出了以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，按照交际任务在交际活动中的功能话题及范围内容归纳出初中高三个级别的汉语交际任务项目。2002年他又在另外一篇文章里从对外汉语教学大纲设计的角度进一步论述了汉语交际任务的特点及其在教学中的分类和分级，同时初次提出了建立以汉语交际任务为教学组织单位的教学模式的设想。盛双霞（2007）提出，对外汉语课堂比较适用的有如下几种任务：

（1）交换和传递信息类任务，比如用于生生和师生之间互相了解互通资讯的对话和交流活动，以及故事接龙等合作活动。

（2）解决实际问题式任务，水平低的学生可安排如订房间，点菜、买票、打电话、问路等任务，水平高的学生可做咨询孩子上学、医疗保险、办探亲访友签证等任务。

（3）辩论活动等交换意见式任务。

（4）决定式任务，比如在学校附近有几家特色小吃店，价格、服务、环境各有不同，让学生来交流讨论哪家店的性价比最高，最后达成一致的决定。

九 交际法和任务型教学法的比较

交际法和任务型教学法都是目前外语教学和第二语言教学界最被推崇、看好的教学法，在教学理念方面，邱瑞君（2007）比较两者之间的共同之处有：

（1）遵循交际原则、任务原则和有意义原则（2）学生是教学活动的主体

（3）课堂教学的主要形式是小组活动（4）强调语言的流畅性和得体性 两者之间的差异是：

（1）交际法重视交际的过程，目标和结果不是很重要，任务型教学法则强调目的和结果，教师完成任务必须有一个明确的结果。

（2）交际法属于以学习者为中心的教学法，强调在教学过程中关注学习者的需要；任务型教学法则是以学习为中心的教学法，主要为学习者提供参与以意义为焦点的开放型交际型任务的机会，其课堂操作程序表现为一系列的教学任务。

（3）交际法通过交际来学习语言，任务型教学法通过完成任务来学习语言。（4）任务型教学法中的“任务”和交际法中的“练习”不同。任务具有目的性、开放性、生活性；而练习通常只有教学目的。

（5）交际法提倡尽量在课堂上使用目标语言，适当利用母语，任务型教学法鼓励学生创造性地使用语言。

（6）交际法重视话语教学，任务型教学法鼓励课堂教学活动之间的联系。交际法与任务型教学法在许多方面有着直接关联。任务型教学法是以交际法为基础，是交际法的纵深与发展。交际教学法的目的是培养学生运用语言交际能力，它的特点是运用多种方法促使学生用所学语言进行语言活动，以达到交际的目的。但任务型教学法更明确地提出了“任务”，并注重任务完成的结果。任务型教学法不但继承了交际法“做中学”的情景教学，而且明确了学习任务，教与学的目标更加明确，并把评估学生完成任务过程的质量纳入最后的评估当中。

参考文献：

刘珣 2010 《对外汉语教学引论》，北京语言大学出版社 马箭飞 2002 任务式大纲与汉语交际任务，《语言教学与研究》第4期 马箭飞 2000 以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，《世界汉语教学》第4期

邱瑞君 2007 交际法和任务型教学法之异同，《重庆职业技术学院学报》第1期 盛双霞 2007 基于任务的对外汉语课堂教学，《中国大学教学》第3期 魏永红 2003 外语任务型教学研究，华东师范大学

赵振华 莫新语 2005近年来我国任务型语言教学研究述评，《基础教育外语教学研究》第8期

篇8：理解型教学法与应用型教学法的教学效果比较

任务型教学 (task-based language teaching, 以下简称TBLT) 是20世纪80年代兴起的、具有重要影响的语言教学方法, 它建立在二语习得的理论基础上, 是交际教学思想的逻辑发展。目前, 任务型教学在我国外语界备受关注, 是近十几年来二语习得研究和课堂教学研究的一个热点。2004年颁发的《大学英语课程教学要求 (试行) 》明确指出大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, ……同时增强其自主学习能力”。大学英语教学要改进传统的以教师讲授为主的单一教学模式, 新的教学模式“尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用 (《大学英语课程教学要求》, 2007:5) ”。任务型教学法从语言研究、语言学习研究、二语习得研究成果中汲取了营养而日趋成熟, 被认为是改革我国传统英语教学的一剂良方。在掀起21世纪大学英语教学改革浪潮之初, 夏纪梅 (2001) 就指出:“在大学英语教学中实施‘任务教学法’, 对当前和今后的高等教育人才的英语运用能力的培养尤其具有时代意义。”然而, 由于大学英语教师整体质量状况不高 (体现在专业水平、现代教育思想和教育观念及师资培训的需求等方面) 、科研能力有限, 大学英语课堂教学“涛声依旧”, 课堂教学主要还是精读教学, “教师为中心”的模式没有得到根本改变 (束定芳, 陈素燕, 2010:193-200) 。可见, 很多大学英语教师依然难以摒弃“以阅读教学为主”、以教师为中心的传统教学模式, 因此陷入了一种“学生认为大学英语无趣也无用而自身亦不知该如何教”的尴尬境地, 使真正实现“以学生为中心”的教学模式更是难上加难了。所以通过研究任务型教学模式在大学英语教学实践中的实际应用效果发现任务型教学法在教学实践中的优势及不足, 从而有效地促进教学改革、提高教学质量就显得尤为重要和迫切。

然而, 国内大学英语任务型教学研究目前尚处于理论探讨和初步实践阶段, 对任务型教学的应用效果研究还比较少。在理论研究方面, 魏永红 (2004) 在《任务型外语教学研究》一书中, 从认知心理学的视角对任务型外语教学法及其中国化问题进行了比较全面的阐述;也有学者探讨任务型教学在大学英语教学中的优越性和必要性、任务型教学实施的原则及任务型课堂教学的设计等 (夏纪梅, 2001;吴晓玲, 2009;胡一宁, 2005) ;亦有对任务型教学的实践过程中存在的问题进行研究的, 如陈锫 (2009) 、邓春梅 (2009) 、夏欣 (2010) 。对任务型教学实践效果的实证研究则各有侧重, 如听力教学、口语教学、阅读教学和精读课教学等。然大学英语作为一门旨在提高学生英语综合应用能力的基础课程, 且目前大学英语教学仍然是以精读教材为主要教学材料 (当然大学英语也有开设每两周两学时的听力课) , 加之学时有限, 很难将大学英语教学切分为几个独立的听、说、读、写、译等子教学模块加以研究, 从这个意义上说, 目前对大学英语任务型教学的研究应该是对以精读教材为主要教学材料但贯穿融合听、说、读、写之教学环节于一体的课程教学的研究。所以“精读课教学”与“大学英语教学”的含义比较接近。对任务型教学在大学英语精读教学中应用的实证性研究有李金仙 (2009) 、石萌萌 (2010) 、李耸等 (2006) 。石萌萌 (2010) 研究了任务型教学对大学生英语学习动机的影响, 结果表明任务型教学法的教学理念和教学方法较之于传统教学法更有助于激发学生强烈的外语学习动机, 从而促进学习者更好地学习。李耸等 (2006) 以实证研究的方法探索了在大学英语教学中实施任务型教学法的可行性及其效果, 发现:任务型教学法对激发学生的学习兴趣、培养学生的学习策略、提高学生的交际技能、培养学生的自主学习能力和研究能力及全面提高学生英语的各项技能都很有效果。该研究提供了一套较完整的具体任务型教学的实施方案和步骤, 颇有借鉴意义, 但局限性是只选取了一个自然班作为实验班, 研究的规模和范围较窄, 缺乏代表性。

以上实证研究所涉及的受试均为普通高等院校的学生, 然而与普通高等院校的学生相比较而言, 独立学院的学生具有其自身的特点, 如思维活跃但英语基础薄弱、自主学习能力较差等。独立学院可提供的教学资源也相对匮乏, 如没有可供学生使用的自主学习平台、多媒体等配套设施不足等。而目前对任务型教学在独立学院大学英语教学中应用的实证研究还是空白。针对这一情况, 本研究拟实证探讨任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果, 具体研究的问题有四个: (1) 学生是否认可任务型教学法? (2) 任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力? (3) 任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助? (4) 任务型教学法是否影响学生对口头交际技能以外的其他技能的学习和掌握?

2. 研究方法

2.1 研究对象

本研究选取杭州电子科技大学信息工程学院2011级非英语专业的3个不同专业的理工科班级为实验班, 实施为期一个学期 (2012—2013学年第一学期) 的大学英语任务型教学实践。对照班为同年级同专业的其他6个班级, 分别由两位不同的教师授课, 采用常规的教学方法。

2.2 本研究中任务型教学法的实施方案

本研究中任务型教学法的具体实施方案包括教学任务的制定和执行以及对学生任务完成情况的评价。首先是任务的制定和执行。教师根据教学大纲和教材 (本研究中用的教材为应慧兰主编的《新编大学英语3》) , 在开学前设计出每节课的教学内容和教学任务, 并在开学初将学生分为三四人的小组。教学任务主要分两类:既定任务和即时任务。既定任务由教师提前布置给学生, 要求学生以分好的小组为单位课后做各种准备工作, 如查找资料、预习教材内容、写报告、提前排练表演等, 并在规定的课堂时间向全班作小组任务报告。既定任务主要包括小组话题口语报告和课文讲解等。即时任务则由教师课上即时呈现, 由个人或由小组合作完成, 包括与单元主题相关的话题讨论及与课文理解相关的概括大意、观点陈述、对文章疑难点的发现及解答等任务。在整个教学过程中, 学生是学习的主体, 教师则是任务的设计者、教学活动的组织者和参与者、学生学习活动的引导者。

第二是任务的评价。目前我院大学英语教学采用形成性评估和总结性评估相结合的评估办法, 因此本文在任务型教学中将任务的完成情况作为形成性评估的内容之一, 这有利于增强学生为提高任务完成质量而积极参与任务的热情和动力。

2.3 测量工具

本研究采用问卷调查和期末考试成绩对比来研究任务型教学法的实施效果。对前三个研究问题的调查和分析通过实对实验班的问卷调查来获得, 对第四个研究问题的调查通过对实验班和对照班期末考试卷面成绩的对比分析来获取。

问卷调查的内容涉及学生对任务型教学法的认可度、任务型教学对提高学生的英语学习动机、自主学习能力、学习策略的使用、口语交际能力及英语综合应用能力等是否有帮助。问卷的设计参考了Oxford的英语学习策略量表SILL7.0版 (Oxford, 2008:293-300) , 问卷的每道题目均由一项陈述和5分量表选项构成, 要求学生选择问卷每项陈述与自己实际情况符合的程度。问卷中陈述的例子如“任务型教学法更好地激发了我学习英语的兴趣”, “任务型教学法更有助于我克服说英语时的紧张心理”, “我更多地和别人讨论学英语的感受”。每项陈述后有1—5个数字选项, 分别代表“完全不符合我的情况、通常不符合我的情况、有时符合我的情况、通常符合我的情况、完全符合我的情况”, 以便于数据的统计分析。问卷共设计了50道5分量表选择题和2道开放性问题。选择题涉及的内容包括以下方面:学生对任务型教学法的认可度 (1—6题) 、英语学习动机 (7—12题) 、自主学习能力 (13—18题) 、学习策略的使用 (包括记忆策略 (第19题) 、认知策略 (20—26题) 、元认知策略 (27—34题) 、情感策略 (35—39题) 、社交策略 (44—43题) 、口语交际能力 (44—50题) 。开放性问题如下:

1.任务型教学法对提高你的英语综合能力是否有帮助?□是□否□不知道

2.任务型教学法对你英语学习的哪些方面更有帮助? (可多选)

□A听力水平的提高

□B口语交际能力的提高

□C阅读理解能力的提高

□D英语写作能力的提高

□E英语词汇能力的提高

□F英语学习兴趣的增强

□G英语自主学习能力的增强

□H更多英语学习策略的运用

□I英语合作学习的能力的提高

□J英语学习自信心的提升

根据Oxford英语学习策略量表的分析方法 (Oxford, 2008:300) :均值在4.5~5.5表示总是或几乎总是使用某种学习策略, 在3.5~4.4之间表示通常使用某种学习策略, 这两个区间代表使用某策略的频率很高;均值在2.5~3.4之间表示有时使用某种学习策略, 该区间代表使用某策略的中等频率;均值在1.5~2.4之间表示总体上不使用某种学习策略, 在1.0~1.4之间表示从来不或几乎不使用某种学习策略, 这两个区间代表使用某策略的频率很低。本研究对问卷选择题中涉及的各方面的数据分析则借鉴Oxford的方法, 对于除学习策略之外的其他几个方面的分析也采用均值5区间3等次 (高、中、低) 的方法。例如, 认可度的均值在4.5~5.5及3.5~4.4的区间内则理解为认可度很高, 在2.5~3.4之间则表示认可度较高, 在1.4~2.4及1.0~1.4的区间则表示认可度低。

在实施任务型教学实践的学期末比较实验班与对照班的英语期末考试成绩, 目的是用定量分析的方法检验任务型教学法是否会影响学生的常规学习, 是否对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响从而影响学生的期末成绩。

2.4 调查步骤

问卷调查让实验班的学生在学期末的最后一堂课上完成。问卷的填写采用不记名的形式, 只填写专业信息。同时告知学生选择没有正误好坏之分, 只需据实答题即可, 且给予他们充分的时间 (约30分钟) , 保证学生能认真、客观地答题。问卷共发放107份, 回收有效问卷105份, 回收率为98%, 其中电工班36份, 电气班35份, 机械班34份。

2.5 数据统计分析

问卷调查收集的数据结果及实验班和对照班的期末成绩数据用SPSS16.0软件及Excel进行分析。对实验班和对照班英语期末卷面成绩进行均值差异及其显著性分析。对问卷调查的数据进行均值和方差运算及百分比计算。

3. 研究结果及讨论

针对“任务型教学法是否影响学生对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握”的问题, 笔者用SPSS16.0软件分析实验班和对照班的期末笔试成绩, 得出了实验班和对照班期末笔试成绩的平均值及标准方差数据 (见表1) 。

从表1可以看出, 电气工程专业实验班的平均成绩高于对照1、2班, 而对于电子信息工程专业和机械工程专业的班级, 实验班均高于对照2班, 低于对照1班。为了检测实验班与对照班的成绩均值差异是否具有显著意义, 笔者对实验班和对照班的期末成绩做了均值独立样本测试分析 (Independent Sam-ples Test) , 数据分析结果见表2。

*表示P<0.05, **表示P<0.01

从表2可以看出, 在三个不同专业的实验班与对照班的共计六组均值比较中, 有四组均差为正值, 即实验班成绩均值高于对照班, 其中, 电子信息工程专业实验班与对照班2的均值差异 (5.6500) 、电气工程专业实验班与对照班1的均值差异 (4.0732) 以及与对照班2的均值差异 (8.2439) 均具有显著意义, P值分别为P<0.01, P<0.05和P<0.01;另外两组均值差异为负值, 即实验班成绩均值低于对照班, 其中, 电子信息工程专业实验班成绩均值低于对照1班2.0500分, 但差异在P<0.05的水平上没有显著意义, 机械工程专业实验班成绩均值低于对照2班5.6500分, 差异在P<0.01的水平上有显著意义。该结果表明, 除机械工程专业实验班与对照2班这一对比组外, 总体上实验班的期末成绩比对照班的成绩好, 可见任务型教学法对实验班的学生学习和掌握听说能力外的其他技能并没有影响, 反而有助于他们的语言学习。

通过以上分析, 我们可以得出以下结论:总的来说, 任务型教学法不会对口语能力以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响。

为了回答本研究的前三个研究问题, 即: (1) 学生是否认可任务型教学法? (2) 任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力? (3) 任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助?我们用SPSS16.0软件处理和分析了共计105份问卷中50道5分量表选择题的数据, 结果见表3。对开放性问题1和2分别计算了三个实验班各选项占各班级总人数的比例及实验班受试各选项占总受试人数的比例, 结果分别见图1和图2。

从表3可以看出, 学生“对TBLT的认可度”一项均值为3.8953, 该值处于3.5~4.4的区间内, 表明学生对任务型教学法的认可度高。而从图1可以看出, 对“任务型教学法对提高英语综合能力是否有帮助”的问题选择“是”的学生比例在三个实验班分别是80%、75%和73.5%, 可见大部分学生认为任务型教学法对他们提高英语综合能力是有帮助的, 这也间接表明了学生对任务型教学法的认可, 与表3中所显示的结果是相一致的。

注:横坐标轴上数字1、2、3分别代表实验班中的电气班、电工班、机械班。

注:横坐标上数字1-10代表问卷开放问题第2题中的A-J十个选项所提及的英语学习的不同方面, 数字1-10依次代表:1-A听力水平的提高, 2-B口语交际能力的提高, 3-C阅读理解能力的提高, 4-D英语写作能力的提高, 5-E英语词汇能力的提高, 6-F学习英语兴趣的增强, 7-G英语自主学习能力的增强, 8-H更多英语学习策略的运用, 9-I英语合作学习的能力的提高, 10-J英语学习自信心的提升。

就“任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助”的问题, 我们可以结合表3和图2的数据来看。根据图2的数据, 帮助性由大到小排在前五位的是: (1) 口语交际能力的提高 (76.2%) , (2) 英语合作学习能力的提高 (54.3%) , (3) 英语自主学习能力的增强 (50.5%) , (4) 英语学习兴趣的增强、听力水平的提高 (均为47.6%) , (5) 英语学习自信心的提升、英语词汇能力的提高 (均为45.7%) 。由此可见任务型教学法在提高学生的英语口语交际能力方面帮助最大, 而在提高学生的合作学习能力、增强学生的自主学习能力及学习英语的兴趣、提升英语学习的自信心及提高其听力水平等方面都有较大的帮助。

回看表3的数据, 我们看到英语学习动机项的均值为3.5143, 表明学生在任务型教学法的教学过程中学习动机高, 这与图2中学生认为任务型教学法对其增强英语学习的兴趣和提升英语学习的自信心有较大帮助这一结果相符。而口语交际能力项的均值为3.4014, 表明学生的口语交际能力有较大提高。这一结果似乎与图2中显示的结果 (即任务型教学法对学生提高口语交际能力的帮助最大, 比例高达76.2%) 不甚吻合。但细想想, 图2中显示的结果是学生主观性感受的体现, 而相比之下, 表3中的数据结果则更多地体现了学生学习的客观状况。所以, 我们可以这样理解这一对看似不甚吻合的结果:学生主观上认为就自身纵向比较而言其口语确有很大提高, 但客观上最终的口语水平没有达到自己理想的程度, 这不能也不足以成为否认任务型教学法对提高学生口语交际能力的显著作用的理由, 只是表明实际口语能力的提高需要更长时间的磨炼, 单就一个学期是不够的, 这显然是符合语言学习发展规律的。表3中自主学习能力项的均值为3.4175, 表明学生的自主学习能力处于中等水平, 虽然学生的自主学习能力有所增强 (如图2结果所示) , 但较高自主学习能力的养成依然有待学生主观意志和时间的双重锤炼, 这让我们看到了一以贯之地实施任务型教学法的必要性。

对于英语学习策略的使用, 从表3数据来看, 记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略这五个策略的均值都在2.5~3.4的区间内, 属于策略使用的中等频率, 即学生有时使用这些策略。可见在任务型教学模式下, 虽然学生使用的学习策略较多, 但却没有更偏好于使用某种或某几种策略。出现这一情况的原因之一是学生尚未找到对自己更有效的学习策略, 或者学生甚至不知道自己使用了什么策略因此也无从总结哪种或哪几种策略对自己学习更有帮助。最有效的策略使用取决于学习者的年龄、个性及学习的目的 (Oxford, 2008:300) , 所以如果学生有需求, 教师就有必要为学生做学习策略的介绍和培训, 以便他们根据自身的特点更加有效地使用学习策略从而更加轻松地习得语言。

4. 结语

本研究以应慧兰主编的《新编大学英语3》为教材实证考察了任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果, 结果在一定程度上体现了任务型教学法的在大学英语教学中的优越性和适用性, 表明任务型教学法可以在未来的大学英语教学实践中广泛地加以应用。但由于本实验中任务型教学实践的时间较短, 实验结果显示的效果还比较有限, 这就需要我们对大学英语任务型教学进行更多的、更进一步的研究。更好地将任务型教学法应用于大学英语教学, 真正实现以学生为中心的教学模式、提高学生的英语综合应用能力是我们今后要努力的方向。

摘要：本文选取了杭州电子科技大学信息工程学院大学二年级三个不同专业的自然班各一个为实验班, 同时选择与每个实验班同年级同专业的其他两个自然班共计六个班作为对照班。对实验班进行了为期一个学期的大学英语任务型教学实践, 对照班则由其他两位教师授课, 采用传统的教学方法。对任务型教学法的应用效果分析主要通过分析调查问卷数据和比较实验班与对照班英语期末考试卷面成绩均值获得。所获取的所有数据利用SPSS16.0软件及Excel进行处理和分析, 结果表明:学生对任务型教学法的认可度较高;任务型教学法在提高学生的英语口语交际能力方面帮助最大, 而在提高学生的合作学习能力、自主学习能力及学习英语的兴趣、听力水平等方面也都有较大的帮助;任务型教学法对学生学习和掌握除口语交际能力外的其他技能不会产生不利影响。