四川教育公共基础知识

四川教育公共基础知识（精选8篇）

篇1：四川教育公共基础知识

2018年四川教师公招教育公共基础知识易错题

2018年四川教师公招临近考试，进行冲刺，考生心态浮躁，整体复习没什么大问题，但对于一些细节类的考点题目，最容易掉进陷阱，容易失分，故此，中公讲师结合授课经验，现特此对容易出错的有代表性的部分题目进行梳理，希望对广大考生考试提供一定的帮助。

【例1-判断题】心理学研究表明，所有的初中学生都达到了形式运算阶段。()【答案】×。

【易错点提醒】：此题错误点在于“所有初中生”，一方面抹杀每个学生发展存在的个性差异，另一方面，大部分初中生达到形式运算阶段，并非所有。

【例2-单选题】“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料”，这句话来自()。

A.布鲁纳 B.奥苏贝尔 C.加涅 D.维特罗克 【答案】A。

【易错点提醒】：广大考生复习教基，只专注于重要知识点本身的学习，而忽略了教育家或心理学家的名言警句的积累和考查，类似于名言警句类的题目，可以通过读懂句意或者抓关键字词进行判断，比如此题题干中有“认知结构”明显的提示词语。

【例3-单选题】班杜拉的社会学习理论解释()是学生道德行为形成的重要途径。A.有效的说服 B.良好的榜样 C.利用群体约定 D.价值辨析 【答案】B。

【易错点提醒】：此题非常经典之处在于将考生学习的教育心理学学习理论与培养品德的途径相结合考查，故建议考生在考试冲刺关头，将有联系的知识进行系统整合，以应对综合性题目的考查。

【例4-多选题】建构主义受到下列()重要人物的影响? A.杜威 B.奥苏贝尔 C.维果斯基 D.皮亚杰 【答案】ABCD。

【易错点提醒】：提起建构主义，很多考生可能只记得几位熟悉的代表人物，通过见识这样的经典习题，可以进一步加深考生对所学知识点的认知和理解。

【例5-多选题】下列陈述中正确的是()。

A.人类的学习与动物的学习有本质的区别 B.学生的学习是人类学习的特殊形式 C.学习是任何动物普遍存在的一种现象 D.人类所有的学习都是高级的学习【答案】ABC。

【易错点提醒】：这种综合性的经典题目能够强化考生对教育心理学“学习实质”认识更加深刻。

【例6-单选题】我国古代的教育文献中，系统提出格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下的是()。

A.《论语》 B.《大学》 C.《学记》 D.《尚书》 【答案】B。

【易错点提醒】：广大考生最为熟悉的是《学记》，但对于四书中常听常见语句，还需留意和积累。

篇2：四川教育公共基础知识

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

1．人类教育的高级形态是（）。

A．非形式化教育

B．形式化教育

C．非制度化教育

D．制度化教育

2．在世界教育史上被公认为是第一本现代教育学著作的是（）。

A．《大教学论》

B．《爱弥儿》

C．《普通教育学》

D．《实验教育学》

3．提出“教育即生长”思想的是（）。

A．苏格拉底

B．杜威

C．康德

D．斯宾塞

4．学生是以系统学习（）为主。

A．直接经验

B．间接经验

C．生活经验

D．实践经验

5．我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都可以说是最早的（）。

A．学科课程

B．活动课程

C．显性课程

D．隐性课程

6．教师和学生从事教育活动和学校管理活动的基本单位是（）。

A．正式组织

B．非正式组织

C．班级组织

D．集体

7．教师的专业能力是指教师的（）。

A．班级管理能力

B．终身学习能力

C．学生管理能力

D．教育教学能力

8．学校教育最基本的组织形式是（）。

A．课堂教学

B．个别教学

C．小组教学

D．活动教学

9．把“人社会自然”的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向的依据是（。）

A．综合发展的理念

B．优先发展的理念

C．可持续发展的理念

D．快速发展的理念

10．教师对学生体罚或变相体罚，反映了教育（）。

A．对个体发展的正向功能

B．对个体发展的负向功能

C．对社会发展的正向功能

D．对社会发展的负向功能

11．提出“教学做合一”思想的是（）。

A．梁启超

B．蔡元培

C．陈鹤琴

D．陶行知

12．个体心理发展遵循着颇为一致的规律．表现出与他人一致的共同性，但又表现出相对特殊性。这体现了个体心理发展的（）。

A．阶段性和连续性

B．方向性和顺序性

C．不平衡性

D．个别差异性

13．皮亚杰的儿童认知发展理论认为，7—12岁儿童的认知发展处于（）。

A．感知运动阶段

B．前运算阶段

C．具体运算阶段

D．形式运算阶段

14．人类学习与动物学习的生要区别之一是（）。

A．学习使人类获得了经验

B．学习使人类行为发生了持久的变化

C．人类学习以语言为中介

D．在人类的整个活动中都贯穿着学习

15．“学习知识的最佳方式是发现学习”，持这一观点的心理学家是（）。

A．布鲁纳

B．奥苏贝尔

C．布卢姆

D．加涅

16．下列说法中，不属于学习迁移现象的是（）。

A．举一反三

B．触类旁通

C．由此及彼

D．由表及里

17．德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘现象，提出了著名的遗忘曲线。根据遗忘曲线所揭示的遗忘规律，学生的复习应做到（）。

A．及时复习

B．短时复习

C．过度复习

D．集中复习

18．学生品德形成的基础是（）。

A．掌握道德知识

B．陶冶道德情感

C．锻炼道德意志

D．训练道德行为

19．在认知风格研究中，威特金认为，具有场依存型认知风格的学生更可能选择的学科是（）。

A．语言学

B．建筑学

C．艺术

D．数学

20．在学习动机与学习效果关系的研究中发现，要使学习效果最佳，一般而言，动机应该维持在（）。

A．最高水平

B．较高水平

C．中等水平

D．较低水平

21．处于基本法地位的教育总法是（）。

A．《中华人民共和国宪法》

B．《中华人民共和国教育法》

C．《中华人民共和国义务教育法》

D．《中华人民共和国未成年人保护法》

22．与道德和宗教相比较，现代法律以什么为本位?（）

A．权力

B．约束力

C．权利

D．义务

23．《中华人民共和国教育法》第二十五条规定，任何组织和个人不得以营利为目的举办学校和其他教育机构。这条规定属于（）。

A．禁止性规范

B．义务性规范

C．权利性规范

D．强制性规范

24．教育法规的调整对象是（）。

A．教育活动

B．教育行为

C．教育关系

D．教育法律责任

25．教师品行不良，侮辱学生，影响恶劣的，学校有权对有违法行为的教师（）。

A．追究民事责任

B．追究刑事责任

C．进行行政处罚

D．给予行政处分

26．十周岁以上的未成年公民属于（）。

A．完全民事行为能力人

B．限制民事行为能力人

C．无民事行为能力人

D．有民事行为能力人

27．在学术著作中对教育法规所做的解释是（）。

A．司法解释

B．行政解释

C．地方解释

D．学理解释

28．《中华人民共和国义务教育法》的立法权在（）。

A．国务院

B．教育部

C．全国人民代表大会和全国人民代表大会常务委员会

D．地方各级人民代表大会

29．从教育法律关系上来看，教师按照《中华人民共和国教师法》允许或要求的限度行使教育职权属于（）。

A．调整性教育法律关系

B．保护性教育法律关系

C．隶属型教育法律关系

D．平权型教育法律关系

30．“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。”这是《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》中哪项要求的具体体现?（）

A．爱国守法

B．爱岗敬业

C．教书育人

D．为人师表

二、判断分析题。请判断每小题的正误，在答题卡题号后的括号内，正确的打“√”，错误的打“×”。无论正误，均说明理由。(本大题共5小题，每小题4分，共20分)

31．教师是教育过程的主体。

32．义务教育的享有具有非自愿性。

33．技能是通过感知而自动化的动作或智力活动方式。

34．学校对学生负有监护责任。

35．教师职业道德的影响比其他职业道德的影响更具深广性。

三、简答题(本大题共6小题，每小题5分，共30分)

36．简述班级管理的内容。

37．简述行为主义学习理论的主要代表人物及其基本观点。(至少列举三个)

38．什么是遗忘?遗忘的原因有哪些?

39．简述在教师的权利与义务实现过程中道德因素的影响。

40．简述学校事故的基本内涵。

41．简述教师职业道德修养的含义。

四、论述题(10分)

42．联系实际谈谈影响构建良好师生关系的因素有哪些。

五、分析说明题(10分)

43．老师问：“由两个1组成的最大数字是多少?”学生答：“11。”老师又问：“由三个1组成的最大数字是多少?”学生答：“111。”老师再问：“由四个1组成的最大数字是多少?”学生答：“1111。”第三个回答显然是错的，因为11的11次方要比1111大得多。

篇3：四川教育公共基础知识

(一) 中等职业学校设置情况

1.五年间学校机构数变化情况

2014年年底四川省中等职业教育学校总数为568所 (其中技工学校85所) , 2010-2014年全省中等职业学校 (包括技工学校) 布局结构在逐步调整, 办学资源得到优化整合。5年间年均减少22所中等职业学校, 2014年与2010年相比减少了16.3% (见图1) 。学校数量的减少充分反映了学校布局结构调整取得了成效。

注:上图数据源自《四川教育事业统计年鉴》, 学校数包含技工学校

2.在全国的排名情况

根据《2014中国统计年鉴》 (2013年的统计数据) , 四川省人口数在2013年年末排第四位, 四川省中等职业学校机构数在全国排名第四。

3.西部12省排名情况

西部12省包括西南五省区市 (四川、云南、贵州、西藏、重庆) 、西北五省区 (陕西、甘肃、青海、新疆、宁夏) 和内蒙古、广西。根据《2014中国统计年鉴》 (2013年的统计数据, 未含技工学校数据) , 四川省中等职业学校机构数在西部12省中排第一 (见图2) 。四川省中等职业学校平均学生人数2 376人, 在12省中排第五位。

注:上图数据源自《2014中国统计年鉴》 (2013年的统计数据) , 未含技工类学校

4.长江经济带排名情况

长江经济带规划包含9个省2个直辖市, 即上海、江苏、浙江、安徽、湖北、江西、湖南、重庆、四川、云南、贵州。在长江经济带11省市中四川人口数在2013年年末排第一, 中等职业学校机构数排位第一。四川省平均每16.12万人拥有一所中等职业学校, 在11个省市中排第六, 排第一位的是江西省, 每10.54万人中就拥有一所中等职业学校。四川省中等职业学校平均学生人数2 376人, 在11省市中排第三位, 排第一位的是江苏省, 平均学生人数2 951人。以上数据源自《2014中国统计年鉴》, 统计数据未含技工学校。长江经济带11省市中等职业学校机构数见图3。

注:上图数据源自《2014中国统计年鉴》 (2013年的统计数据) , 未含技工类学校

(二) 中等职业学校分布情况

1.按经济区块划分

四川省分为成都经济区、川南经济区、川东北经济区、攀西经济区、川西北生态经济区等五大经济区。据《2014四川教育事业统计年鉴》, 中等职业学校共计483所 (不含技工学校) 。其中分布在成都经济区、川南经济区、川东北经济区的中等职业学校占全省中等职业学校的92.55%;而攀西经济区和川西北生态经济区仅有36所中等职业学校, 占全省中等职业学校的7.45%。图4所示为四川五大经济区划中等职业学校机构数。

注:以上统计数据不含技工类学校

2.按行政区块划分

根据《2014四川教育事业统计年鉴》, 成都地区中等职业学校最多, 总计84所, 占全省中等职业学校的17.4%;其次是南充地区和达州地区, 分别有45所和36所, 占比为9.32%和7.45%;而甘孜州、阿坝州和攀枝花地区中等职业学校共计12所, 仅占全省中等职业学校的2.48%。以上统计数据不含技工类学校 (见图5) 。

注:以上统计数据不含技工类学校

3.按发展水平分类

截至2014年年底, 四川省国家级重点中等职业学校50所, 占全省中等职业学校的8.8%;省部级重点中等职业学校62所, 占全省中等职业学校的10.91%;国家示范性中等职业学校48所, 占全省中等职业学校的8.45%;省部级示范性中等职业学校9所, 占全省中等职业学校的1.58%。以上统计数据包含技工类学校。

(三) 中等职业学校办学类型

1.按办学类型分类

四川中等职业教育按办学类型分为调整后的中等职业学校、中等技术学校、中等师范学校、成人中等专业学校、职业高中学校、附设中职班和其他机构。从图6中可以看出, 2010-2014年职业高中学校减少31所, 调整后的中等职业学校减少35所, 成人中等专业学校减少7所, 中等师范学校减少2所, 中等技术学校先增加后减少, 数量维持不变。以上统计数据未含技工类学校。

2.按举办者分类

四川省中等职业学校数量不断减少, 但民办中等职业学校的比重并没有明显降低, 从2010年的46.1%到2014年的45.1%, 仅降低了1个百分点 (见表) 。

二、基本办学条件与办学经费

(一) 办学条件

关于学校办学条件, 本报告中我们主要选取占地面积、生均占地面积、校舍面积、图书册数、计算机数、固定资产总值和生均教学实习仪器设备资产值等指标来反映。本部分内容涉及的统计数据未含技工校。

1.学校占地面积、生均占地面积和校舍建筑面积

2010-2012年, 四川省中等职业学校占地面积出现先增后减, 2012-2014年, 学校占地面积逐年增加。2010-2014年中等职业学校占地面积变化见图7。

生均占地面积从2010年的19.99m2增加到2014年的23.18m2, 增长了3.19m2。生均占地面积变化见图8。

学校校舍建筑面积2010-2014年5年间增长了26.5%, 达到了1 205万平方米。2010-2014年学校校舍建筑面积变化情况见图9。

2.生均图书册数

四川省中等职业学校生均图书册数逐年增加, 从2010年的13.54册增加到2014年的16.95册, 增加了3.41册。2010-2014年生均图书册数变化情况见图10。

3.计算机数

本项主要统计教学用的计算机数, 包括学校产权和非学校产权。5年间教学用计算机数总体保持增长态势, 2010-2014年教学用计算机数变化情况见图11。

注:图中统计数据不含技工类学校

4.固定资产总值

图12为2010-2014年固定资产增长情况, 2010-2014年, 固定资产总值逐年增加, 5年累计增加506 807万元, 固定资产总值年均增长15.1%。

5.生均教学、实习仪器设备资产值

各校基于理实一体化教学, 购置了大量实习实训仪器设备。2010-2014年生均教学、实习仪器设备资产值见图13。

注:图中统计数据不含技工类学校

(二) 办学经费

办学经费投入是职业教育得以开展的重要资金保障。我国教育经费分财政性经费和非财政经费两部分。据《中国教育经费统计年鉴》的数据, 我国中等职业教育的经费投入从2010年1 357亿元增加到2013年的1 998亿元, 3年间增长了47.23个百分点。中等职业教育经费占教育总经费的比重稳中有升, 从2010年的5.38%增加到了2013年的6.58%。2013年全国地方中等职业学校生均教育经费投入排名前十的省份与四川省对比情况见图14, 四川排名第22位。

1.四川省对职业教育的投入情况

据《中国教育经费统计年鉴》的数据, 2010年四川省中等职业教育经费总量为75.8亿元, 占全国中等职业教育经费总量的5.58%, 在校生生均教育经费支出7 605.72元。到2013年四川省中等职业教育经费总量106.8亿元, 占全国中等职业教育经费总量的5.36%, 在校生生均教育经费支出三年增长51.4个百分点, 达到11 608.34元。

注:图中统计数据不含技工类学校

2.办学资金来源

四川省教育经费来源构成包括国家财政性教育经费 (公共财政预算教育经费、各级政府征收用于教育的税费、企业办学中的企业拨款、校办产业和社会服务收入用于教育的经费、其他属于国家财政性教育经费用) 、民办学校中举办者的投入、社会捐赠经费、事业收入和其他收入。2013年四川省中等职业学校教育经费收入总计1 068 155.6万元。2013四川省中等职业教育经费来源构成情况见图15。

四川省中等职业学校办学资金来源仍旧以国家财政性教育经费为主, 此项来源占到总收入的83.30%。在国家财政性教育经费中公共财政教育经费占了83.24%。2013年四川省中等职业教育国家财政性教育经费构成见图16。

注:图中统计数据不含技工类学校

据图15和图16所示, 四川省中等职业教育除国家财政性经费以外的个人、企业以及社会团体投入学校办学中的费用仍然偏低, 中等职业学校非财政性经费筹措办法有限。社会捐赠经费在办学资金来源的占比是最小的, 仅仅占到0.24%, 此点说明中职层面在社会的影响力亟待加强, 同时优秀校友对母校反哺远远不够。民办学校中举办者的投入在办学资金来源中的占比也仅仅为1.8%。企业办学中企业拨款在国家财政性教育经费的占比偏低, 仅0.23%。校办产业和社会服务收入用于教育的经费在国家财政性教育经费的占比更低, 为0.09%。根据以上数据分析, 四川省中等职业教育的经费投入较发达省份仍有欠缺, “十二五”期间在四川省职教从业者的共同努力下其仍得到较好发展, 说明了投入与产出的费效比较好。

三、中等职业学校的规模与招生

(一) 中等职业学校规模

1.在校生数和校均学生人数的变化

2010-2012年, 三年期间四川省中等职业教育在校生数基本趋于稳定, 从2012年开始, 在校生数逐年呈现下降的趋势。2014年四川省中等职业教育在校生人数达119.54万人, 比2013年减少10.69万人, 比2010年减少20.42万人。统计数字包含技工学校在校人数 (技工学校数据来源于四川省人力资源与社会保障厅) 。2010-2014年在校生数见图17。中等职业学校在校生数逐年减少主要与初中生在校生数逐年减少有关。据《四川教育事业统计年鉴》的数据, 四川省初中生在校生数从2010年的344万人减少到2014年的258万人, 总计减少86万人。

2010-2014年期间, 四川省中等职业教育校均学生人数出现先增加后减少的趋势, 在中等职业学校逐渐减少和在校生数逐渐减少的情况下, 校均学生人数基本维持在2 100人左右。2010-2014年校均学生人数变化见图18。

此外我们还对四川省21个地市州2014年中等职业学校校均学生人数进行了统计, 泸州市校均学生人数最多达到3 913人, 阿坝州校均学生数最少仅有588人。各地州校均学生人数与各地州中等职业学校数量、区域经济发展状况、落实招生政策等因素直接相关。泸州市的招生情况整体较好, 普职比也处于较理想水平。2014年四川省中等职业学校分市州校均学生人数统计情况 (未含技工学校) 见图19。

2.毕业生数和预计毕业生数变化情况

2010-2014年毕业生数和预计毕业生数变化情况见图20。2010-2013年, 毕业生数和预计毕业生数逐年增加, 2014年开始预计毕业生数开始下降, 这和中等职业学校机构数减少和在校生数减少有直接相关。统计数据不包含技工学校的毕业生数和预计毕业生数。

注:图中统计数据不含技工类学校

(二) 中等职业学校招生情况

1.总招生数

2010-2014年, 因四川省初中毕业生总人数的下降而导致中等职业学校总招生数 (包含技工学校) 逐年递减, 从2010年的57.60万人减少到2014年的48.25万人, 5年期间减少9.35万人, 减少16.2%。

公办中等职业学校招生人数从2010年到2014年先增加后减少, 总体呈现招生人数逐年减少的趋势, 同2010年相比, 2014年招生人数减少了4.32万人, 减少了12.3%;民办中等职业学校招生人数从2010年到2014年逐年递减, 5年间招生人数减少了2.45万人, 减少了15.2% (见图21) 。

图22为四川省2010-2014年公办和民办中等职业学校招生比, 技工学校未列入统计。四川省民办中等职业学校机构数在2010-2014年期间保持在占全省中等职业机构数的45%左右, 而四川省民办中等职业学校招生数在2010-2014年5年期间仅仅占招生总数的30%左右。在学校机构数未明显减少的情况下民办中等职业学校的招生总数下降, 由此势必带来学校之间的竞争加剧, 尤其表现在招生工作的开展方面。2010-2014年公办中等职业学校机构数占全省中等职业学校的55%左右, 而公办中等职业学校招生却占招生总数的70%左右。2014年度校均招生总数公办中职比民办中职多出530余人。数据表明, 民办中等职业学校在校生规模与公办中等职业学校在校生规模仍有明显差距。

从社会力量参与职业教育办学综效的角度出发, 我们认为省内民办中等职业学校需要持续打造自身的核心竞争力, 在注重规模化发展的同时更加注重内涵式发展, 尤其应注重在办学质量和品牌建设方面的提升。当然, “十二五”期间也涌现出规模与内涵并举发展的民办中等职业学校。如乐山市计算机学校已进入国家中等职业教育改革发展示范学校第三批立项建设名单。

据《2014四川省教育事业统计年鉴》数据资料, 2014年四川省中等职业学校教育分地市州统计情况 (不含技工校) 见图23。21个地市州中成都市招生人数远远高于其他地市州, 2014年招生排名前五的地市州依次为成都、南充、泸州、达州和宜宾。

2.在校生来源情况

四川省中等职业教育在校生主要源自省内, 省内生源在2014年占到招生总数的97.36%, 除了北京市外在全国34个省市自治区均有生源分布。省外生源占比为2.64%, 主要为周边省份包括贵州、重庆、云南、甘肃, 另外2014年在西藏招生37人, 甘肃省招生556人。由生源来源地我们可以看出四川省的中等职业学校对省外学生的吸引力欠佳, 尤其是在国际化生源方面更是表现惨淡 (以上统计数据不含技工学校) 。

3.全省普职比

如图24所示, 从2010年到2014年普通高中在校生占高中阶段比例逐年提高, 从2010年的51.10%增加到2014年的55.48%;而中等职业学校在校生占高中阶段的比例逐年降低, 从2010年的48.9%降低到2014年的44.52%。总体而言, 四川省高中阶段普职比同教育规划中提及的到2020年普职比“大体相当”的目标还是存在一定的差距。

四、信息化建设与发展

(一) 全省发展状况综述

1.四川省职业院校信息化政策

教育信息化的推动在于教育观念、管理手段、政策指引、资金支持等多个层面的融合互动。为此, 国家先后制定并颁布了《教育信息化十年发展规划 (2011-2020) 》《职业院校数字校园建设规范》。根据国家对教育信息化的总体指导方针, 四川省于2015年5月19日, 印发了《2015年四川省教育信息化工作要点》 (川教函〔2015〕284号) (以下简称《要点》) 。《要点》着重要求在推进信息化基本条件建设、扩大优质教育资源扩大覆盖、推动“网络学习空间人人通”取得新进展、深入推进教育管理信息化、加大教育信息化培训力度、全面推进战线教育信息化工作、完善教育信息化管理体制和支撑保障机制等七个方面切实落地。

根据《四川省教育厅职能转变方案》关于“加强教育信息化工作统筹协调职责”精神, 为进一步加强和改善教育信息化宏观管理, 按照“加强统筹、明确职责、通力合作、协同推进”的原则, 省教育厅于2015年6月18日下发了《四川省教育厅教育信息化工作统筹协调机制》和《教育信息化推进办公室组成人员职责分工》的文件 (详见川教厅办函〔2015〕47号) 。文件中明确要求四川省内的教育整体信息化推动工作由教育信息化推进办公室总体统筹协调。

2.信息化发展水平概述

截至2015年年底, 四川省职业院校信息化统筹管理已经初具成效。全国中等职业学校学生管理信息系统及全国学生资助管理信息系统 (中职资助子系统) 已在四川省、市、县、校实现四级应用, 四川省职教云平台正在构建当中。四川省政府“十二五”期间在教育信息化建设方面做了较大投入, 各职业院校均将信息化建设列入常规预算。

由于省内中等职业学校的发展阶段不同, 信息化建设呈现两极分化的趋势。部分国示校借创建契机建立了较为完善的IT系统, 如数据中心、数字化校园管理系统、校园安全监控、录播系统、校园广播电视, 在专业实验实训方面超过40%的学校已部分采用虚拟仿真软件或仿真实训设备。非国示学校在信息化方面建设参差不齐, 更多的建设行为与学校的教学发展水平直接相关, 普通中职信息化建设部分滞后于全国平均水平。

在信息化典型发展方面, 全省五所职业院校被确定为中央电化教育馆首批“职业院校数字校园建设实验校”, 占全国入选比例的3.87%。其中有两所中等职业学校, 分别为成都市现代制造职业技术学校和甘孜藏族自治州职业技术学校。

(二) 基础设施发展情况

截至2013年年底, 全国将近50%的中等职业学校校园网主干带宽达到百兆级水平, 部分学校达到千兆。其中校园网主干带宽百兆级的学校比例为41.41%, 达到千兆级的中等职业学校30.30%, 接入互联网总带宽平均为77.55Mbps, 网络通达学生宿舍、教学、科研与管理楼宇的比例为64.18%。

随着教育经费投入的明显增长, 四川省大部分学校进一步完善了网络基础建设, 局域网有线网络实现了主体覆盖, 无线网络实现了部分覆盖。截至2014年年底, 网络信息点数达到10 021个, 教学用计算机累计增加了20 382台。以上数据源自《四川省教育事业统计年鉴》, 未包含技工学校数据。教学用计算机数变化情况见图25。

随着教育信息化试点工作的推进, 相关院校在利用信息化手段创新教学方法上取得了较好效果。如3D仿真实训系统在教学实践当中的大量运用, 日常教学上开发了大量MOOC、微课等资源。

(三) 管理信息化应用情况

1.管理信息化情况统计

校园门户、图书信息系统、教学资源库、教务管理系统、学生管理信息系统、办公自动化系统等均为学校管理与教学工作开展的基本应用系统。根据兴合田职业教育研究院于2015年10月对全省101所中等职业学校进行的抽样调查显示, 其中校园门户网站的普及率达到60%, 图书信息系统达到67%, 教学资源库建设达到38%, 教务管理系统达到36%, 学生管理信息系统达到23%, 办公自动化系统达到12%, 移动门户 (包含订阅号) 建设比例不足5%, 总体发展低于全国平均水平。四川中等职业教育信息化建设抽样统计见图26。

2.管理信息化应用现状

目前, 教学教务信息应用作为管理信息化应用的核心, 已被36%的学校采购, 但达到管理应用目标的学校不足10%。在调研的101所中等职业学校样本中有38所学校建设了教学资源库专题网站, 截至2014年年底上网课程数为2 226门, 数字资源量达到176 832GB, 多数学校的网上资源访问处于休眠状态。各校已建成的校园一卡通系统基本涵盖了学生学习和生活的主要层面, 其中应用最多的还是餐卡, 尚未将其他校内消费进行统一管理及结算。

截至2015年11月, 全省有30%的职业学校建设有信息安全系统。在所抽样调研的学校中有超过半数的学校建有网络防病毒系统, 信息过滤系统、网络运行故障检测系统、入侵检测系统、数据备份和容灾系统的建设比例相对较低。

(四) 保障体系建设情况

1.信息化机制建设

教育部在《职业院校数字校园建设规范》 (以下简称《规范》) 中明确要求各职业院校应设立专门的信息化组织机构, 各校应构建由“信息化领导小组、首席信息官 (CIO) 、信息化办公室、数字校园技术部门、学校业务部门以及监理与评价小组”组成的综合管理体系。截至2015年年底, 四川省中等职业学校完全满足《规范》要求的占比不足30%, 多数学校是在创建“国家中等职业学校教育改革发展示范校”的过程中完善了信息化治理体系。

现有中等职业学校基本建有信息化领导小组, 负责学校信息化及数字校园建设、管理、实施工作中的重大事项, 统筹、协调全校信息化及数字校园工作。多数学校信息化领导小组由校长担任组长, 分管副校长任副组长, 相关业务科室负责人任组员。在数字校园的建设过程中基本没有形成中职与高职、学校与技术提供方、学校与行业专家多维度的常态交流机制。

2.信息化发展规划

部分省内中等职业学校在“十二五”初期出台了五年战略发展规划, 在规划中的重点专项任务中对信息化建设有部分着墨。部分省内第一、第二批次“国家中等职业学校教育改革发展示范校”在创建过程中将数字校园建设作为学校特色项目来完善, 在此期间有相应的发展规划出台。单列信息化规划的中等职业学校在“十二五”期间不足20%。

3.信息化人才培养

各校普遍缺少独立设置的数字校园技术部门, 该项工作职能大多由校计算机专业负责人兼任, 部分学校由校办公室主任兼任。接受信息化教学的教师数量自2011年到2014年逐年增加, 信息化工作人员数自2012年开始基本趋于稳定。截至2014年年底, 信息化岗位工作人员数为5 933人 (不含技工学校数据) 。2011-2014年参与信息化建设教师人数统计见图27。

4.信息化管理规范

省内各中等职业学校在信息化建设方面普遍缺少完善的治理体系, 在研究发展机制方面, 多数学校缺少建设与应用规划的整体设计, 规范与规章未完全配套, 基本未展开建设效果评价工作。

综上所述, 四川省中等职业学校整体信息化发展处于中等水平, 部分指标略低于全国平均水平。各校在信息化组织结构与体系方面欠缺完整性, 管理规章制度落实尚需提高, 建设效果评价没有第三方介入, 建设费效比分析工作未全面展开。

参考文献

[1]四川省人民政府办公厅.四川省人民政府办公厅关于印发全省五大经济区2015年重点工作方案的通知[EB/OL].http://www.sc.gov.cn/10462/10883/11066/2015/9/7/10351487.html.2015-09-07.

[2]中国职业技术教育学会.中国职业技术教育学会“一带一路”战略与职业教育研讨会资料汇编[Z].中国职业技术教育学会, 2015.

[3]四川省教育厅.四川教育事业统计年鉴 (2010-2014) [Z].成都:四川省教育厅, 2014.

[4]中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴[Z].北京:中国统计出版社, 2014.

[5]涂文涛.四川藏区“9+3”教育模式探索[M].北京:人民出版社, 2012.

[6]四川省人民政府.四川省人民政府关于“十二五”规划《纲要》实施中期评估的报告[R/OL].http://www.scspc.gov.cn/html/cwhgb_44/201403/2014/0814/75612.html.2014-08-14.

[7]涂文涛, 朱世宏.四川教育现代化战略研究[M].北京:人民教育出版社, 2014.

篇4：四川教育公共基础知识

摘要：四川高校公共音乐教育由于缺乏专业的师资、教学不规范、课程开设不到位、受重视程度不高等原因，发展得非常缓慢，甚至出现了危机。因此，必须从探索高校公共音乐教育的多元性、科学性、时代性等方面着手，树立高校公共音乐教育的新理念来应对这一危机，为四川高校公共音乐教育的发展添砖加瓦。

关键词：四川；公共音乐教育；现状；思考与建议

因为音乐教育在素质教育中发挥着重要的作用，所以受到普通高校越来越多的关注。普通高校音乐教育的任务和目的也变得越来越清晰，但公共音乐课程建设的薄弱与滞后已成为四川公共音乐教育健康发展的拦路石。我们必须重新认识普通高校公共音乐教育的重要意义，发挥四川民族文化艺术的传统优势，加快四川普通高校公共音乐课程的建设。

1 四川高校公共音乐教育的现状

（1）缺乏专业的师资。四川一共有30多所普通高校，在这些高校中，几乎没有专职的公共音乐课教师。在职的公共音乐课教师都是由音乐专业课教师或者音乐专业毕业的政工干部来兼任。这样的师资配置，在一定程度上分散了教师在公共音乐教学中的专注度。师资力量的欠缺，也限制了公共音乐课开课的种类，因此也在一定程度上限制了选课的学生人数，严重影响到了公共音乐课程的教学质量。（2）教学管理不规范，课程开设也不到位。四川高校的公共音乐课程，在教学形式和内容上显得过于单一，大多数都是以音乐欣赏和中外音乐史课程为主，声乐、器乐和音乐美学等方面的课程开设极少，基本上都是以任课教师的专业来决定开课内容。教师任意选择和安排课程，因此课程内容的随意性也较大，授课内容拼凑、应付，毫无系统可言。在教学形式上，也是一味的课堂讲授，教学效果较差，许多学生上公共音乐课，要么玩手机，要么看其他杂志，不能调动起学生学习的积极性。在教材的使用上，各个高校所使用的教材有较大差异，就算是一个学校的，由于授课教师的不同，使用的教材也不尽相同。教师以自己的专长与爱好来随便搭配教材，这使得公共音乐课程的教学质量得不到应有的保证，长此以往，不利于四川高校公共音乐课的发展。（3）公共音乐课不受重视。首先，学校不重视公共音乐课。据笔者统计，四川30多所普通高校中，坚持开设公共音乐课程的只有十多所高校，其余的高校有的曾经开设过，但由于种种原因，取消了此门课程，还有一些高校，至始至终都没有将公共音乐课纳入过学校的开课计划。其次，教师也不重视公共音乐课。从事此门课程教学的教师，完全将上公共音乐课当做“副业”，没有真正的做到像上本院的专业课那样，认真备课，精心准备，一味的应付和敷衍。再次，学生不在乎公共音乐课。许多学生在公选课的选择上选择公共音乐课，是觉得公共音乐课不需要严格的闭卷考试，所以较容易拿学分，而且去不去上课最后老师一般都会给个及格的成绩。

2 四川高校公共音乐教育发展的思考与建议

（1）探索高校公共音乐教育的多元性。1）教学内容需要多元性。应在重视音乐基础理论知识的基础上，加强音乐作品赏析、易携乐器等内容的学习。除此之外，公共音乐教育的更应注重多学科知识的交叉与渗透，在立足于本民族音乐文化学习的同时努力吸收多元性的音乐文化知识。重视音乐基础理论，能让学生更好的理解音乐作品，从而达到会欣赏的目的；重视音乐欣赏，能让学生多感官、多角度的进行音乐的综合体验；重视学科交叉，能够为培养“通识化”的人才提供帮助。四川是个多民族的区域，有着丰富的民族文化艺术宝藏。羌、藏、彝族的舞蹈、乐器以及歌曲各具风味；川剧、四川清音、川北灯戏等曲艺音乐文化资源特色鲜明，将这些具有四川民族和地方特色的内容融入高校公共音乐教育的欣赏课中，能让学生产生亲切感和民族自豪感，从而更有利于公共音乐教学的开展。2）教学形式需要多样化。高校公共音乐教学需要改变过去以单纯讲述为主的教学形式，应借鉴中小学音乐课程新课标的要求，适当的在教学中采取讨论法、比较法等方法，提高课堂中的互动性，增强学生的创造力，让学生掌握课堂上的主动权，对出现的问题能够进行自主的交流和探讨。

（2）提高高校公共音乐教育的科学性与时代性。1）管理需要科学性与时代性。首先，要引起各高校各级领导和相关部门重视公共音乐教育在大学生美育中的重要地位，对公共音乐教育能够统一领导和规划；其次，要建立公共音乐教育教研室，即建立一个部门进行专门性归口管理；另外，为了让公共音乐课程有目的、有计划的开展，必须配备一支具有较高综合音乐素质的公共音乐教育师资队伍。2）课程设置需要科学性与时代性。需要改变因循守旧的以欣赏教学为主的公共音乐课程设置。立足于学生的需求及学校的实际情况，开设易学、易上手、易携带的器乐课程，如吉他、口琴、羌笛等，让学生能广泛的参与到教学实践中来；适当开设流行音乐课程，为学生提供多元化的课程选择，增加学生的学习兴趣，活跃课堂气氛；开设基础形体训练课，为希望有良好体态和健康形象的大学生提供平台，以此激发他们对美的追求，并以此应用到其他学习领域，使优秀的智力、体力和情操得以体现。

（3）树立高校公共音乐教育的新理念。首先要做到有明确的目标。著名的教育家姚思源曾提到：“普通高校的公共音乐教育是面向普通高校非音乐专业大学生进行的一种普及性教育，其目的是对大学生进行情感教育和审美教育，提高大学生的人文素养与综合素质，但需要注意的是，这不是一种精英教育，而是平等的、普及的教育，它以人的全面发展为最终归宿。①普通高校的公共音乐教育应以努力培养大学生审美能力和素质为目的，陶冶学生的高尚情操，丰富学生的情感体验，以提高音乐素养为核心，从学生的知识结构、审美情趣、兴趣爱好等方面出发，因材施教，利用公共音乐教育课程和多种多样的艺术實践形式，让他们发自内心的感受到音乐的美，激发他们的创造力和想象力，从而能够这真正的享受美、创造美。其次，要抛弃旧观念，接受新观念。要达到这个目标，普通高校的公共音乐教育需要在“与时俱进”和“以人为本”两点上有所突破。努力改变过去高校公共音乐教育中重实用而轻美育的传统思想，以及对艺术教育缺乏重视和认同，忽视了艺术教育对综合素质培养的重要作用。因此，应抛弃旧观念，突破传统的教学体制和框架，与时代同步，与新时期对高校素质教育的要求同步，把关注点更多的转向重视培养学生的综合素质和创新意识上去。“以人为本”需要从学生的需求出发，转变教师的旧观念，将教学与学生的实际情况相结合，不仅要达到传授知识的目的，还要达到传授学生期望掌握的、感兴趣的、对未来学习或就业有实用意义知识的目的。

3 结语

希望此文能在四川普通高校公共音乐教改中起到抛砖引玉的作用，并以此与广大从事高校音乐教育的同行一起探索有效的高校公共音乐教学途径，为提升公共音乐教育在四川高校中的作用和地位不断努力。

注释：①引自姚思源《新世纪我国高师音乐教育专业改革的断动向研究》。

参考文献：

[1]李纯.论普通高校公共音乐课程建设[J].艺术百家，2010（4）.

[2] 王娟.当前广西地区高校公共音乐艺术教育的现状与思考[J].求实，2010（2）.

[3] 张雪梅.当前高校公共音乐选秀课程存在的问题与对策[J].南宁师范高等专科学校学报，2008（9）.

篇5：四川教育公共基础知识

2015四川教师招聘笔试教育公共基础备考：自我中心言语

首先发现这个现象的是瑞土心理学家皮亚杰，他把这种言语形态称之为“自我中心言语”。

以后有许多心理学家[穆孝(M.Muchow)、卡茨(D.Katz)夫妇、麦卡蒂(D.McCarthy)、维果茨基、黄翼等]对皮亚杰的研究结果做了检查性研究，虽然由于种种条件不同，结果互有出入，但学前期有自我中心言语现象存在，则是不可否认的事实。

问题在于怎样正确理解自我中心言语这一现象。

皮亚杰认为：第一，自我中心言语是一种非社会性的言语，是儿童特有的以自我为中心的意识(唯我思维)的表现;第二，自我中心言语和社会化言语是互相对立的，只有儿童到了七八岁时，自我中心言语才逐步消失，而让位于社会化的言语。

维果茨基和苏联的一些心理学家都不同意皮亚杰的这种解释。维果茨基根据他的观察和实验所得的结果，认为：

(1)所谓自我中心言语也是社会性的言语，而不是什么自我中心的表现;(2)儿童在没有交谈者的情况下，才有自我中心言语，这实际上是思维的有声表现，是一种言语的自我调节的机能;(3)儿童在行动中遇到困难时，经常会出现自我中心言语，这实际上是思维的有声表现，是一种言语的自我调节的机能。

因此，维果茨基认为：所谓自我中心言语，实质上，是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形态。这是人的言语发展中的一个新的质变，是真正人的意识的开始。2015四川教师招聘考试备考指导

由此可见，自我中心言语和社会化言语不是对立的东西。学前晚期自我中心言语的下降，也不是意味着它的消失，而是意味着它向内部言语转化。

四川中公教育：sc.offcn

四川中公教育

相关练习题

1.对待幼儿出声的自言自语，成人正确的处理方式是（）。A.发展为对话言语 B.发展为真正的外部言语 C.任其自然发展 D.发展为真正的内部言语

【答案】B。中公专家解析：成人应留心幼儿自我中心言语，应尽可能地通过幼儿的自言自语去观察他们、了解他们、帮助他们，使其发展成为真正的外部语言。

2.冬冬边玩魔方边自己小声嘀咕：“转一下这面试试，再转这面呢?”这种语言被称为（）。

A.角色语言 B.自我中心语言 C.对话语言 D.内部语言

【答案】B。中公专家解析：自我中心言语表现为讲话时不考虑自己在同谁讲话，也不在乎对方是否在听自己说话，他或是自言自语，或是由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。冬冬边玩边说话：属于自我中心言语。

篇6：四川教育公共基础知识

四川教师招聘考试教育公共基础知识考查教育心理学、教育学、教师职业道德、教育理论、政治理论、经济、法律基础知识。题型有选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述。

[班级管理模式] 班级管理的模式一共有四种：常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。1.班级常规管理

班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动。一是关于教育行政部门制定的，比如中小学生守则、日常行为规范、体育锻炼标准等;二是学校制定的，比如考勤制度、奖惩制度、课堂常规、作业要求等;三是班集体制定的，比如班规、值日生制度、考勤制度等。2.班级平行管理

班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

3.班级民主管理

班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式。

一是组织全体学生参加班级全程管理;二是建立班级民主管理制度，比如班干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、定期召开民主教育活动制度等。

4.班级目标管理

班级目标管理是指班主任与学生共同确定班集体总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标的管理方法。

是美国管理学家德鲁克提出来的，核心是将传统的他控式的管理方式转变为强调自我、自控的管理方式，是一种以自我管理为中心的管理，目的是为了让更好地调动被管理者的积极性。

【例题】

1、班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式是()。

A.民主管理 B.目标管理 C.平行管理 D.常规管理 【答案】A 解析：考查民主管理的定义。

篇7：四川教育公共基础知识

第一部分

教育学基础

一、教育与教育学

（一）1．教育的概念：广义教育，泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

狭义教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规范）

P3

2.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施

P3

2.2三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以构成多种结构。（1）教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。（2）二者具有互为主客体的关系。教教为主，学受教为主。（3）二者有共同的教育活动对象，教育内容，共同的教育目的，促进受教者素质的全面发展。

3.教育的形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社会教育、家庭教育和学校教育。

P4

4.教育的本质：

教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

P5

5.教育的基本规律：教育最基本规律有两条。一条是关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。

P6

（二）6.教育发展的历史阶段：（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传），（2）古代社会（鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位），（3）现代教育（国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教）

P7

7.教育改革和发展的趋势：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化

P8

（三）教育学的产生和发展

8．教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

P9

9.教育学的基本问题：（1）教育本质，解释教育与社会的关系问题，（2）教育与人的发展关系问题，（3）教育目的问题，（4）教育制度问题，（5）教育过程的规律性问题，（6）思想品德教学过程的基本规律性问题，（7）学校管理问题。

P10

10.教育学的产生与发展：（1）萌芽时期：奴隶社会和封建社会的教育学（《学记》世界上最早的教育专著，《雄辩术原理》西方第一部教育著作。（2）独立形态时期：夸美纽斯的《大教学论》标志独立形态的教育学的诞生。（3）马克思主义的教育学：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。教育学的科学化发展阶段。（4）近现代教育学理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。

P10

二、教育的功能

（一）11.教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

P18

12.教育功能的类型：个体功能与社会功能；显性功能与隐性功能；正向功能与负向功能。P18

13.教育的个体功能与社会功能：P19

13.1个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的个体个性化功能和个体社会化功能。

13.2社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。

14.教育功能的限制：教育的个体发展的负向功能，教育对社会发展的负向功能。P21

（二）15.影响教育功能发挥的因素：个体身心发展（个体），生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口对教育社会功能。

。。

P22

三、教育的目的（一）16.教育目的的含义：广义教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。

狭义的教育目的是指国家对培养什么人的总要求。

P31

17．教育目的的功能：导向功能；激励功能；评价功能

P31

（二）18.确立教育目的的依据：（1）教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。

（2）教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。（3）教育目的的确定受制于人们的教育理想。（4）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要。

P32

19.教育目的确立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论

P33

（三）20.我国的教育目的及其理论基础：（1）目的：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

（2）理论基础：马克思关于人的全面发展学说。

P34

21.我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育

P34

四、教师与学生

（一）22.教师的定义：教师是受过专业训练、在学校中从事向学生传授知识、发展智力、完善品德结构、增强体质、促进学生身心发展的专职人员。

P40

23.教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色

P41

24.教师的基本素质：（1）对教师职业道德的要求：热爱教育工作、热爱学生、自身的道德修养；（2）对专业知识的要求：精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和心理学知识；（3）对专业技能的要求：教师要有课程开发能力、良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。

P41

25.教师的专业化发展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。

途径：（1）教师自身要有专业发展的观念和意识，（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯发展规划，（4）积极参加在职学习和培训，（5）进行教育研究，（6）进行经常化、系统化的教学反思，（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。

P42

（二）26.学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。

P43

27．学生的本质特点：（1）学生是社会的人，又是自然的人，（2）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人，（3）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人。

P43

28.学生发展的规律：顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性与整体性。

（三）29.教育过程中的教师与学生：（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断行的主导作用，主张把师生关心的中心转到儿童。

（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但距诶那个着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。P44

30.教育过程中的师生关系

30.1

师生关系是指教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。

30.2

内容：（1）师生在教育内容的教学上结成授受关系（2）师生关系在人格上是平等的关系（3）师生关系在社会道德上是互相促进的关系。

30.3

功能：教育功能、激励功能、调控功能、社会功能。

P44

补充

30.4

良好的师生关系的建立：因素，教师、学生、家长；特征，民主平等，尊师爱生，教学相长；怎么建立，树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬民主教育；主动与学生沟通，善于与学生交往；加强自身修养。P45

五、课程

（一）31.课程的含义：（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

（2）狭义，具体的某一门学科。P51

32.课程理论及课程理论流派：（1）知识中心课程论（2）社会中心课程论（3）学习者中心课程论（4）人本主义课程论

P51

33.课程的类型：学科课程与活动课程，综合课程与分科课程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P52

34.课程的组织：课程的组织涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系课程改革与实施的成败。P54

35.课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。P58

（二）36．我国课程改革的回顾：（1）1949——1952年。

50年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，52年3月颁布《中学教学计划（草案）》，52年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

（2）1953——1957年。五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。

（3）1958——1965年。58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。

（4）1966——1976年。“文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年**期间经历了一场灾难。

（5）1977——1985年。文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。

（6）1986——1991年。86年《义务教育法》出台。

（7）1992——2000年。92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

（8）2001——至今。新课改。P59

37.新课程改革的总体要求：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。P60

38.新课程改革的具体目标：（1）课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

P60

39.课程标准及其地位、作用和特点

P61

39.1标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。

39.2地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。

39.3作用与特点：（1）它规定本门课程的性质、目标、内容框架；（2）它提出了指导性的教学原则和建议；（3）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；（4）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的具体要求。

（三）40.新课程带来的变革：（1）教学观念的转变：教师的知识观、学生观、教学观的转变，教师教学方式的转变（2）学习方式的转变：自主学习、探究学习、合作学习（3）教学评价的转变：评价功能上强调促进与作用，评价主体上注重教师的互动参与，评价内容上多关注学习状态（4）学生评价的转变：课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨，建立促进学生发展为目标的评价体系。

新课程理念下学生评价应遵循的原则（5）教育教学管理的转变：课程实行三级管理，课堂管理轻松、自然、和谐，教材选择自主化，课程评价多元化、方式多样化、项目多种化，研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系。（6）新课程结构的调整：整体设置九年一贯制的义务教育课程，逐步走向课程综合化，农村中学课程要为当地社会经济发展服务，高中以分科课程为主，新课程十分强调思想道德教育。

P62

六、课堂教学

（一）41.教学的含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

P70

42.教学理论及教学理论流派：教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和规范性的理论。

流派：行为主义教学理论，认知主义教学理论，人本主义教学理论。

P70

（二）43.课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法

P73——79

43.1含义：教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。

43.2基本程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标，（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等），（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯，（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导，（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈，（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价。

43.3主要模式：系统分析模式，目标模式，过程模式，43.4内容：教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计。

43.5方法：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。

（三）44教学策略的含义、常用的课堂教学策略

P80

44.1含义：教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。

七、学校德育

（一）45德育的含义、功能及地位

P90

45.1含义：狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。

45.2功能：社会功能、个体功能、教育功能

45.3地位：（1）实现我国教育目的的基础和保障，（2）青少年健康成长的条件和保证，（3）是社会主义现代化建设的重要条件和保证。

（二）46.德育过程的含义：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进行传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

P92

47.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系：

P92

（1）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的关系。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，通过知道学生有计划、有目的的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

（2）德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。

从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。

48.德育过程的理论：道德认知发展理论，价值澄清理论，体谅关心理论，社会学习理论

P93

49.德育过程的规律：（1）学生的知、情、意、行诸因素统一的发展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。（3）学生思想内部矛盾转化规律。（4）学生思想品德形成的长期性和反复性规律。P96

（三）50德育的任务、目标、内容与课程

P98

50.1任务：逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。

50.2目标：学校德育的目标是教学目的在学生思想品德方面的总要求，亦即学校德育活动要达到的预期目的或者结果的质量标准。

50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育

50.4课程：品德与社会、思想品德、思想政治等

（四）51.德育的原则、途径与方法

P100

51.1原则：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育一致性与连贯性原则、因材施教原则、正面说服教育原则、执行统一原则、发扬优点，克服缺点原则、集体与个别教育原则

51.2途径：思想品德课与其他学科教学，课外活动与校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动

51.3方法：说服教育法，榜样示范法，陶冶法，品德评价法，实际锻炼法，表扬奖励与批评处分

八、班级管理与班主任工作

（一）52.班级的含义与特点

P108

52.1含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。

52.2特点：（1）班级的目标是使所有学生获得发展，（2）班级中师生是一种直接的、面对面的互动，（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教师的人格力量是班级活动得以有效开展。

53.班级的历史发展：率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用。

P109

54.班级的结构与功能：（1）结构：班级的正式组织与非正式组织（班委会、小组长、个体，自然形成的其他组织），班级的角色结构，班级的信息沟通结构，班级的组织规模。

（2）班级功能：社会化功能，传递社会价值观，指导生活目标、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能、教导社会生活规范，训练社会行为方式、提供角色学习的条件，培养社会角色。

个体化功能，促进发展功能、满足需求功能、诊断功能、矫正功能。

P111

55.班级的发育过程：（1）班级的特征：明确共同的目标、一定的组织机构、一定的共同生活准则、集体成员之间平等、心理相容的氛围。（2）班级建设原则：促进学生积极发展、以学生为主体、民主性原则、开放性原则。（3）良好班级的形成与培养：确定班级的发展目标、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教育活动、培养正确的舆论和良好的班风。P112

（二）56．班级管理的内容、原则与方法

P114——120

56.1内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。

56.2原则：（1）全员激励原则（2）自主参与原则（3）教管结合原则（4）通情达理原则（5）平行管理原则（6）协调一致原则

56.3方法：（1）常规管理（2）平行管理（3）民主管理（4）目标管理

（三）57．班主任的角色、任务、职责与素质

P120——124

57.1角色：学生成长的关护者、班级的组织者、领导者、教育者、助手、协调者、沟通者

57.2任务：了解学生，研究学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、班主任工作计划与总结。

57.3职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面发展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。

57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；（2）具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；（3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；（5）

具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分

教育心理学

一、心理发展与教育

（一）58.心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

P131

59.心理发展的一般规律：（1）认知发展的一般规律：认知活动是从简单、具体不断向复杂、抽象发展；认知活动从无意向有意发展；认知活动从笼统向分化发展。（2）人格发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性与顺序性；发展表现出不平衡性；发展的共同性与个别差异性。

P131

（二）心理发展的理论：

60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，发展史个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分为一下四个阶段：（1）感知运算阶段（0——2岁）这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。（2）前预算阶段（2——7岁）这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具有符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。（3）具体运算阶段（7——11岁）这一阶段儿童的认知结构发生重组和改善，开始具有一定的弹性。（4）形式运算阶段（11——成人）这一阶段儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。

P132

61．埃里克森的心理发展阶段理论：婴儿期（1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；儿童期（3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；学龄初期（5岁）：主动内疚的冲突；学龄期（12岁）勤奋对自卑的冲突；青春期（18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；成年早期（25岁）亲密对孤独的冲突；成年期（65岁）：生育对自我专注的冲突；成熟期（65岁）：自我调整与绝望的冲突。

P133

62．维果茨基的认知发展理论：（1）心理发展观：维果茨基界定心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

（2）心理发展原因：心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，收到社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

（3）“最近发展区”的提出：维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助承认帮助可以达到的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。P134

（三）63.1早期教育与心理发展：略P135

63.2准备状态与心理发展:准备状态是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态。学习准备状态大致有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力因素。P136

63.3教育如何促进心理的发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心理发展水平；（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。P137

（四）64.儿童、青少年的心理发展与教育

略P137

二、学习与学习理论

（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。

狭义：指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

P144

66.人类学习与动物学习的重要区别：(1)人类学习除了要获得上体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人类的学习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

P144

67.学生学习的特点：（1）学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。

（2）学生的学习具有间接性的特点；（3）学生的学习是一种受教育的过程；（4）学生是学习的主体；（5）学生学习是按照预定的教学计划系统连续地进行。

P145

（二）学习理论：68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

桑代克的尝试——错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论

P145

69.认知结构学习理论：（1）学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。②学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。

P148

70.掌握学习和指导学习理论：

（1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。（4）评价

P151

71.建构主义学习理论：（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案；（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。

P152

72.人本主义学习理论（1）马斯洛的学习理论：美国心理学家马斯洛被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人本主义心理学家认为人的成长源与个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。

（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。①知情统一的教学目标②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。

P152

三、学习的迁移，记忆和遗忘

（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。

P158

74．学习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。

P158

75.影响学习迁移的主要因素：学习任务的相似性，原有认知结构，学习的心向与定势，教师的指导，学习情境的相似性，学习策略的水平，迁移的媒体。

P159

76.学习迁移的促进：（1）精选材料，（2）合理编排教学内容，（3）合理安排教学程序，（4）教授学习策略，提高迁移意识。

P160

（二）77.记忆的含义：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现。

P161

78.记忆的三种存储模式：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P161

（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。

P161

80.遗忘主要规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。

P161

81.遗忘产生原因及克服遗忘的策略：（1）原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。（2）策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习。P162

四、学习策略与不同类型的学习

（一）82.学习策略的定义、分类、特点

82.1定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。P167

82.2分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略；P167

83.学习策略的发展

84.一般的学习策略及其培养：（1）培养原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。（2）培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式

P171

（二）85.知识的含义：知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。

它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。

P172

86.知识学习的一般心理过程：知识的获得、知识的概括、知识的保持、知识的提取

P173

87.知识的分类与学习：分类：感知性知识和理性知识；陈述性知识和程序性知识，具体知识、方式方法知识和普遍原理知识；具体知识和抽象知识。学习：知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习；新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习

P172

（三）88.技能的含义与种类

P174

88.1含义：技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。

88.2种类：（1）操作技能，操作技能也叫“动作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。

特点：外显性，客观性，展开性。

（2）心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。

89.影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法

P175

90.动作技能形成的阶段：操作定向、动作模仿、操作整合、操作熟练

P177

（四）91.解决问题的历程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。

P178

92.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。P179

93.学生解决问题能力的培养：（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识，②提供多种变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，②外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题，②鼓励学生多角度提出假设，③鼓励自我评价与反思

P179

（五）94.品德与道德的界定：（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征。

（2）

道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和。（3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象。P180

95.品德的心理结构：（1）道德认识，对道德规范及其执行意义的认识，（2）道德情感，伴随着道德认识而产生的一种内心体验，（3）道德行为，个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

P180

96.科尔伯格品德发展阶段的理论:三个水平六个阶段；（1）前习俗水平，第一阶段

惩罚服从阶段，第二阶段

相对功利取向阶段；（2）习俗水平，第三阶段

寻求认可取向阶段，第四阶段

遵守法规取向阶段；（3）后习俗水平，第五阶段

社会契约取向阶段，第六阶段

普遍伦理取向阶段。

P181

97.品德教育的基本观点：（1）品德形成的一般过程，依从、认同、内化；（2）品德形成的影响因素，家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度；（3）良好品德的培养；有效的说服、树立良好的榜样、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚；（4）学生不良品德行为矫正

P183

五、影响学习的心理因素

（一）98.学习动机的概念：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。

P191

99.学习动机对学习过程和结果的影响：（1）对学习过程

：激活功能、指向功能、强化功能（2）动机与效果关系：动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则成。（3）学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

P192

100.学习动机的激发与培养：（1）培养①设置具体的目标及达到的方法，②设置榜样，③培养对学习的兴趣；（2）激发①坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅，②实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲，③利用学习结果反馈作用

P192

（二）101归因与归因方式

：（1）归因：所谓归因，是人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价。（2）归因方式：人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价的角度就是归因方式。

P193

102.维纳的归因理论：（1）个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；（2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因等三个维度之中。P193

103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，（2）对学生后续学习的期望的影响，（3）对学生学习的努力程度的影响，（4）对学生自身的认识和评价的影响。

P193

104.引导合理归因：

（三）105.注意的含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

P194

106.学生注意的组织与培养：（1）教学中注意的组织：①唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；②正确利用不随意注意的规律组织教学；③引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意习惯；④引导学生掌握集中与保持注意的方法。（2）注意力的培养：①培养广泛而稳定的兴趣，②加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领，③养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，④培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，⑤考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。P194

六、个别差异与教育

（一）107.人格差异的含义

：人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差异。

P198

108.人格差异与教育：(1）教师应具有学校心理学的知识，（2）在活动中培养良好的人格，（3）在集体中形成良好的人格，（4）提高学生的自我教育能力。P198

（二）109.认知风格差异的含义：认知风格差异是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。

P199

110.场依存与场独立：美国

赫尔曼·威特金

差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易接受育人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。

（2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物作出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。

P199

111.整体性策略与系列性策略：采用整体性策略学习的学生，反映在学习过程中，往往会从现实问题出发联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去。而系列性策略学习则是从一个假设到另一个假设的线性发展过程。

P199

112.内倾与外倾：（1）瑞士心理学家荣格以“力比多”（即人的基本心理能量的表现形式）的流向作为标准，“力比多”内流占优势者为内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反应缓慢，常沉浸在自我欣赏和幻想之中，不善交际，缺乏自信，倾向与孤僻与害羞。“力比多”外流占优势者为外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反应迅速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。（2）外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。P199

（三）113.学困生的含义：学困生是指智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的的学生。

P200

114.学困生与优生知识水平的差异：知识水平与学习方法密切相关，优生采用的方法比较科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材——独立思考——请教他人，学困生放弃或者问答案。P200

115.学困生的教育措施：（1）掌握学困生的心理，建立良好的师生感情。学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步，只要老师对每个学生充满信心，真挚诚心、献出爱心、工作耐心，就能达到教学目的，收到较好的教学效果。不要挖苦学生，不要对学生轻易下结论，尊重学生人格，让学生感到教师对他们的信任。（2）培养学困生的自信心，让他们感受到成功的喜悦。不能让学生因为成绩差而对学习失去信心，要培养学困生的自信心，让他们感受到自己的成功，在城工作培养自信。（3）关爱宽容学困生，给予他们最大的信任。学困生一般是在家得不到温暖，在学校收到歧视，表现出满不在乎、反抗或者疏远，教师要用深情换真情，真心实意地关心和爱护学生。尊重学生人格，关爱他们，宽容他们，唤醒他们的学习意识，这是转变学困生的最佳途径。

P201

七、学生心理健康教育

（一）116.心理健康的含义：所谓心理健康，就是一种良好、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

P204

117.学校心理健康教育工作的意义：（1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

P205

118.学校实施心理健康教育的途径：心理辅导，心理咨询，心理治疗

P205

（二）119.学校心理健康教育的基本内容和具体方法：（1）内容：普及心理健康基本知识，树立心理健康知识，了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健知识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识。

（2）方法：开设心理健康选修课程，活动课或专题讲座；个别咨询与辅导；要把心理健康教育贯穿在学校教育教学活动之中；积极开通学校与家庭同步实施心理健康的渠道。P205

第三部分

教育法学

一、法与教育法

（一）120.法的含义：法是由特定物质生活条件所决定的统治阶级意志的体现，它是由国家制定或认可并由国家强制实施的行为规范的总和。

P211

121.法的特征：法的国家意志性；法的特殊社会规范性；法的效力普遍性；法的国家强制性；法对权利义务的规定性。P211

122.法的渊源：法的渊源简称“法源”，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法所作的基本分类。P212

（二）123.教育法的含义：教育法是调整国家行使教育行政权力和公民行使受教育权利过程中所发生的各种社关系的法律规范的总称。

P213

124.教育法规的含义：教育法规是指国家权利机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律、法令、条例、规程、制度等规范文件的总称。P213

二、教育法律关系

（一）125.教育法律关系的含义、特征、类型：P215

125.1含义：是指教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。它由教育法律关系的主体、客体和内容三个要素构成。

125.2类型：（1）教育内部的法律关系和外部的法律关系；（2）隶属型教育法律关系和平衡型教育关系；（3）调整型教育法律关系和保护性教育法律关系。

125.3特征：（1）首先是由法律规范所明确规定的社会关系；（2）也是一种思想关系；（3）规定的是权利和义务的关系。

125.4具体包括以下几方面：（１）政府与学校的关系；（２）学校与教师的关系；（３）学校与学生的关系；（４）教师与学生的关系；（５）学校与家庭的关系；（６）学校与社会的关系

126.教育法律关系的产生、变更和消灭：（1）产生。教育法律关系的产生是指主体按照（或违反）法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利和义务关系；（2）变更。教育法律关系的变更是指教育法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变化，它包括权利主体的增加或者减少、权利内容的部分变化和物的量的增减等；（3）消灭。教育法律关系的消灭指的是主体间权利、义务关系完全终止。

P216

（二）127.教育法律关系主体的含义：是指教育法律关系的实际参加者，即在教育法律关系中享有权利或承担义务的人。

概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。P217

128.教育法律关系主体的权利能力和行为能力：（1）自然人的权利和行为能力：自然人的权利能力是指自然人依法享有权利和承担义务的能力和资格。自然人的行为能力是指自然人能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。（2）组织的权利和行为能力：组织的权利能力是指组织依法享有权利和承担义务的能力和资格。组织的行为能力是指组织能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。P217

（三）129.教育法律关系客体的含义：指教育法律关系主体的权利和义务所指向的对象。

P217

130.教育法律关系客体的种类：１．物，物资、财产、设施、场所、资金等，2.行为，指作为和不作为；3.精神财富。著作权、专利权、商标权、发明权等。P218

（四）131.教育法律关系内容的含义：教育法律关系的内容是指教育法律关系主体间在一定条件下依照法律或约定所享有的权利和承担的义务，也就是教育法律关系的主体依法享有的权益和依法应当履行的责任。

P219

134.教育法律关系权利和义务的含义:（1）

权利：是指教育法律关系主体享有的某种权能和利益。它通常有行为权、要求权、请求权等表现形式。（2）义务：是指教育法律关系主体依法所应承担的某种责任。它通常有不作为、积极作为、接受国家强制等与教育法律权利相对应的形式。P219

135.权利和义务的关系:

(1)相互依存，不可互缺；（2）权利人所享有的权利的实现依赖于义务人对义务的承担；（3）权利和义务的依存关系还表现在其主客体双方之间不可能一方只享有权利而不履行义务，另一方也不能只承担义务不享有权利；（4）法律关系中的权利和义务从其主体的数量上来看不一定是对等的，即可能不是一对一的，有时一个主体享有权利，多个客体承担义务。P219

136.权利和义务的类型:（1）权利分类：根据权利主体不同分为公民权利、法人组织的权利和国家的权利；根据权力内容不同分为人身权利、政治权利、经济权利、文化教育权利、社会权利和诉讼权利；根据权利行使范围不同分为一般权利和特殊权利。（绝对权和相对权）（2）义务分类：主体不同

公民义务、国家机关和组织的义务、国家的义务；内容不同

积极义务和消极义务；义务使用范围不同

一般义务和特殊义务。

P219

137.教育权利和教育义务：教育权利是教育法规赋予人们所享有的有关教育的权益，它允许人们根据自己的愿望选择作为或不作为某种教育行为；教育义务是教育法规要求人们应履行的有关教育的责任，它规范人们必须作为或者不得作为某种教育行为。

P220

三、教育法律规范

（一）138.教育法律规范的含义、类型：

138.1含义：是指由国家机关制定或认可，通过国家强制力保证实施的关于教育方面的行为规则。P222

138.2类型：（1）基本职能：调整性规范和保障性规范；（2）专门只能：一般性、概念性、原则性、规则性、技术性规范；（3）调整方式：义务性规范、授权性规范；（4）法律行为产生基础：调控性规范、构成性规范；（5）内容弹性程度：确定性规范、非确定性规范。P222

（二）139.教育法律规范的构成要素：是指构成教育法律规范内容的各个部分的有机组成，包括假定（法定条件）、处理、制裁三部分。

P223

（三）教育法规与教育道德：

140.教育道德的含义：对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。

补充

141.教育法规与教育道德的比较：（1）教育法规与教育道德之间存在共性，也有区别；（2）教育法规和教育道德相互联系：一方面两者相互交叉并可以实现相互转化；另一方面两者在现实社会生活中相互作用。表现在道德价值判断对制定教育法律规范起指导作用，法律是道德价值判断实现的保证；教育法律规范和教育道德规范在调整教育关系，规范有关教育行为过程中有互补作用。

补充

142.教育道德的作用

143.教育政策的含义：教育政策是政策主体对不同的教育利益关系进行价值选择的过程，是政党、政府等政治实体为实现一定历史时期的教育目的和任务而规定的行动依据和准则。P224

144.教育法规与教育政策的关系：（1）联系：①教育法规与教育政策都决定上层建筑，具有共同的目的，②教育政策是制定教育法规的依据，教育法规是教育政策的具体化、条文化和定型化，③教育政策决定教育法规的性质，教育法规的具体内容体现教育政策，④教育政策是教育法规的指导，教育法规是教育政策的保证。（2）区别：①两者的制定主体不同，法规必须是国家权利机关和行政机关，政策还可以是政党组织。②两者的执行方式不同，法规是国家强制力为后盾的，每个人都必须遵守；政策靠的是行政力量或者党的纪律，强制力是有限的。③两者的规范效力不同，法规是明确而具体的，规定了人们的权利和义务；政策的效力比较复杂，国家立法机关和行政机关制定的有普遍的约束力，政党机关制定的则只在政党内部具有约束力。④两者调整和适用的范围不同，政策具有广泛性几乎渗透到教育领域方方面面；法规范围相对小，主要是在教育活动的根本方面和教育的基本关系。⑤两者所要解决的问题性质不同，急于解决、暂时的、尚未定型的教育问题一般采用政策；需要严格界定的、严肃对待的、比较稳定的教育关系一般采用法规。P224

四、教育法制过程

145.教育立法的含义、原则：P228

145.1教育立法：教育法的制定又称教育立法，有广义和狭义两种解释。广义的教育立法是指国家机关依据法定的权限和程序，创制、修改、补充和废止规范性教育法律文件的活动。狭义的教育立法是指最高国家权力机关及其常设机关依据法定的权限和程序，创制、修改、补充、和废止教育法律的活动。

145.2原则：（1）必须坚持子法从属于母法的原则，（2）必须放映法律规范的基本特征，（3）必须同党的教育方针、政策保持一致，（4）必须从我国的国情出发，（5）必须借鉴国外教育立法的有益经验。

146教育立法体制：我国目前的教育立法包括学历教育和非学历教育立法两大内容，实行的是分类立法体制，学历教育部分的立法基本上由全国和地方各级人大及其常委会、国务院和地方政府进行。而非学历教育，特别是职业技术培训方面的立法权由国家和地方劳动行政部门行使。

P229

147教育立法权限：（1）全国人大及其常委会行使国家立法权；（2）国务院有权根据宪法和法律制定行政法规，国务院各部委、央行、审计署和具有行政职能的直属机构，可以根据法律和国务院行政法规、决定、命令，在本部门的权限范围内，制定规章；（3）省、自治区、直辖市人大及常委会，在不与宪法、法律和行政法规相抵触的前提下，有权限制定地方性法规，报全国人大常委会和国务院备案；（4）省、自治区、直辖市人民政府，可以根据法律、行政法规、国务院各部门的规章和地方性法规规定地方性规章，地方性规章报省、自治区、直辖市人大常委会批准后施行；（5）民族自治地区的人大有权制定自治条例和单行条例，自治区的报全国人大常委会批准后生效；自治州、县的报省、自治区或直辖市人大常委会批准后生效；（6）特别行政区除外交和国防事务外，在不违背国家宪法的前提下有独立的立法权，但所立之法必须报全国人大常委会备案，备案不影响该法律的生效。P229

148.教育立法的程序：（一）法律议案的提出；（二）法律议案的审议；（三）法律的表决和通过；（四）法律的公布

P229

149.教育法规实施的含义:指教育法律规范在教育实践过程中的具体运用和实行。

P229

150.教育法规实施的方式：教育法规的遵守、教育行政执法。

P230

151.教育法规的效力与解释：P230

151.1教育法规的效力：教育法规的效力是指法律规范的生效范围，它包括时间上的效力、空间上的效力、对人的效力以及教育法规在适用过程中产生的实效等方面。

151.2教育法规的解释：教育法规的解释是指特定的国家机关、社会组织和个人对教育法规规范的内容和含义所作的说明。包括正式解释（立法、司法、执法、地方解释）与非正式解释（学理解释、任意解释）。

152.教育行政执法的含义、特征、地位、原则、内容与方式：P231

152.1含义：是指国家有关行政机关及其所属工作人员在现实生活中实施教育法规的活动。

152.2特征：（1）具有国家意志性；（2）具有法律性；（3）具有强制性；（4）具有单方权威性；（5）具有主动性；（6）具有主体多元性特征。

152.3地位：国家行政机关的基本职能之一；教育法规实施的主要方式之一。

152.4原则：合法性原则，应急性原则，依法行政原则，合理性原则，公开、公正原则。

152.5内容与方式：（1）推行教育法规实施，（2）对遵守教育法规状况进行检查和监督，（3）进行教育行政处罚。

153.法律制裁的含义：法律制裁是由特定的国家机关依法追究违法者所应负的法律责任而实施的强制性措施。它由特定的国家机关实施，包括法律规定授权或委托的机关、组织。P232

154.违法的含义与种类：含义：是指一切违反现行法律规范要求，超出现行法律规范允许范围的危害社会的行为。种类：一般违法、犯罪。P233

155.法律制裁的方式：（1）行政制裁：指特定的国家行政机关或企事业组织对违反有关行政法规的行为和责任人采取的强制措施。行政处分、行政处罚；（2）民事制裁：指对违反民事法律规范，损害他人民事权益而应承担民事责任的人所采取的强制措施；（3）刑事制裁：指对违反刑事法律规范的犯罪分子依其应承担的刑事责任而实施的惩罚。

P233

五、教育法律责任

156.教育法律责任的含义、归责要件、归责原则：P237

156.1含义：是指由行为人的违反教育法律规范的行为所引起的，应当由其依法承担的惩罚性的法律后果。

156.2规则要件：(1)有损害事实，(2)有违法行为，(3)行为人主观上有过错，(4)违法行为与损害事实之间有因果关系。

156.3

规则原则：（1）过错责任原则，（2）过错推定原则，（3）公平责任原则，（4）无过错责任原则，（在我国还应遵守①责任法定原则，②责任自负原则，③违法行为与法律责任相适应原则，④责任平等原则，⑤惩罚与教育相结合原则。）

157.教育法律责任的分类：行政法律责任、民事法律责任、刑事法律责任和违宪的责任。

P240

158.学校（包括教师）对学生的侵权责任：以学校(包括教师)为违法主体的违法行为基本上可划分为两类：一类是学校(包括教师)权力行使不当，如滥用权力或是越权行为，以致侵犯了学生的合法权益；另一类是学校或是教师未能很好地履行法律上规定的职责和义务，它主要是指学校未尽管理学生的职责，教师未尽教育管理学生的义务。

前者的违法主体通常是出于故意的心理状态，即明知违法但仍坚持实施；而后者通常是出于过失的心理状态，即未能够预见违法后果的产生，或并不希望出现违法后果。对这两类违法行为所应承担的法律责任，往往需要考虑违法主体当时的主观心理状态。P242

159.学校对教师的侵权责任：学校和教师之间存在着上下级的隶属性行政法律关系，所以学校有权依法“自主进行教师管理工作”。所以，学校有权对教师进行聘任或对其的晋升、任免提出意见，并对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核；学校有权对教师进行思想政治和教学业务培训；学校还有权对在教育教学研究、教学改革、学校建设、社会服务等方面成绩突出的教师给予表彰和奖励等等。

在这里，学校实质上行使的是法律授权对教师行使管理的职能，因此，学校就有权对那些有违法行为的教师给予行政处分或解聘，使其承担相应的法律责任。《教师法》第37条就规定：教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：

(一)故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；

(二)体罚学生，经教育不改的；

(三)品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。

可见，学校依法对有违法行为的教师进行处理，是法律赋予的权力。当然，学校对自己的教师也负有一定的法律义务。这其中的一个十分重要的义务就是，学校在实施教师管理的过程中，不能侵犯教师的合法权益，否则，将要承担相应的法律责任。P243

160.行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任：

(1)教育经费核拨、使用不当的法律责任；(2)拖欠教师工资的法律责任；（3)乱收费、乱摊派、乱罚款的法律责任；(4)在考试管理和招生工作中徇私舞弊的法律责任；（5）忽视教育教学设施安全的法律责任；（6）其他违法行为的法律责任。P243

161.社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任：(1)妨碍适龄儿童、少年接受义务教育的侵权责任，(2)非法举办学校或其他教育机构的法律责任，(3)结伙斗殴、寻衅滋事，扰乱学校正常教学秩序的法律责任，(4)其他违法行为的法律责任。

P247

六、学生的权利及其维护

162.学生权利的含义、主要内容：

163.1学生的权利是指学生依照国家法律法规规定而拥有的一切正当权利。它既包括学生作为公民所应该享有的权利——公民权利，也包括作为受教育者在教育活动中应该享有的权利——受教育权利。

163.2主要内容：（1）平等的受教育权利：起点平等、过程平等、结果平等；（2）其他权利：①．受教育者有参加教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利；②．有权按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；③．在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业或获得相应的学业证书、学位证书的权利；④．提出申诉或依法提起诉讼的权利；⑤．法律法规规定的其他权利。

P251

163.学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护：

163.1受教育权维护：受教育权是公民的一项基本权利，《中华人民共和国宪法》第46条规定，“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”。

（1）关于教育机会均等的问题

我国《宪法》、《教育法》明确规定，公民享有平等的受教育权利。但是，在学生平等受教育权利的实现和保障方面，我国还存在着体制性障碍，使一些群体的子女无法享受均等的教育机会。

①．城市新移民子女平等受教育权利的实现问题

②．关于“就近入学”与教育机会均等问题

③．关于学业成就的平等问题：关于城市新移民子女的学业成就问题、农村学生的学业成就问题

（2）学生的其他权利的维护，如教育教学设备使用、奖学金的获得、诉讼的提起等。P252

163.2学生财产权维护：

（1）关于罚款问题

罚款是我国行政处罚的方式之一，罚款是一种行政处罚，是只有国家行政主管机关及其授权机关和组织才能实施的一种行政处罚行为。我国中小学不是行政机关，国家行政主观机关也没有授权中小学，因此中小学或教师根本就无权实施罚款。

（2）关于侵犯学生财产权的问题

一些地方的学校存在强行或变相推销物品、变相或公开地向学生索要钱物的情况。如，强行向学生推销商品，或暗示学生购买某种商品，或引导学生购买某种商品。强迫学生购买校服，统一征订教辅资料，一些教师在过节的时候收受学生或家长的礼品或金钱，在言语、行动中暗示学生送礼等。

P255

163.3学生人身权利维护：

（1）对学生进行体罚和变相体罚：从字面意义看，体罚就是身体惩罚。因此我们可以将体罚解释为学校教学人员或其他人员对学生实施身体惩罚的行为。对于体罚而言，使学生的身体受到损伤是一个主要特征，因此无论教师是否亲自（亲手）实施惩罚行为，只要学生身体受到损害或产生不适，都可以归为体罚，如打耳光、打手心、扯耳朵、罚跪、罚晒、罚冻等。变相体罚是一种具有隐蔽性、欺骗性的体罚行为，如罚抄作业等。（2）侮辱学生的人格：指企图损害学生人格和尊严的语言、文字、图案以及手势和威胁性姿势。侮辱学生人格主要表现为两种形式：一是言语侮辱，即责骂学生是“笨蛋”、“蠢驴”、“傻瓜”、“畜生”等；二是对学生进行行为上的侮辱性惩罚，如在学生胸前挂黑牌，让其在教室里“游街示众”、“亮相”，或在学生脸上贴纸条、涂阴阳脸、刻侮辱性的文字等。（3）侵犯学生隐私权：教师侵犯学生隐私权的现象时有发生，主要表现为私拆或扣留学生信件、公开宣读或张贴学生信件、私自翻阅学生日记等形式。P256

164.学生伤害事故的定义：一般指在学校实施的教育活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身受到损害，导致其受伤、残疾或者死亡的人身伤害事故。

P257

165.学生伤害事故案例分析：学校应当承担事故责任、学校应当承担相应的责任两种。P258

166.学生伤害事故的预防和处理：（1）预防：①创造安全的外部环境，建立学校、社会、家庭的三位一体联控联防长效机制，建立社会保险；②增强责任意识和危机意识，加强安全教育；③明确责任，强化措施，建立安全制度，预防校园以外伤害事故。

（2）处理：①抓紧时间，及时救助学生；②想方设法，及时告知家长；③事发、事后及时报告上级；④保护现场，组织专人处理；⑤积极对待，严防事故发展；⑥主动协商，慎重对待承诺；⑦协商不成，请求行政调解；⑧调解不成，依法提起诉讼；⑨分清责任，处理有关责任人。

P258

七、教师的权利及其维护

167.教师权利的含义：根据性质的不同，教师的权利可以分为一般权利和职业权利两类。一般权利是教师作为公民依法享有的权利。作为公民，教师享有宪法和其他法规所规定的一切权利，如选举权、被选举权、人身权、姓名权、隐私权、财产权等。教师的这些权利不由教育法规规定。职业权利是教师作为教育各种者依据教育法规享有的教育权利及与职业相关的其他权利。P266

168.教师权利的性质:

教师的职业权利从性质上看，是一种与教师职业相关的特殊权利，是其他非教师公民所不能享有的权利。P266

169.教师权利的内容

169.1教师的职业权利：（1）教育教学权：教师职业权利的核心，具体内容是“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。（2）科学研究权：从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见的权利，也称为。（3）管理学生权：指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩的指导评价权，教育教学中居于主导地位的基本权利。（4）获取报酬权：按时获取工资报酬，享受国家和单位规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪假期。（5）民族管理权：对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校管理的民主权利。（6）进修培训权：参加进修和其他方式的培训的权利。（7）教师也应该享有在聘任制中的应有权利。

P267

169.2教师的一般权利：教师的一般权利是教师作为公民所应当享有的权利，包括公民权、人身权、财产权等。这些权利主要由《宪法》、《民法》等法律规定。P267

170.教师权利的维护

P268

170.1教师教育权利的维护：（1）教师教学权的维护：教学权的教师基本职业权利。任何单位和个人都不得侵犯教师的这项职业权利。（2）教师按时、足额获取工资权利的维护：教师按时、足额获取工资的权利是劳动者的权利。（3）教师民主权利的维护：教师的民主权利是教师参与学校民主管理的权利。《教师法》第7条规定：教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利。（4）在中小学还有侵犯女教师职业权利的情况。如学生要求调走怀孕的老师，穿着新潮的女教师等。

170.2教师人身权利的维护：《教师法》第35条规定：“侮辱、殴打教师的，根据不同情况，分别给予行政处分或者行政处罚；造成损害的，责令赔偿损失；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”教师人身权利的保障中，还涉及到教师在学校的安全问题。

八、教育法律救济

171.法律救济的含义、特征、渠道、基本原则:

P272

171.1含义：是指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，纠正、制止和矫正侵权行为，是受害者权利获得恢复和利益得到补救的法律制度。

171.2特征：（1）是宪法精神的体现，（2）以各种纠纷的存在为基础，（3）以损害为前提，（4）其目的在于补救受害者。

171.3渠道：（1）诉讼渠道即司法救济渠道。（2）行政渠道即行政救济渠道。（3）其他渠道，如组织内部或民间渠道。

171.4基本原则：（1）事后救济，（2）职权专属，（3）正当程序。

172.法律救济在教育中的重要作用：（1）保护教育关系主体的合法权益；（2）维护教育法律的权威；（3）速进学校管理、教育行政部门依法行政；（4）推动教育的法制建设。

P273

173.教育行政申诉制度：P273

173.1教师申诉制度：（1）教师申诉制度的含义：是指教师对学校或者其他教育机构以及政府有关行政部门的处理不服，或认为侵犯了他们的合法权益，依法向主管的行政机关申诉，请求处理的制度。

（2）教师申诉制度特征：法律性、特定性和非诉讼性。

（3）教师申诉制度的范围：根据《教师法》的规定，教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的和对其作出的处理决定不服的。

（4）教师申诉制度的程序：提出申诉。对申诉的受理。对申诉的处理。

173.2学生申诉制度

P274

（1）学生申诉制度的含义：学生申诉制度是指学生对学校给予的处分不服，或认为学校、教师侵犯了他们的合法权益，依法向有关部门提出申诉，请求重新处理的制度。

（2）特征：法律性、特定性和非诉讼性。

（3）学生申诉制度的范围：根据《教育法》的规定，学生申诉的范围为受教育权、民事权利两项。

（4）学生申诉制度的程序：提出申诉、申诉受理和申诉处理。

第四部分

教师职业道德

一、教师职业道德概述

174.教师职业道德的含义：教师职业道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。

P279

175.教师职业道德的结构：教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业作风和教师职业荣誉等八个因素。P279

176.职业道德在教师素养中的地位：(1)教师职业道德作为教师素养的组成部分，它的水平高低，直接决定着教师整体素质水平的高低。(2)教师职业道德素养水平如何，也是其他教师素养因素能否发挥作用和不断提高的重要条件。(3)由此看来，教师职业道德建设是提高教师整体素养的中心内容和关键环节。P281

177.教师职业道德的功能与作用：（1）师德对教师起调节和教育作用；（2）师德对学生起榜样和带动作用；（3）师德对社会起影响和促进作用。

P282

178.教师职业道德的特点：（1）教师职业道德具有教育专门性，（2）教师职业道德体现教书和育人要求的一致性，（3）教师职业道德内容的全面性，(4)教师职业道德功能的多样化。

P282

二、179.中小学教师的职业道德规范

P286

（1）爱国守法：热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党的领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，依法履行教师职责和义务。不得有违背党和国家方针、政策的言行。

（2）爱岗敬业：忠诚人民教育事业，志存高远，对工作高度负责，勤勤恳恳，兢兢业业，甘为人梯，乐于奉献。认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不对工作敷衍塞责。

（3）关爱学生：关心爱护学生，尊重学生人格，平等、公平对待学生。对学生严慈相济，做学生的良师益友。保护学生安全，维护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

（4）教书育人：实施素质教育，遵循教育规则，勇于探索创新，不断提高教育教学水平。培养学生良好品德，塑造学生健全人格，启发学生创新精神。不违规加重学生课业负担，不以分数作为评价学生的唯一标准。

（5）为人师表：知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。谦虚谨慎，团结协作。平等对待学生家长，认真听取意见和建议，不以粗鲁言行对待家长。廉洁奉公，自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

（6）终身学习：树立终身学习理念，遵守教师培训制度，不断学习，与时俱进，自觉更新教育观念，完善知识结构，潜心钻研教育教学业务，不断提高教书育人的能力水平。

三、教师职业道德的养成180.教师职业道德养成的含义：是指教师在道德意识、道德情感和道德行为方面，自觉的按照教师职业道德的要求所进行的自我锻炼、自我改造和自我提高等行为活动，以及经过努力所达到的教师道德境界。P289

181.教师职业道德教育:教育部《关于加强中小学教师职业道德建设的若干建议》：（1）充分认识加强中小学教师职业道德建设的必要性；（2）加强中小学教师职业道德建设的基本要求；（3）积极开展多种形式的职业道德教育；（4）加强领导，建立健全中小学教师职业道德建设的保障机制。

P290

182.教师职业道德的自我养成P292

182.1基本原则：(1)坚持知行统一，（2）坚持动机和效果统一，（3）坚持自律和他律相结合，（4）坚持个人和社会相结合，（5）坚持继承和创新相结合。

182.2途径与方法：（1）基本途径：努力学习教师道德理论，树立人民教师道德的理论人格；参加社会实践，做到知行统一。（2）主要方法：加强理论学习；勤于实践磨砺，增强情感体验；虚心向他人学习；确立可行目标，坚持不懈努力。

183.教师职业道德管理：

P294

183.1管理的内容：不怕辛苦，不计得失；敬业乐业，矢志不移。

183.2师德现状和危害：现状（略）

危害：（1）危害学生的身心发展，（2）败坏社会的道德风气，（3）影响学校发展，（4）增加教育管理成本，（5）不利于教师的个人专业发展和成长。

183.2管理策略：

(1)加强领导和管理，建立健全教师职业道德建设的工作机制，(2)建立和完善中小学教师职业道德考核、奖惩机制，（3）建立有效的教师职业道德监督约束机制。

全书完

篇8：论基础教育公共性的必然

关键词：教育公共性,基础教育,教育假设,教育法律

在基础教育中,学生主要是家庭的,还是社会的,这是一个非常重要的前提性假设,也是制定教育法律法规和现实学校教育实践的重要基础。目前国际教育的主要共识是学生既是社会的,同时也是家庭的,所以西方国家教育法规普遍对家庭和学校一视同仁。但目前在我国现实学校教育实践中,学生被社会主要看作是家庭的,换言之,学生教育主要被视为家庭的私人事件,在公共性维度存在较大问题。

一、导致教育公共性丧失的教育基本假设:学生主要是家庭的

中国基础教育中的基本假设之一就是:学生主要是家庭的。在学校教育中,孩子主要被认为是家庭的,而不是社会的。这很大程度上导致了教育公共性的丧失。

客观地看,中国基础教育中存在一个内在基础性假设上的矛盾:在教育的组织和执行上,表面上看是承认基础教育的公共性的,这一点主要体现在中国基础教育的强制性、九年义务教育的设置以及基础教育的广泛性等方面;但在基础教育的实际执行体———学校中,中国基础教育的公共性并未得到很好的执行,学生的教育主要仍然被视为是家长和家庭的。

在中国学校教育中,因为学生主要是家庭的假设,学校和教师并没有得到监护人和完全教育者的权力,对于学生的教育并不能代表国家和社会执行对学生的强制教育权,也即教师无权力对学生进行必要的强制教育和惩戒教育。这两点只有家长才具备,至于家长执行这种权力与否,那是家长的选择,但学校教育并不具有这种权力。从这一点上看,中国教育法律法规主要止于学校教育,而并未达到家庭。如禁止体罚与变相体罚,只是针对学校教育,中国并未将此法规适用于家庭,这实际上强化了学生主要是家庭的假设。

学生主要是家庭的,换言之,家长才能管学生或者惩戒学生,这个逻辑不管在理论上如何,但这是中国当前基础教育中的现实存在的基本逻辑。中国基础教育最终逐渐放弃或者被迫放弃了必要的强制权力和惩戒权力,这一点或许是因为家长的意愿或者强制要求而被迫放弃的,但国家和社会却没有在这一点上进行明确和界定,同时也没有对执行强制权力和惩戒权力而与家长有矛盾和冲突的教师进行保护,最终导致了中国基础教育中学校教育权力的退步和削弱,以至于部分学校选择不作为。

学生主要是家庭的,这一假设实际有悖于现代义务教育的基本理念,因为现代义务教育的基本要求之一就是在理论基点上认为孩子不只是家庭的,更是社会的,为了社会的整体发展,孩子必须强制性地接受教育,义务教育建立的目的和理论基础就源于此。今天中国的教育法律法规事实上仍然不明确学生主要是家庭的还是社会的,这导致中国基础教育中存在很多法律上的歧义和内在矛盾。一方面是义务教育的强制要求,而另外一方面却将学校内部管理中必要的学生强制教育和惩戒权力视为家长的特有,这导致了几个严重问题的产生。

其一是教育法律理念的问题,导致家长和教师在学生的教育权利方面存在严重的含混,教育基本权力和义务无从划分,这实际上导致了学校教育的被迫的或者说无奈的不作为,因为作为面临的风险更大。

其二是学生的教育问题,家长的专属强制教育权和惩戒权因为家长与孩子的远离或者家长的宠爱,呈现大面积的真空状态,而学校教育却没有这种权力而不能管教学生,这导致了学生严重的纪律问题和人格发展问题,近年来多次出现的恶性学生事件就是注解。

其三是这种划分的逻辑导致了学校失去了必要的教育权力,学生被强制到学校接受教育,但学校却没有教育学生的强制权力。教师和学校没有教育强制权力,事实上是不可能实施社会和国家所要求的教育的。在这种孩子属于家长的情况下,很多教师还面临学生的暴力威胁,教师的人身安全都不能得到有力保护,根本谈不上保障学校教育的质量。

二、学生是社会的:公共性基础教育的必要性

“作为实现公共利益的方式,教育是我们重要的公共事务之一。公共性和公益性是公共教育的根本属性”[1]。基础教育因为对国家发展和社会整体和谐有着巨大影响,不能简单地认为孩子只有家庭身份,基础教育不能被简单地视为个人或者家庭的事务,孩子的行为也不能仅仅由家庭负责,教育的公共性必须得到彰显,学校必须拥有一定的教育惩戒权力。简言之,孩子不能只是家庭的,还是全社会的,在教育法律法规、教育行为和家庭认识上,都须要明确这一点,否则,中国的基础教育的改革与发展会面临更为严峻的问题。

1.基础教育公共性的基本属性

基础教育有着公共性的必要,因为现代社会的人不仅仅是个体人,更重要的身份是社会人,个体的失败如果仅仅是个体的失败那无可厚非,但问题是个体的失败往往会给社会带来严重的负面影响,这一点也是义务教育的基本理论逻辑。“教育的公共性是现代教育的基本特征,指向儿童全面而长远的发展和社会整体公共利益,平权、保护、发展、世俗是其基本内涵。”[2]

为什么社会个体必须接受基础教育,就是因为如果个体不接受必要的基础教育,可能会导致个体的失败,而个体的失败一方面可能会导致社会的负面影响,会严重影响到身边的其他人,甚至成为社会的负担和危险因素;另一方面,个体的失败还会导致整个社会的衰弱和问题,为了国家的强盛,必须要求个体接受教育,实现整个社会繁荣发展。从教育性质来分析,国家对教育公共性进行保护的理由如下:其一,教育是一个社会中公共领域的重要组成部分;其二,教育与一个国家发展的成败息息相关;其三,教育对于维护社会的公共秩序具有非常重要的作用;其四,教育关乎每一个人、每一个家庭,乃至整个社会的利益。[3]

2.基础教育公共性需要时时守护

理论与现实实践总是存在距离,无论理论上教育的公共性如何,我们必须认识到现实教育中教育总是会成为私人事件,与家庭和学生个体的人生密切相连,这会本能地削弱教育的公共性。换言之,教育的公共性主要依靠公权力而得以彰显,但现实教育总会被削弱其公共性,教育的公共性是一件珍贵的艺术品,需要我们时时加以守护。

具体到现实学校教育中,教育结构和制度都是鼓励占有式的个人成功,竞争成功者,社会给予他们充分占有权力、资源和利益的优势条件,从而获得社会身份和社会地位,成为社会精英集团中的一分子。我们把这种精英看作是能够为社会做出重大贡献的、具有重大社会价值的人才,而把那些无力占有的个体排挤在竞争的圈子之外。最终导致教育与个人利益密切相关,这种教育竞争实际上演变成为私人事件,在逻辑上和现实中都削弱了教育的公共性基础。所以在现实教育中,不少家长在学生教育问题上会屈从于社会制造的各种教育和生存压力,普遍地把公共教育仅仅作为服务于个体和家庭升学、就业求职的私人利益服务工具。家长并通过压力促使学校培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上,最终通过教育,让孩子更好地进入劳动力市场,这种指向成为了学校、家庭投入教育的根本动机[5]。

3.基础教育发展的历史智慧

基础教育的公共性发展最初源于德国,普鲁士创造性地实施了强制性的义务教育,将一个二流的欧洲农业国,铸就成为了欧洲第一强国,今天德国仍然是欧洲主要强国,其基本经验就是将学生个体视为社会的个体,要求学生个体必须接受国民教育。德国义务教育阶段中一直牢固贯彻的是学生是社会的理念,所有学生从小就被训练成为严谨、理性和守法的公民,德国的国民性格也与此有关。德国的基础教育的相关法规,极为严谨地将家长与教师视为共同教育孩子的联合力量,与中国家长不一样,德国家长有着更多的对学生的法律责任。我们可以从德国学生逃学的法律责任划分理解德国的教育逻辑,在德国中小学,德国学生的逃学的责任由家长负责,如果学生经常逃学,那么德国法律会直接追究学生家长的法律责任,轻者社区劳动,重者经济罚款和拘留,其逻辑是家长没能有效教育学生,这种学生长大之后对社会会造成危害,基于此,社会必须强迫家长担负起教育责任。这在中国不可想象,在中国,学生逃学主要是学校的责任,更谈不上会追究家长责任。

基础教育的历史经验之一就是,家庭必然具有私人利益的一面,同时也有着宠爱学生的本能,所以学校教育必须站在公共性一面,平衡家庭教育中可能对社会不利的一面。

4.基础教育公共性的现实必要性

基础教育如果不能实现其公共性的定位,会导致基础教育问题丛生,主要可能有以下问题:其一,学生将处于无人管理的状况,学校教育无权管理,而家长则无时间管理,并且遇上了不负责任的家长和自身有问题的家长,那么社会只能眼睁睁地看着学生走上歧途;其二,学校教育失去了自身的法律地位,基础教育本身是义务教育的重要构成部分,也是社会力求使下一代提升素养的最为基础的举措,但简单地将教育强制权力归于家庭,则直接剥夺了中国学校教育的严肃性和严谨性,近年来中国学校教育的惩戒权的丧失,就是实证。其三是恶化了社会问题,认为学生的教育仅仅是家庭的事务,这种理念会严重地弱化学校教育的影响力,这实际上推倒了义务教育的基本逻辑。

5.基础教育与高等教育在公共性方面的差异性

基础教育和高等教育都有着公共性的共性,但在具体方面,高等教育与基础教育有着内在的差异:首先,在教育内容上,高等教育更多的是专业化和职业化,而基础教育则主要指向基础知识和基本技能,是培养学生在社会生活和工作所必要的知识、能力和素养等。高等教育可视为对学生的一种社会分类,而基础教育则是社会个体在社会中的生活基础。其次,在学生个体上,基础教育面对的并非是理性的个体,不成熟是中小学生的基本特征,而高等教育的对象则大都已成熟,在法律上已经是成人,是能够独立承担责任和义务的社会个体,这一点在学校教育中具有本质的区别。最后,基础教育具有强制性的一面,而高等教育则主要是学生的自我选择,前者是个体的社会义务,后者则是个体的一种自我发展和人生规划。

三、公共性的基础教育的基本内涵

基础教育应该是公共性的,学生不仅仅是家庭的,也是社会的,对于一个社会的发展来说,对个体的基础教育更应该关注其公共性,基础教育很重要的构成内容就是对学生的社会化。

学生个体的教育不仅仅与个体的发展相关,更重要的是与社会整体相关,个体的教育本身就是对社会性的一种渗透和培养。社会的整体是由个体构成的,个体既可能对社会有积极意义的一面,也可能有消极意义的一面,教育良好的个体对于社会具有重要意义,能够为社会的发展做出重要贡献,但一个教育不良的个体也可能给社会带来巨大的消极意义。严重者如违法犯罪,直接给社会带来重大损失,轻微者如不能自食其力,只能依靠其他人的劳动而得以生活,个体的教育与社会整体的发展息息相关,不能简单地将个体的教育仅仅视为个体的和家庭的。

对学生个体的教育是社会整体建构的重要构成部分,个体正是在现代学校教育中得以实现社会化,最终成为一个社会人,如果在教育中放弃了对学生的教育,而将责任和权力归于家长,那么这种教育事实上违背了设立学校教育的初衷,正是因为家庭无力承担现代个体的教育责任,所以才有了学校教育,这一点本身就决定了学校教育理应拥有自己的责任和义务,并应该承担起民族和国家为代表的公共社会的意志。学校教育是站在共同体的公共立场上的价值性和伦理性的选择,它不是单纯的工具,尽管它具有工具性的一面,公共性的基础教育是形成公共理性的方式,能够有效扩大社会公共善,激发学生追求自己的善的目标,尊重和鼓励他人的善的目标,促进和实现社会共同善。学生不仅仅是家庭的,现代社会的重要特点就是人与人的广泛的交往,一个现代社会的个体都是社会性的基本构成,既会参与社会活动,也会被社会活动所影响,简单认为学生个体只属于家庭的教育范式事实上只是封闭社会的选择,现代社会已经摒弃了这种教育范式。

现代学校教育中的基础教育阶段的公共性的基本内涵主要有以下构成:首先,在教育内容上,学校教育应该注重学生个性与社会性的统一和协调,既需要张扬学生个体的个性,同时也必须保证个体发展的社会积极性的一面的凸显。其次,在教育责任和权力上,学校教育必须承担公共社会的要求和责任,不能简单地将孩子的问题推给家长和家庭,即学校教育必须具有强制教育权力和惩戒权力,否则学生可能会成为无人教育的对象,这种问题学生是社会所不能承受的。最后,也是最为重要的是,全社会不能简单地将孩子视为家庭的,认为学生的教育失败只是该家庭的问题,必须将任何一名孩子的教育失败视为社会的失败,这样在教育法规和教育管理中,社会才会改变观望和无所谓的态度。

四、公共性的基础教育的实践途径

基础教育的公共性是其内在的基本构成,基础教育的发展不能简单地避开公共性,基础教育的公益性和普及性都是建立在其公共性的基点上,对公共性的无视或者逃避是严重违背基础教育发展规律的。现阶段,我国基础教育应以国家、民族、个体眼前和长远利益为出发点,按教育规律办事,排除资本市场在制度上和文化上对公共教育和国民教育的过度干扰,通过学校教育传递对个人全面发展有意义且为社会所认可的品行。[8]

1.建构基础教育公共性的共识

学生个体的发展需要强调社会性的维度的发展,也即学生个体不能简单地视为家庭的责任,对社会下一代的教育,更为理智的是视为社会的基本事务,既需要保护其公共性,也需要强调其公益性和普及性。建构基础教育公共性的共识,既需要教育理论的支撑,同时需要学校教育实践的坚持。因为在实际的学校教育中,教育的公共性会面临学生、家长、社会等多重挑战,同时还会面临教育经费、教育竞争、法律争议等多重压力,如果不能实现整个社会对基础教育公共性的共识,那么仅仅依靠学校和教育界自身,是难以保卫基础教育的公共性的。教育在经费、法律、资源等多个领域都需要依靠社会,教育本身并不独立,也不强大。

2.教育法律法规必须明确基础教育公共性的基本假设

作为教育公共政策理论的核心概念,以教育公益性、教育正义、教育公平为核心的公共性是现代教育公共政策理论的前提。公共性是义务教育的一种基本特性,义务教育的公共性主要由免费性、世俗性、平等性、责任性与强制性五个部分组成。教育法律的一项很重要的使命就是要对教育本身所具有的公共性进行强制性地捍卫与保障。

教育法规必须重视当代基础教育中的法律基本假设问题,不能简单地将教师的教育行为视为个人行为,教师是代表着社会的公权力对学生进行必要的教育,学生也不是简单的仅仅是家庭的个体,所以应该要注意的是学生也是社会的,这样才能降低家庭对学校教育的过重的功利主义压力。基础教育作为公共教育,应该指向每个儿童全面而长远的利益和全社会共同利益。教育法律法规必须明确界定基础教育的公共性的基本假设,这样才能将学校从过重安全压力、应试教育和教育工具化的问题中拯救出来。

3.家庭教育与学校教育适用统一的法律法规

家庭教育和学校教育应该适用同样的教育法律法规,这在西方国家是视为当然,但在当前我国教育中,仍然有着明显的区别和差异,这也是我国基础教育中的教育责任难以划分的重要原因。在所有教育立法上,家长和教师都适用同样的教育法律,这会纠正家庭教育的部分误区,促进教育法规的适切性和公正性,促进学校教育与家庭教育的相互理解和支持。

4 . 推进基础教育的改革发展中的公共性和公益性

基础教育的发展在任何阶段都不能放弃其公共性和公益性,公共性是基础教育的重要理论基点,如果放弃了公共性,那么基础教育就失去了最大的也是最重要的基础和假设了。基础教育的改革中必须促进公共性的增长,注意对弱势群体的保护,提升教育的公平性。基础教育的公共性的丧失不仅仅是个体的失败,更重要的是将严重影响整个社会的和谐、发展。在当前我国的基础教育改革与发展中,不能仅仅关注应试教育、学业负担过重等教育现象,还必须深入分析我国教育的基本假设,只有在教育基本假设的科学分析与建构的基础上,才可能改变教育现象,因为一切教育现象都有其背后的教育假设的问题。

参考文献

[1]金生鋐.保卫教育的公共性[J].教育研究与实验,2007(3).

[2]郑新蓉.教育公共性:基于儿童保护和全面发展[J].中国教育学刊,2012(5).