德国留学日常开支的总结

德国留学日常开支的总结（精选2篇）

篇1：小议德国人的日常交际礼仪

一.初次相识

课文中也介绍了德国人之间初次见面, 如果需要第三者的介绍, 要先向老年人引见年轻人, 向女士引见男士, 向地位高的人引见地位低的人。双方握手时, 要友好地注视对方, 以表示尊重对方, 如果这时把眼光移向别处, 东张西望, 是很不礼貌的行为。初相识的双方在自报姓名时, 要注意听清和记住对方的姓名, 以免发生忘记和叫错名字的尴尬局面。在许多人相互介绍时, 要做到尽量简洁, 避免拖泥带水。由于德语语言自身的特点, 在与德国人交往中还会遇到一个是用尊称还是用友称的问题。一般与陌生人、长者以及关系一般的人交往, 通常用尊称“您”;而对私交较深、关系密切者, 如同窗好友、共事多年关系不错的同事, 往往用友称“你”来称呼对方。交换称谓的主动权通常在女士和长者手中。称谓的变换, 标志着两者之间关系的远近亲疏。对此必须熟练掌握和运用, 这样才能得心应手地与德国人交往。

二.遵约守时

西方人一般都讲究遵守时间, 德语中有一句话“准时就是帝王的礼貌”。德国人邀请客人, 往往提前一周发邀请信或打电话通知被邀请者。如果是打电话, 被邀请者可以马上口头作出答复;如果是书面邀请, 也可通过电话口头答复。但不管接受与否, 回复应尽可能早一点儿, 以便主人作准备, 迟迟不回复会使主人不知所措。如果不能赴约, 应客气地说明理由。既不赴约, 又不说明理由是很不礼貌的。在德国, 官方或半官方的邀请信, 往往还注明衣着要求, 这并非多此一举, 因为谁也不想在此穿戴庄重的场合, 由于穿戴不符而出自己的洋相。接受邀请之后如中途有变不能如约前往, 应早日通知主人, 以便主人另作安排。如由于临时的原因, 迟到10分钟以上, 也应提前打电话通知一声, 因为在德国私人宴请的场合, 等候迟到客人的时间一般不超过15分钟。客人迟到, 要向主人和其他客人表示歉意。电影院中的迟到, 人们可以习以为常, 但对于音乐会的迟到, 则是令人讨厌的。这时迟到者最好等到一幕或一个乐章结束后再入座。如等不急, 需慢慢走到座位上, 千万别走错排数, 并且要对站起来让路的人轻说“谢谢”。赴约赴宴, 如遇交通高峰期, 一定要提早出门, 以免迟到。迟到固不礼貌, 但早到人家, 也欠考虑。德国人如遇正式邀请, 往往提前出门, 如果到达时间早, 便开车转一圈或在附近散散步, 到时再进主人家。

三.付小费

篇2：德国留学日常开支的总结

本文的目的旨在从创造力培养的角度分析德国大学教育的日常文化,并通过中德两国的对比,指出德国大学的日常文化是如何有助于促进其学生创造力发展的。在具体展开这一分析之前,有必要先对本文用到的主要概念“创造力”、“创新能力”和“日常文化”做出解释和说明,然后再对本文分析所依据的一项在德国波鸿大学所做的案例研究做出简要介绍。

一、创造力和创新能力的概念

对于“创造力”(Creativity)的概念,国际研究界虽然存在不同的定义和表述,不过,多数有关创造力的定义都会强调它的以下两个特征,即:新颖性和价值性。[8]例如卢伯特(Lubart)将创造力定义为“产生新颖的、适当的产品的能力”。[9]我国学者对创造力的定义基本上与这一定义传统相一致,如愈国良对创造力的定义。[10]在本文中,创造力指的是“一种提出或产出具有新颖性(即独创性和新异性等)和适切性(即有用的、适合特定需要的)的工作成果的能力”。[11]

“创新能力”指的是一个人或组织提出具有创新性的思想、产品或问题解决方案的能力。尽管不同学科的学者在使用创造力和创新能力时表现出不同的偏好,例如:“创新”(Innovation)这一概念多出现于工商学论文中,且倾向于关注组织层面;而创造力(Creativity)这一概念则主要出现在心理学领域的论文中,且多着眼于个体层面。[12]不过,考虑到这两个概念的涵义基本一致,所以,创造力和创新能力在本文中被当作是同义概念,视语境不同而变换使用。

二、大学教育的日常文化:概念与特点

大学教育的日常文化指的是大学教育的行为主体(如大学教师、大学生和作为大学意志主要代表者的管理者)在大学日常的教学活动及其组织运行中所表现出来的、为其所在群体多数成员所共享的、典型的感知、思维和行为模式以及行为主体之间特定的关系模式和互动结构。(1)例如大学师生在课堂上的互动、教师和学生对自身及对方角色的理解和定位、教师与学生之间的关系和联系、大学对学生的组织和管理等,都是日常文化研究的范畴。

大学教育的日常文化至少表现出以下3个特点:第一,日常性。大学教育的日常文化贴近大学行为主体的日常生活,能被他们直接在教学活动中观察和体验到;第二,实践性。大学教育的日常文化指的是践行中的实然文化,而非理想中和理论上的应然文化;第三,非反思性。因为习以为常,所以对于长期生活在单一文化环境中的人而言,日常文化往往会淡出其明晰意识的感知范围。因此,对日常文化的研究需要一种能够将本土文化陌生化的方法,如跨文化比较和民族志的方法等。

本文之所以提出“大学教育日常文化”这一概念,是因为认识到当前国内外主流的高等教育研究在研究视角上采用的往往是教育规划者/管理者(形象地说“教育部长”)的分析视角,关注更多的是高等教育的结构问题,研究的目的往往在于提供用于高等教育机构和结构变革发展的系统的、(在理想状况下)量化且客观的知识。与此相比,大学教育的日常文化研究选取的是行为主体的观察视角,关注的是行为主体在日常活动中的行为、观念、体验及其日常生活经历,研究目的旨在为行为主体提供导向性和反思性知识。因此,大学教育的日常文化研究可以被视为是对上述主流研究方向的一种补充。

三、一项在德国波鸿大学的案例研究:研究目的与方法

本文的分析以一项在德国波鸿大学的案例研究为基础。该研究的目的旨在描述和分析中德两国大学在日常教学活动方面的差异。调查的对象是在德国波鸿大学学习的中国留学生。他们因为有在两国大学学习的经验,因此可以通过比较指出两国大学教育的典型特征及其相互之间的差异。

此项研究的实证调查分为质的研究和量的研究两个阶段:在质的调查阶段,笔者访谈了波鸿大学的16名中国学生,他们分别来自不同的专业和年级。访谈问题涉及中德两国大学教育在以下几个方面的差异:班级制度、学业组织、课堂互动、考试、写论文、做实验、大学教师、大学生以及师生关系和联系等。在量的调查阶段,笔者在访谈的基础上设计了一份标准化的调查问卷。问卷主要包括83个具体的、有待验证的差异描述。此次调查共发放423份问卷(该校在2006~2007学年共有423名中国学生),回收有效问卷139份(回收率约为33%)。对数据进行的描述性统计分析所用的工具为SPSS。

四、德国大学教育的日常文化与创造力培养

从创造力培养的角度来看,德国大学的日常文化中的一系列教学实践直接或间接地有助于促进学生创造力的发展,如:大学教育对创造力培养的重视,对学生独立自主性和批判性思维能力的培养以及德国大学教学活动和组织安排的个性化取向等。

(一)德国大学重视对学生创造力的培养

在被调查的139名中国留德学生中,有118人(85%)认为,他们所在的德国大学“重视”(1)对学生创新能力的培养。与此相比,认为他们以前所在的中国大学“重视”学生创新能力培养的人数仅为64人(46%);而多达70名学生(50%)则认为他们以前所在的中国大学“不重视”(2)对学生创新能力的培养。

德国大学对学生创造力培养的重视程度可以从其考试的相关要求中体现。在问卷调查中,有78名被调查者(56%)认为,在德国大学,“考试要求学生创造性地提出自己的意见或解决方案”是一种“常见”(3)的现象。相比较而言,仅有31人(22%)认为,这在中国大学也是一种“常见”的现象,而高达99人(71%)则持相反的看法,认为这在其所在的中国大学是一种“少见”(4)的现象。

德国大学的考试究竟是以何种方式促进其学生创造力发展的呢?对这一问题,被采访者钱某给出了一个具有代表性的回答:

“那个时候考了1门课,我们系所有中国人的成绩都很低,要么就考不过,要不就考好几次才过。因为中国人特别不会对付这种考试,因为那门考试是设计。在中国已经……在脑子里一种根深蒂固的概念,就是……你脑子里只会想可以实现的东西。比如说,让你把这根电线断开,你只会想着用钳子或者什么其他的,反正都是可以实现的东西。在德国不管的,所有的可能性你都可以列出来。你可以想,用激光啊,用打火机啊,就是你用什么方法都行(笑)。但是……就在这种过程当中,我觉得就会培养起人的创造性吧。”(钱,女,29岁,机械制造专业,第6学期)

通过钱某的回答,我们可以看出,德国大学的考试不仅对学生的创造力提出了具体的要求,同时也给学生创造力的发挥和发展提供了空间。

(二)德国大学重视对学生独立自主性的培养

在现有的创造力研究中,独立自主性被许多研究者视为是与创造力发展积极相关的一个影响因素。[13]本次调查表明,德国大学在多数被调查者看来,是“重视”培养学生的独立自主性的。有127名同学(91%)持这一看法。相比而言,仅有68人(49%)认为,他们所在的中国大学也“重视”培养学生的独立自主性。

德国大学对学生独立自主性的重视和培养首先表现在他们重视培养学生的独立自主思考能力。绝大多数被调查者(131人,94%)认为,德国大学“重视”培养学生的独立自主思考能力。而认为中国大学“重视”培养学生的独立自主思考能力的人数则远低于这个比例,仅有79人(57%)。

德国大学对学生独立自主性的培养也反映在教师在辅导学生时要求学生独立自主地完成其工作(如论文写作)。有121名被调查者(87%)表示,在德国大学,“老师在辅导学生时要求学生独立自主地完成任务”是一种“常见”的现象。而作为一种不利于学生独立性发展的教学实践,如“老师在辅导学生时会告诉学生一步一步如何做”,则在德国大学被视为是一种“少见”的现象,有91名被调查者(65%)持有这一看法。

(三)德国大学重视对学生批判性思维能力的培养

在现有的研究中,批判性思维被视为是创造力的一个积极影响因素。[14,15]本次调查表明,在绝大多数被调查者(111人,80%)看来,德国大学重视培养学生的批判性思维能力。相比较而言,认为其所在的中国大学“重视”培养学生批判性思维能力的被调查者人数仅为63人(45%)。

学生是否敢于当面质疑老师的见解被视为是学生批判性思维能力和勇气的一种体现。这一问题在问卷调查中得到了初步验证。92名被调查者(66%)表示,在德国大学,“学生在课堂上质疑老师的观点”是一种“常见”的现象。与此相比,绝大多数人(113人,81%)表示,这在中国大学是一种“少见”的现象。

下面这段访谈内容可以说明,在德国大学,学生的批判性思维能力是如何在大学教师的影响下得到培养的:

“好象,以前(在中国时)在我的印象里,一直有一个东西,就是说:什么是绝对对的,什么是绝对错的。在这边(德国)就发现,没有什么是绝对对的。即使老师在说的时候,也说,这争论很多,他也告诉学生,这是有争论的。当然也有一种理论,是被多数人认可的。但是,也不是说,它就是绝对对的。而且我们在论文里也是要把争论(写出来),然后,这个人怎么说,那个人怎么说,他为什么对,他为什么不对。”(李,女,25岁,德语语言文学专业,第10学期)

(四)德国大学教学与组织安排的个性化取向

现有的研究表明,“个体和个性化特征,也就是一个人区别自己与他人的意愿,与创造性活动和行为密切相关”。[16]个体的个性化发展离不开个性化的教育,也离不开允许和促进个体个性化发展的制度和机构环境。本次调查表明,德国大学在教学与学生能力发展方面表现出明显的个性化取向。其特点是:大学的教学安排和教学实践的组织和设计有助于学生按照自己的兴趣、爱好和时间安排来选用和“消费”大学教育所提供的各类资源,从而获得个性化的发展。这种教学实践对学生的知识获取和能力发展无疑起到一种促进个性化的作用,有助于学生在学习中获得独特的、有别于他人的发展。

具体来看,德国大学教学与学生能力发展的个性化倾向一方面表现在课程和教材方面,另一方面表现在学业组织方面。在课程方面,德国大学教师除了像我国定期开设一些固定不变的标准课程之外,还经常同时开设一些全新的课程。有78名被调查者(56%)表示,在德国大学,“老师经常会开设新的课程”是一种“常见”的现象。而认为这在中国大学也是一种“常见”现象的学生人数仅为20人(14%)。在教材方面,德国教师很少使用统一的标准教材,而是倾向于采用自编讲义的办法。对此,有129名被调查者(93%)表示,在德国大学,“老师自己为自己的课程编讲义”,是一种“常见”的现象。而仅有52人(37%)认为,这在中国大学也是一种“常见”的现象。相反,认为“使用统一的标准教材”在中国是一种“常见”现象的人数却高达116人(83%)。除此之外,在访谈中,还有学生指出,他们在中国所看的不同教科书内容均是大同小异,而德国的教材则是侧重点各有不同:“德国的教材…基本上就是一个人一个样吧,侧重点都不同。国内的理工专业的这些教科书,我觉得看10本和看1本其实没有什么区别,大同小异,并且章节都是一样的。”(沈,男,24岁,电子科技专业,第5学期)

通过不断开设新的课程和自己编写讲义,德国教师个人的专业方向和知识特色,更有可能在新开设的课程及讲义中得到体现,并由此促进学生在知识获取和能力发展方面,获得有别于其他院校或其他学生的个性化发展。除此之外,因为德国学生在学业组织上享有广泛的学术自由,因此,即使是同一学年同一专业的学生,既不必修习同样的专业课程,也不必同时考试和毕业。这无疑都为学生提供了按照自己的兴趣、能力和时间规划来发展自己的可能和空间,避免他们因为受到流水线生产式的标准化教育,而不能形成自己的个性和特色。

五、总结与讨论

本文从创造力培养的角度分析了德国大学教育中那些有助于促进学生创造力发展的教学实践,如大学教育对创造力培养的重视、对学生独立自主性和批判性思维能力的培养以及大学教学和学生能力发展的个性化取向等。不过,这里需要强调指出的是,与其说德国大学的这些教学实践是有意识、有目的和有计划开展的创新人才培养“项目”或“方案”,倒不如说它们是一种对行为主体而言因习以为常而已淡出其明晰意识感知范围的日常文化实践。这同时表明,在德国大学,创造力培养早已“无声无息”地融入了日常文化。

在以上分析的基础上,我们可以这样总结:创新能力的培养只有在成为日常文化而被明晰意识所“遗忘”时,才算是真正告别了“谈论”(talk)的应然层面,成为现实。换句话说,创新能力的培养要想达到预期的效果,最终取决于大学教育能否作为一个整体形成一种有助于促进学生创造力发展的日常文化。为此,创新能力的培养需要的不仅仅是某些自上而下采取的创新人才培养项目,而是一场建立在大学教育行为主体的集体性自我反思和发展基础之上的、渐进式的日常文化变革。

参考文献

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