专业学位博士研究生培养方案

专业学位博士研究生培养方案（精选8篇）

篇1：专业学位博士研究生培养方案

兰州大学全日制临床医学专业学位博士研究生培养方案（2014版）

适用于2015级及以后

兰州大学临床医学专业学位博士研究生培养体系

一.学科概况

临床医学是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。它根据病人的临床表现，从整体出发研究疾病的病因、发病机理和病理过程，进而确定诊断，通过治疗和预防以最大程度上消除、控制或延缓疾病，恢复病人健康，减轻病人痛苦，提高病人生活质量，保护劳动力。

临床医学是一门历史悠久的科学。早期的临床医学仅仅是对疾病现象的观察和尝试性治疗的总结，即天然和本能的经验医学。而后人们将物理学的原理用于体格检查，设计出如听诊器等简单工具，并形成了西医体格检查之望、触、叩、听等方法。随着解剖学研究的深入，血液循环系统的发现，特别是显微镜、X射线用于临床诊断等，使临床医学在疾病认识和研究等方面不断取得突破。以青霉素的发现和磺胺等抗菌药物化学合成为代表的生物学、化学研究的突破以及工业化时代的到来，使疾病治疗效果得到显著提升；无菌概念的形成和发展，麻醉药品的研发与使用为手术治疗奠定了基础，外科学从此得到长足发展。现代临床医学的理论知识体系框架形成于18世纪。迄今，临床医学学科建设日臻完善，学科分类日趋精细，逐渐形成了许多分科和专业。譬如内科学、儿科学、老年病学、神经病学、精神病与精神卫生学、皮肤病与性病学、影像医学与核医学、临床检验诊断学、妇产科学、眼科学、耳鼻咽喉-头颈外科学、肿瘤学、康复医学与理疗学、运动医学、麻醉学、急诊医学和疼痛医学等。近年来，重症医学、疼痛医学、再生医学、器官移植学等新兴研究方向也越来越得到重视。

随着人类文明的不断进步和经济社会的迅猛发展，现代医学模式不断发生着显著变革。20世纪70年代以后，“生物-心理-社会医学模式”（bio-psycho-social medical model）逐步取代传统生物医学模式，从生物、心理、社会全面结合的角度理解人的生命、疾病和健康，更加重视人的社会生存状态。20世纪90年代，循证医学带来了临床医学的又一次新的变革，其核心思想是有证可循，有据乃行，在医疗决策中遵循客观的临床科学研究产生的最佳证据，将临床证据、个人经验与患者的实际状况和意愿三者紧密结合，从而制定出科学的防治策略，以达到治疗疾病，促进健康和提高生命质量的目的。

随着对人类生命与健康规律的认识趋向整体，对疾病控制策略的建构趋向系统，临床医学呈现出新的发展趋势，即走向“4P”（预防性Preventive、预测性Predictive、个体化 Personalized、参与性Participatory）医学模式。这将为解决长期困扰人类的很多重大疾病，如恶性肿瘤、糖尿病、高血压、神经和精神疾病等的早期诊断、早期治疗开辟新途径。此外，传统的临床实践与基础研究被一系列的障碍分割，而转化医学努力在其间建立更直接的联系，进而促进基础医学研究成果的转化，为临床医学的快速发展提供新的科技动力。

二.培养目标 临床医学博士专业学位研究生是以培养具有较严密的逻辑思维和较强的分析问题、解决临床问题的能力，熟练地掌握本学科的临床技能，能独立处理本学科常见病及某些疑难病症，并能对下级医师进行业务指导，达到低年资主治医师水平的专科医生。

三.学习年限

博士研究生在校学习年限为三至五年,其中临床能力训练不少于两年，最长在校年限为六年，女性研究生因生育可延长到七年。

四.培养环节

包括学位课程学习、临床能力训练、科研能力训练及学位论文工作。

（一）学位课程学习

专业型博士生学位课程学习实行学分制，总学分不少于15学分。学位课程包括公共必修课（政治、英语）、专业课和方向选修课。课程学习主要利用周六、周日进行，上课可采用集中授课、网络教学或业余自学等方式进行，考核可采取笔试、口试、读书报告等多种方式进行。

1.公共课

（1）中国马克思主义与当代（36学时，2学分）

（2）第一外国语（英语）按照研究生外语分级教学执行，最终获得 5学分。

2.专业课

（1）临床内科学（54学时，3学分）

（2）临床外科学（54学时，3学分）（3）各二级学科（专业）前沿进展（36学时，2学分），包括内科、外科、儿科、全科医学科、神经内科、精神科、皮肤科、医学影像科、医学检验科、妇产科、眼科、耳鼻咽喉科、康复医学科、急诊科、麻醉科、临床病理科、老年病学科和小儿外科18个普通专科。

（4）专业选修课（36学时，2学分）：现代影像技术、疾病分子诊断学、外科疾病围手术处理、临床药理学、微创手术学

（5）科研能力选修课（36学时，2学分）：循证医学、临床研究设计、实验动物学、医用统计、科学论文撰写与课题申报管理、医学伦理学

3.方向选修课

各三级学科新进展专题讲座(54学时，记3学分), 包括18个普通专科和16个亚专科（心血管内科、血液内科、呼吸内科、消化内科、内分泌科、肾脏内科、风湿免疫科、传染科、普通外科、骨科、泌尿外科、胸外科、心血管外科、神经外科、整形外科和烧伤外科）。

（二）临床能力训练

临床能力训练以提高临床实践能力为主，在国家认定的专科医师规范化培训基地进行不少于24月科室轮转培训。

按照卫计委颁布的《专科医师范规范化培训标准》进行，参加培训基地的相关普通专科轮转（1年）和亚专科（1年）的临床诊治工作，接受临床高级技能训练，亚专科培训期间担任总住院医师时间8个月，同时学习相关专业理论知识。

在临床轮转期间，博士生要积极参加各种学术活动（包括病例讨论、大会诊、讲座、读书报告、学术会议等），其中病例讨论和读书报告要求在本学科本人至少组织完成各1次，每年不少于20次。

（三）科研能力训练及学位论文工作

博士生在导师指导下，在临床工作中，进行严格的科研训练，并以临床医疗、实践理论或新技术研究为课题，利用已有的研究手段进行临床应用、临床应用基础的研究，从中学会临床医学科学研究方法，具备从事临床医学科学研究能力，紧密结合临床实践，作为第一作者，至少有1篇与学位论文有关的学术论文公开发表在SCI收录刊物或作为前2名获得发明专利1项（第一名必须是导师），或作为排名前两名一篇论文发表在SCI一区收录刊物。且完成博士学位论文的撰写和答辩工作。

专业型博士生学位论文要求：

1、论文选题紧密结合临床实际。

2、研究结果对临床工作具有一定的应用价值。

3、论文表明申请人具有运用所学知识解决临床实际问题和从事临床科学研究的能力。

4、学位论文应符合学术规范要求。学位论文的评阅与答辩要求：

1、论文由2位副教授以上专家评阅，其中至少有一位是外单位专家。

2、论文评阅无异议后，方可组织论文答辩。答辩委员会由5位副教授以上专家组成，其中博士生导师不少于3位，外单位专家不少于2位。

五.考核

(一)学位课程考核

主要考核申请人是否掌握相关学科基础理论知识，由授课单位组织考核。

(二)临床能力考核

主要考核申请人是否具有较高的临床操作和独立处理本学科常见病和某些疑难病症的能力。严格按照专科医师规范化培训的要求进行公共科目考试、日常考核、轮转出科考核、毕业综合考核。

1、公共科目考试：对专科医师培养标准中要求的公共科目进行考试，考试内容和形式由甘肃省统一确定。博士生应在专科医师规范化培训阶段通过公共科目考试。

2、日常考核：由培训指导教师负责。对培训人员日常的临床工作量、收治病种及例数、技能操作、病历书写、医德医风、劳动纪律等方面进行考核，并将考核结果记录在《专科医师规范化培训手册》及《临床医学博士专业学位研究生培养手册》中。

3、轮转出科考核：包括理论考试和临床技能考核。完成规定的三级学科轮转培训后，由轮转科室主任、带教教师、护士长、科室党支部成员等组成3-5人考核小组，对临床轮转进行日常综合测评和出科考核。轮转考核时应通知导师列席。转科考核成绩作为临床技能培训平时成绩的依据。考核不合格者应适当延长轮转时间并进行补考。

考核内容应包括：

(1)对研究生的政治思想、基本理论、专业知识、临床能力和工作表现等进行考核。

(2)对研究生进行严格的临床综合能力和技能考核。主要考核规范的临床操作技能和独立处理本学科常见病和某些疑难病症的能力以及胜任总住院医师的能力。

4、毕业综合考核：专科医师规范化培训结束后，按照甘肃省的统一要求组织毕业综合考核，包括专业理论考试和临床技能考核。

临床技能考核由各医院具体组织，按照三级学科成立考核委员会负责具体实施工作，集中进行临床能力和技能考核。考核委员会组成：考核委员由5-7位本学科副主任医师以上职称的临床专家组成，其中至少2名博士生导师，组长应具备博士生导师资格和主任医师。考核委员会中至少1名将作为考生论文答辩委员会的成员。考核委员会成员名单报医学院备案。

考核委员会主要考察博士学位申请人是否掌握本学科基础理论和专业知识，是否具有相应的临床分析和思维能力，能否独立处理本学科的常见病和某些疑难病症，达到主治医师的临床水平。主要以临床操作技能考核、病例答辩、病例评估等方式，对研究生的临床能力和技能进行考核。

临床技能考核采用客观结构化临床技能考核(OSCE)的方式考核临床工作能力和技能，考核结果作为取得专科医师规范化培训合格证书的依据。

六．学位申请与学位授予

(一)申请学位的基本条件

1、完成临床医学博士专业学位研究生(规培专科医师)课程学习，成绩合格，取得规定的学分;

2、取得《专科医师规范化培训合格证书》;

3、作为第一作者，至少有1篇与学位论文有关的学术论文公开发表在SCI收录刊物或作为前2名获得发明专利1项（第一名必须是导师），或作为排名前两名一篇论文发表在SCI一区收录刊物；

4、完成学位论文并通过答辩。(二)学位授予

博士生完成培养方案要求的培养环节，取得相应学分、考试考核合格，且通过学位论文答辩后，经博士生个人申请，导师、医学院、研究生院审核，学校学位评定委员会批准，授予临床医学博士专业学位。

七.分流

凡因各种原因不适宜作为临床医学专业博士学位培养者，包括在学期间未获得《专科医师规范化培训合格证书》者，可选择转读学术型或退学和结业处理。

篇2：专业学位博士研究生培养方案

一、培养目标

根据《中华人民共和国学位条例》的要求，考古学及博物馆学专业的博士生的培养目标应为：

培养面向世界，面向未来，面向现代化，德智体全面发展的，能从事考古学及博物馆学学科领域教学、科研的高层次创造性人才。具体要求是

1．掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，坚持四项基本原则，具有良好的道德品质，遵纪守法，团结协作，学风严谨，有强烈的事业心和献身精神。

2．掌握考古学及博物馆学专业坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，能够独立地、创造性地从事科学研究、教学工作或担任专门工作，而且具有主持较大型科研、技术开发项目，或解决和探索我国经济、社会发展问题的能力。全面了解考古学及博物馆学学科领域的发展动向，并在科学或专门技术上做出创造性成果。

3．至少掌握一门外国语，能运用该门外国语熟练地阅读本专业的外文资料，并具有一定的写作能力和国际学术交流能力。第二外国语为选修课，要求有阅读本专业外文资料的初步能力。第一外国语为非英语的博士生，第二外国语必须选修，且语种必须为英语。

4．具有健康的体魄和健康的心理素质。

二、研究方向

1．中国新石器考古

研究和探讨中国新石器考古领域中的重要课题，以重新构建中国史前社会历史，并阐明史前社会的发展规律。

2．夏商周考古

研究和探讨夏商周三代考古中的重要课题，进而从不同层面上恢复和复原夏商周时期的社会历史。

4．汉唐考古

3．美术考古

研究和探讨古代美术的重要课题，主要从文化艺术史的角度，探讨古代社会的发展进程。

4．博物馆学

5．中国传统建筑艺术研究

三、学习年限

博士生学习期限一般为三年。要求前两个学期修满学分，后四个学期主要从事学位论文开题、写作及答辩工作。

四、应修总学分数

应修总学分：不少于15学分。其中必修不少于11学分，选修不少于4学分。

五、课程设置（具体见课程设置一览表）

1、必修课

马克思主义理论课2学分

第一外国语3学分、专业外语1学分。

学位基础课4学分，学位专业课3学分。

前沿讲座5学分。具体要求如下：

（1）前沿讲座（或讨论班）的目的、范围和形式

主要研讨本学科各个研究方向的重大学术课题与前沿性课题，从而使学生全面而系统地了解本学科的学术发展和未来发展趋势，积极参与本学科前沿问题和重大学术课题的研究。形式以小型讲座和小组讲座为主，由导师或有关教师主讲，或外请相关专家主讲，亦可由博士生主讲，然后进行专题讨论。

教师（或外请专家）和学生讲授交叉进行。教师主讲，要求学生撰写有关课题论文，与专家对话；由学生主讲，要求主讲者撰写有关课题报告，并准备接受有关提问。要求学生参加讲座次数不少于10次，主讲不得少于5次。

（2）考核方式

参与讲座的教授（不得少于三位）根据学生在前沿讲座中的表现进行综合评定，分别给予优、良、中、及格、不及格成绩。成绩合格者，计入5学分。

2、选修课在导师的指导下选修。

3、补修课同等学力、跨学科考入的博士生，需补修2门硕士课程，成绩计入本人档案，但不计学分。

六、中期考核

博士生实行中期考核制度。第三学期初，结合学位论文开题报告对博士生进行中期考核，考核内容包括入学以来的政治思想表现、课程学习情况、科研能力、外国语水平、论文开题报告及健康状况进行全面衡量，并进行学科综合考试。

中期考核合格者，进入博士学位论文阶段。中期考核不合格者，按《山东大学博士

生学籍管理条例》的有关规定处理。

七、科学研究与学位论文

1、博士研究生在学期间发表学术论文的基本要求

在学期间，本专业博士生须在国内外核心期刊（不包括增刊）上至少发表2篇与学位论文有关的学术论文，或至少有1篇发表在CSSCI收录的期刊上的学术论文。所取得的科研成果均要求研究生为第一作者（单位为山东大学历史文化学院），研究生在学期间发表的文章一律以公开出版或出版清样为准。

2、学位论文

博士生的学位论文应当是一篇完整、系统的学术论文，应能表明作者具有独立从事科学研究工作的能力，并做出创造性成果。博士生的学位论文应当在导师的指导下，由博士生独立完成。博士生一般至少用二年时间完成学位论文。

为了保证博士生的学位论文质量，重点做好以下几项工作。

（1）做好学位论文的选题和开题工作。

博士论文的选题直接关系到博士论文的质量和水平。因此，要求博士生在广泛调查研究、大量阅读中外各种相关文献资料、系统掌握主攻方向的最新研究成果和发展动态的基础上，与导师一起拟定论文题目，独立完成选题报告。第三学期中期考核时，向不少于5名同行专家做开题报告，由专家严格把关。开题报告通过者，正式进入论文写作阶段；未通过者，应在三个月之内进行修改，再度进行开题报告。

（2）定期检查学位论文的写作进度和写作质量。（中期进展检查）

每隔3-5个月，博士生要向导师及有关专家报告论文进展情况，导师和相关专家应帮助博士生分析论文中存在的问题，以使论文写作顺利进行。

（3）认真进行学位论文的审查工作，进行论文预答辩。

博士生在申请学位论文答辩前3-5个月，向导师由及有关专家全面报告学位论文的进展情况及取得的成果，进行论文预答辩，广泛征求意见，以进一步修改完善学位论文。

（4）严格遵守各种规章制度，保证所授学位的质量。

篇3：专业学位博士研究生培养方案

一、教育博士专业学位研究生教育比较优势的理念基础

设置教育博士专业学位的最初设想是既赋予教育博士与教育学博士以同等的博士学位地位,但又力求保持两者的差异性。由于教育学博士学位及其相应研究生教育拥有哲学博士学位及其相应研究生教育的光环,地位牢固,而教育博士学位及其相应的研究生教育要想在研究生教育中获得一席之地,就必须突出自己的比较优势,而关键是必须以有别于教育学博士研究生教育的理念作为基础。

知识生产模式理论可以被视为教育博士存在并拥有比较优势的一个理论基础。英国社会学家吉本斯(Michael Gibbons)等人从学术研究与现实社会关系的角度,划分了两种知识生产模式:模式1和模式2。模式1是洪堡大学建立以来的近代型知识生产模式,主要是指在单个学科内以认知为目的的知识生产。“知识生产模式2在应用的情境中运作,问题不是被设定在学科框架内,而是跨学科或多学科的。”[1]可以说,教育博士等专业学位研究生教育的迅速崛起是与知识生产的应用性和异质性密切相关的,教育博士专业学位研究生教育的培养目标就是要满足知识生产模式2的知识生产工作者,突出强调研究的实践性和应用性。

1920年哈佛大学教育学院建立,并同时设立了世界上第一个教育博士专业学位授予点,这注定了教育博士专业学位研究生教育的使命与教育学院的宗旨连为一体。哈佛大学教育研究生院这样定位自己的宗旨:“教育与人类活动的每个方面都息息相关,我们相信学习和提高教育的事业心是社会健康发展和社会未来前途的关键。我们研究和解决教育所面临的最关键性的挑战,如学生评价、成绩差距、城市教育和教师短缺。”[2]由此可见,哈佛大学教育博士专业学位研究生教育的教育理念注重理论紧密结合实践,针对现实中关键性的教育问题和实际需要,其应用情境、问题导向、追求实用的教育理念与知识生产模式2型是极为吻合的。哈佛大学“领导教育博士”项目主要通过“现场实践项目”进行实践,通过在现场挂职实习来使学生获得管理与研究经验。澳大利亚新英格兰大学认为自己的教育博士项目的最大优势是最大限度地把理论与实践连结在一起。澳大利亚新英格兰大学和英国伦敦大学的教育博士项目都设计为25%的课业和75%的研究,以此进一步发展职业实践的学术和研究基础。总之,理论与实践紧密结合是教育博士专业学位研究生教育比较优势的理念基础。

二、教育博士专业学位研究生教育的比较优势

比较优势理论由贸易经济学所创建,指在经济贸易中利用自己的要素禀赋优势以谋求最佳发展状态并获取最大利益。教育博士专业学位研究生教育理念的比较优势需要通过特别的培养方案来实现,只有在培养目标、课程设置、教学方式、论文写作方面进行特色化的设计,才能使教育博士专业学位真正成为一种具有独自存在价值和意义的学位,也才能积聚其相应的研究生教育的比较优势。

从培养目标看,理论与实践相结合。教育博士专业学位研究生教育适应了教育学学科强烈的实践特性及其对教育理论与教育实践的双重需要,灵活地把理论与实践连结起来,也使教育博士生肩负教育理论研究者与实践者的双重角色,最终发展成“研究型的专业人员”。比如,澳大利亚新英格兰大学的教育博士研究生教育的培养目标为:“通过与实践联系紧密、应用性强的课程学习和论文写作来提高学生的专业实践能力,满足教育实践者高级研究培训的需要,使学生将学到的研究技能应用到专业工作之中。”[3]哈佛大学教育博士项目的教育理念注重理论紧密结合实践,针对现实中关键性的教育问题和实际需要,其应用情境、问题导向、追求实用的教育理念与知识生产模式2型是极为吻合的。教育博士项目的培养目标是:培养能够理解研究、政策与实践以及它们之间相互关系的领导者,利用全校各院系的教育资源,使学生获得成为大学教授会成员、高级教育领导者、政策制定者和研究者的教育与训练[4]。

在课程建设上,突出培养专业实践能力。教育博士项目的课程设置以实际应用为导向,以职业需求为目标,强调个性化,要求学生根据自己的研究兴趣设计高度个性化的课程方案。根据考察,各国教育博士项目的课程特点可以概括有三点:其一,采用“模块(Module)课程”。宾夕法尼亚大学资深高等教育管理博士项目的项目设计者认为,高等教育管理需要各种核心管理能力和应用研究能力,包括经济财政、招生管理、人力资源管理、计划与战略、质量监督保障、决策支持、定量研究、定性研究等。围绕这些能力,该项目设计了一系列模块课程,每个模块聘请数量不等的教师提供相关讲座,并要求完成相应的阅读和作业。其二,广设跨学科课程。为了解决复杂的教育问题,往往需要多学科和跨学科的思维和能力,为此,美国的教育博士项目吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员组成导师小组,共同承担培养工作。其三,大量设置研讨课。教育博士生都有着丰富实践经验,彼此的经验交流和对共同感兴趣问题的探讨对于提高他们的实践能力非常重要,再有教授的理论指导,学生的成长就会非常迅速,研讨课就提供了这样一个舞台。哥伦比亚大学要求教育博士生参加高级研究研讨课、长达两学期的论文研讨课,学生把各自在实践工作中遇到的实际问题带到研讨班,集体研讨提出解决问题的方案,然后把方案带回到实践工作中进行检验和修正,并对此整个过程进行评估和反思。

从教学方式看,强调团队学习和实践反思。教育博士项目经常把多学科的教育理论整合起来以模块的形式展开教学,目的是提高学生运用跨学科的方法处理实际问题的能力。在模块结构内,教学通常以团队学习为基础,以问题研究为学习模块,有助于学生在团队学习中相互讨论交流反思彼此的专业实践经验。教育博士项目的教学方式大多采用问题教学、案例教学、反思性教学等,强调学生的充分参与。这些教学方式对于教育工作者作为“实践-反思型工作者”养成良好的实践反思习惯和能力是极为重要的。

在论文写作方面,鼓励应用研究。教育博士项目的论文不求理论的高深性和原创性,而以解决教育实践和学校变革中的重大关键问题为目标,侧重考察学生创造性运用教育理论和科学方法进行研究和解决教育实践中复杂问题的能力。论文选题要求来源于工作实践经验,重视论文对实践的指导价值和为实践部门带来的实际效益,并通过实践创造出新知识。英国所有的教育博士项目及美国98%的教育博士项目要求撰写学位论文,虽然字数较少,但在质量方面与哲学博士学位论文的要求相同。例如,伦敦大学教育学院教育博士项目要求论文的选题是个人兴趣并来源于工作中的实际经验,具有重要现实意义和应用价值,强调论文必须对研究领域的知识做出突出贡献,并且提供自主研究能力和原创性的说明,反映学位申请人综合运用理论和科学方法探索与解决教育实践问题的能力[5]。当然有一些大学的教育博士生放弃了传统单一的学位论文方式。如美国圣路易斯大学采用小组毕业设计(Group Projects)的办法,要求学生的论文选题直接来源于实践,通过同伴合作研究来发展学生的专业研究能力。犹他大学教育管理Ed.D.项目以现场诊断研究报告(Clinical Research Study)代替传统的博士学位论文。

例如,2003年,圣路易斯大学(St.Louis University)对教育博士项目进行重新改造,改革的焦点在于注重培养教育博士生在未来工作中所需的实践技能,做法是用小组毕业设计(Group Projects)来取代毕业论文,其特点在于学生的论文选题直接来源于实践,并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力,其目的在于突出教育博士学位论文的“实践性”特色。选题来源于实践,在为实践服务并在同伴合作研究的过程中发展了博士生的专业研究能力。教育博士生在完成两年的课程学习后,进入研究阶段。这时,每个学生可与2-3个同伴一起结成一个研究小组,根据共同关注的专业实践问题,确定一个研究课题(project),在导师的指导下分工进行合作研究。小组成员利用一年多的时间,将课题带到实践中展开研究,在周末定期召开碰头会,最后形成一个代表集体研究成果的研究报告。研究报告经过审查合格后,进入答辩阶段。答辩采取集体答辩和个人答辩相结合的方式,在符合标准的情况下,可对该研究小组中的每个人授予教育博士学位。事实证明,新的项目是有效的,并非每一个成员都能毕业,因为群组计划的严格性不低于论文。对导师的要求也很高,需要学习一些新的指导技能,以评价作为合作团队成员的能力。新的教育博士项目迎合了社会需求与学位本质需要之间的张力,也适合繁忙的管理者、兴趣相投的同伴一起合作做研究。

三、对我国教育博士专业学位研究生教育的思考

(一)牢固树立专业博士学位研究生教育的理念,坚守专业博士学位品质

对于教育博士专业学位研究生教育来说,其产生的最大动力来源于专业实践的需要。专业性、应用性、实践性是教育博士专业学位研究生教育的基本属性,也是教育博士专业学位研究生教育拥有比较优势的基本依据。教育博士专业学位研究生教育强调实践性是它的比较优势,但前提是把实践置于批判性探究的过程之中,防止教育博士专业学位研究生教育陷入工具主义的狭隘思维。教育博士专业学位研究生教育绝不是培养只会应用而不会创造知识的知识工人或技术专家,而是培养“研究型的专业人员”,“教育博士专业学位研究生教育展示了一个专业教育者为知识社会学做贡献的机会”[6]。教育博士专业学位研究生教育同样也要强调培养通过研究对专业实践的知识做出重大贡献的能力。唐纳德·舍恩在《反思型执业者的教育》中指出,在实践活动中,学者不仅仅要从理论到实践,还必须从实践返回理论,这是一种双向而非单向的运动。实践证明,形成一种理论的最好方法就是不能脱离实践来谈理论,而应该在实践中应用这种理论,用实践来检验和修正理论。

教育博士生是“草根型”的教育行动研究者,他们身上具有丰富的教育实践经验,也同时积聚了相当多的现实困惑,希望通过教育博士专业学位研究生教育的学习和训练获得理论水平的提升和解决实践问题的技能。针对这样的特殊人群,教育博士专业学位研究生教育的培养必须以学生在工作中所遇到的实际问题为出发点,通过系统、规范的课程学习和研究,培养学生进行教育行动研究的能力、对实践的反思能力和创造性解决问题的能力,以提高实践工作的绩效。教育博士专业学位研究生教育必须强调理论与实际的多方位结合,诸如论文研究问题与学校实际的结合,理论知识学习与实际工作能力培养的结合,教师学术理论知识与学生实际工作经验的结合,教师群体与学生群体之间不同知识与经验的结合等等。

(二)培育专业精神和专业伦理,创新培养体制

强化教育博士专业学位研究生教育的专业精神与专业伦理的培育。教育作为以服务社会和个体人的发展为宗旨的专业,应该弘扬专业精神,遵守专业伦理规范来博取社会信任。教育职业关系到个体和国家的福祉与未来,学校的领导与管理者掌握着教育和学校的发展方向。教育博士专业学位研究生教育作为培养教育领导和管理专业人员的专业教育,尤其应该重视专业精神和专业伦理教育。在教育博士专业学位研究生教育中进行专业伦理教育,既是教育专业发展的本质要求,也是由教育博士专业学位的属性所决定的,也是现实所迫切需要的。

创新培养体制和办学体制。我国教育博士专业学位研究生教育的试点学校集中在办学层次较高的普通高校,它们在教育学术型人才的培养上具有较强的比较优势,但普遍缺乏培养实践性应用性的教育博士生的经验,容易造成上文所述教育博士专业学位研究生教育的比较优势被视为比较劣势而被消除的情况。在培养过程中,教育博士专业学位研究生教育不可避免地会受教育学博士生培养模式的影响,在制订培养方案、论文选题、质量评价等各方面都容易以教育学博士生制度为蓝本。事实上,当前我国在教育领域博士生培养方面存在着两种学位、一套人马的现象,教育博士专业学位研究生的培养缺乏具有丰富实践经验的教师。如果擅长理论的教师延续着培养教育学博士研究生的思维模式,那么,培养出来的人才除了证书不同之外,知识结构与能力素质并无特色,教育博士专业学位研究生教育的比较优势就将荡然无存。当下之道,应设置两种培养体制,分轨培养。

我国传统的办学体制制约着教育博士专业学位研究生教育的发展,主要表现为培养主体单一,仍然以培养机构单独培养为主,培养学校与社会组织尤其是教育博士所在工作学校之间缺乏真正有效的合作与交流,正因如此,教育博士生的“工学矛盾”非常突出。一方面工作和学习都受到负面影响而没有相互促进,另一方面教育博士生实践机会少,导致教育博士专业学位研究生教育本应作为核心比较优势的实践能力不能得到充分培育,致使教育博士专业学位研究生教育变成教育学博士研究生教育的一种压缩型的理论补课与一种文化镀金的过程。其根源是没有建立培养学校和工作学校之间的合作互动机制,教育博士专业学位研究生教育的实践活动未纳入教育博士专业学位研究生的培养计划之中。若能把学生的工作整合到博士生学业之中而实现学习与工作的一体化,通过“工作”进行“研究实践”,不仅对教育博士生是一种锻炼,对工作学校的变革也是一种推动。美国的教育博士专业学位研究生教育注重实践课程,设有理论研究和实践工作两个方面的课程体系。美国宾夕法尼州立大学教育博士项目有9学分的实习(internship)课程。哈佛大学的“教育领导博士”项目甚至把三年学制中的整个第三年用在挂职实习上,在实习过程中接受导师指导进行现场研究[7]。

(三)强化教育博士专业学位研究生教育的比较优势,突出专业学位的特色

把握教育博士专业学位研究生教育优势的动态性。根据比较优势理论,比较优势具有动态性。比较优势的动态性是指比较优势不是一成不变的,而是会强弱变化、新旧更迭,相对的比较优势可能会加强变为绝对的比较优势,也有可能生成其他的比较优势,也有可能削弱至无。因此,如果教育博士专业学位研究生教育不能充分发挥自己所拥有的比较优势,则会被强大的教育学博士研究生教育同化而无比较优势可言,甚至会被教育学博士研究生教育吞并而消亡。而如果教育博士专业学位研究生教育能够充分地发挥并强化既有的相对比较优势,就会把相对的比较优势发展成绝对的比较优势。比较优势动态性原理要求教育博士专业学位研究生教育牢牢地把握住自身拥有的比较优势,扬长避短,勇于创新,建立更加科学而卓越的学位与研究生教育制度。对比较优势动态性原理的认识,有利于增强在创新教育博士专业学位研究生教育制度方面的积极性与主动性,而教育博士专业学位研究生教育制度的持续优化与变革是教育博士专业学位研究生教育持续健康发展的必要条件。

强调“专业学位专业学院办”的原则。专业学院作为主办机构的优势在于可以保证专业学位的性质,而避免大学研究生院因对哲学博士研究生教育情有独钟和学术性人才培养的思维定势的干扰。美国的教育博士专业学位研究生教育是由教育研究生院自主负责招生、培养和管理,而我国的教育博士专业学位研究生教育是由研究生院负责管理,由教育学院来负责培养的双重机制,这就难免以培养哲学博士研究生教育为主业的研究生院对专业学位的歧视而出现专业学位研究生培养学术化的倾向。哲学博士或教育学博士研究生教育的教育理念、培养模式和评价制度必然会深刻影响教育博士专业学位研究生教育的定位和发展取向。此弊不除,教育博士就难免会沦落为一个“二流学位”。“美国专业学位发展史揭示了这一规律,美国大多数大学坚持研究生院发学术性学位而专业学院发专业学位的做法是对这一规律的清醒认识。我国应该在规范学术性学位的同时,建立专业教育学位体系。”[8]由于教育博士专业学位研究生教育与教育学博士研究生教育具有不同的性质和培养目标,为了防止二者发生雷同而影响质量,应该实行分轨培养和分类指导。

衔接专业人才培养与任职资格。早在1989年美国全国教育管理政策委员会就建议把教育博士专业学位作为中层教育管理岗位的从业证书条件,形成教育博士专业学位与职业资格相互衔接的配套机制,为教育博士专业学位研究生教育获得独立的发展空间创造了良好的社会环境,大大巩固了教育博士专业学位研究生教育的比较优势。而我国教育博士专业学位和学校领导与管理资格认证制度之间缺乏有效衔接,这不仅在一定程度上说明我国的学校领导与管理的专业性还不够强,更严重的是这背离了教育博士专业学位设立的初衷,在很大程度上影响了教育博士专业学位研究生教育在社会上的地位和发展空间,还导致教育博士专业学位研究生教育的培养缺乏有力的约束机制和发展动力,其相比于教育学博士研究生教育的所谓比较优势说也会陷入不攻自破的尴尬境地。

评价教育博士专业学位研究生教育关键看它是否能促进学生变得更有想象力和创造性,是否更能引起学校和教育的积极变化,而不仅仅看它是否能深化知识本身或仅仅培养学生进行社会资本和文化资本的再生产。任何教育的最终目的都是育人,培养具有创造性思维和创新能力的教育博士生应是教育博士生制度设计的题中应有之义。教育博士专业学位研究生教育与教育学博士研究生教育的理想模式是这两类人才培养各安其位、各扬其长,为社会及人的发展做出各自的贡献。

(李云鹏,南京师范大学教育科学学院博士生,江苏南京210097)

参考文献

[1]Gibbons Michael,et al.The New Production of Knowledge:The Dynamics of Science and Research in ContemporarySocieties[M].London:Sage,1994:vii.

[2]About HGSE[EB/OL].[2011-05-11]http://www.gse.harvard.edu/about/index.html.

[3]Aims of the EdD program[EB/OL].[2011-05-11]http://www.une.edu.au/education/postgraduate/edd/aims.php.

[4]Academic Programs:Doctor of education[EB/OL].[2011-11-06]http://www.gse.harvard.edu/academics/index.html.

[5]Doctor in Education[EB/OL].[2011-05-11]http://www.ioe.ac.uk/study/researchDegrees/RED9_EDU999.html.

[6]Alison Taysum.The Distinctiveness of the EdD in Producingand Transforming Knowledge[J].Journal of EducationalAdministration and History,2007(03).

[7]李云鹏.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及启示[J].比较教育研究,2011(05).

篇4：专业学位博士研究生培养方案

本刊讯11月14日下午,广西医科大学举行庆典,庆祝该校获得临床医学博士专业学位、公共卫生硕士专业学位(MPH)培养单位,新增公共卫生与预防医学博士后科研流动站、国家级教学成果二等奖。

据悉,这些成果填补了广西高校公共卫生与预防医学学科博士后科研流动站的历史空白,实现了我区专业学位博士研究生教育零的突破。在临床医学、基础医学、药学和公共卫生等学科领域形成了从本科—硕士—博士—博士后的完整医学教育模式。 (桂文)

我区高校在全国大学生电子设计竞赛中再创佳绩

本刊讯2009年全国大学生电子设计竞赛已于近日落下帷幕,来自全国的29个省(市、区)的923所高校9042个参赛队的27126名同学参加竞赛,共评出全国一等奖139个,二等奖468个。我区参赛高校成绩突出,获全国一等奖13个,二等奖10个,一等奖总数在全国29个赛区中排名第二,其中高职高专组获全国一等奖5个,名列全国29个赛区榜首,创历届竞赛成绩新高;在本科组中,桂林电子科技大学表现突出,获得全国一等奖5个,一等奖获奖总数在全国参赛本科高校排名中名列第三。

(桂文)

南宁市企业接收毕业生可申领补贴

本刊讯日前,记者从南宁市人事局获悉,日前该局会同有关部门制定并向社会公布了《关于一次性岗位补贴和一次性创业补贴申领须知》(以下简称《须知》)。《须知》对企业接收高校毕业生就业一次性岗位补贴、初次创业成功的高校毕业生一次性创业补贴的申领所需提交的材料和程序作出明确规定。

《须知》规定,企业在申领接收高校毕业生就业一次性岗位补贴时,需提交《企业接收南宁市生源2009届高校毕业生就业一次性岗位补贴申请表》、《全国普通高校本专科毕业生就业报到证》原件和复印件、高校毕业生本人有效身份证原件和复印件、企业营业执照副本原件和复印件、企业与高校毕业生签订的有效劳动合同原件和复印件(经双方签字盖印)等,每接收一名高校毕业生补贴2000元。企业应在每季度第一个月的1日至15日申请上一季度的补贴,并向注册纳税所属地的县、市人事部门提交相关材料。

企业得到一次性岗位补贴后,如在合同期内单方提前解除劳动合同,须全额退回财政补贴资金。高校毕业生在合同期内单方提前解除劳动合同的,今后不得享受任何促进高校毕业生就业创业的优惠政策。

初次创业成功的南宁市生源高校毕业生申领一次性创业补贴时,需提交《初次创业成功的南宁市生源高校毕业生一次性创业补贴申请表》、本人有效身份证原件和复印件、企业营业执照副本原件和复印件等,由财政给予每人2000元。毕业生应于每月1日至10日向生源所在地的县、市人事部门提出申请并提交相关材料。(桂文)

广西电力职业技术学院喜迎30华诞

本刊讯11月27日,广西电力职业技术学院校园花团锦簇,彩旗飘扬,数千名师生、新老校友与各界来宾欢聚一堂,共庆学院30周年华诞。自治区党委书记、自治区人大常委会主任郭声琨,自治区主席马飚发去贺信,自治区人大常委会副主任吴恒、邵博文也发去了贺信。自治区政协副主席黄日波出席庆典并致辞。

郭声琨和马飚在贺信中充分肯定了广西电力职业技术学院30年办学所取得的成绩。他们在贺信中说,广西电力职业技术学院建校30年来,认真贯彻落实党的教育方针,坚持社会主义办学方向,坚持“工学结合,校企合作”的道路,艰苦创业,发奋图强,办学实力不断增强,办学规模不断扩大,办学水平显著提升,办学特色日益突出,为社会培养了一大批优秀的专业技术人才,为广西经济社会发展特别是电力事业发展作出了重要贡献。

郭声琨和马飚寄望该院以建校30周年为契机,深入学习实践科学发展观,进一步解放思想,立足电力行业,抢抓机遇,深化改革,加快发展,努力创新人才培养模式,不断提高教学质量,努力培养更多优秀专业技术人才,为推动我区电力事业大发展,建设富裕文明和谐新广西作出新的更大贡献。

篇5：专业学位博士研究生培养方案

学位[]10号

各省、自治区、直辖市学位委员会、教育厅(教委)，新疆生产建设兵团教育局，有关部门(单位)教育司(局)，中国人民解放军学位委员会，教育部直属高等学校：

现将国务院学位委员会第二十八次会议审议通过的《工程博士专业学位设置方案》印发给你们。有关培养工作的`具体安排另行通知。

篇6：专业学位博士研究生培养方案

培养攻读音乐学博士学位研究生是我院教学结构中的最高层次。目前我院开设有音乐学、作曲及作曲技术理论、音乐教育、音乐科技等19个研究方向，博士生的培养质量体现出我院音乐理论研究的学术层次以及音乐创作的实力，标志着我院学科发展的整体水平。为更好地进行博士生的培养工作，根据《中华人民共和国学位条例》、《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》及国家教育部有关文件的精神，结合我院的实际情况，特制定博士学位研究生培养方案如下：

第一条培养目标

博士学位研究生应具备较高的马克思主义理论水平及艺术理论修养；在所从事的音乐研究、音乐创作及技术理论方面掌握坚实宽广的专业基础理论和系统深入的专门知识；对学科的现状及发展趋势有准确的把握；掌握两门外语；具备创造性研究、创作及担任高层次教学工作的能力。

第二条学习年限

攻读博士学位研究生的学制为三年，申请学位年限最长可延至五年。

第三条培养方式

博士生的培养方式以理论研究工作为主，重点是培养独立从事音乐理论研究、音乐创作研究工作的能力，并根据学位条例的精神和博士生培养方案的要求，继续学习一些有关课程，包括一些基础理论和跨学科的学位课程。在拓宽和加深基础理论、专业知识以及掌握学科前沿动态的基础上，学会进行创造性研究工作的方法和培养严谨的治学作风，以提高理论水平和实际研究能力。

博士生的培养工作由博士生导师负责。导师应由本门学科学术造诣较高、教学研究工作成绩显著的教授担任。博士生入学后，如导师认为工作需要，经导师提名，各系也可选派副教授以上的教师担任博士生的副指导教师（简称副导师），在该博士生论文工作期间协助做好指导工作。副导师名单由院学位委员会主任审查批准。

第四条各专业课程安排

各专业方向的课程安排，应由招收博士生的系部起草拟定。对博士学位共同课、1

主科、专业必修课和选修课程的科目、学分、时间安排等做出明确的规定。各专业方向课程安排应由系委会讨论通过，系主任签署意见后报院审批，研究生部备案。博士学位的课程包括以下四类：

一、共同课：马克思主义理论，外国语；

二、主科；

三、专业必修课；

四、选修课。博士学位课程总学分要求不低于58学分。课程学习着重加强基础理论，扩大和加深专业知识，拓宽知识面，提高科研能力。

(一)马克思主义理论课

要求较好地掌握马克思主义的基本理论。要联系思想，联系实际，学习马列著作和党的方针政策，并以马克思主义的基本立场、观点和方法观察社会、指导学习和研究工作，进一步提高政治觉悟。要求研究生结合思想实际和科学实践的亲身感受，写出有一定理论水平的专题论文，并以此作为考核的主要依据。

(二)外语课

要求掌握两门外语，第一外国语应能达到熟练地阅读本专业的外文资料，并具有一定的写作和听说的能力。第二外国语要求达到借助字典阅读一般外文资料的水平。语种的选择由博士生与导师商量决定；但第一外国语为非英语语种，则必须选英语为第二外国语。

（三）专业课与选修课

专业课与选修课的考试一般采用学科综合考试的方式进行。学科综合考试应按专业组织，并应有统一要求。考试内容必须包括基础理论和专业知识两方面的内容，具有一定的知识覆盖面和足够的深度，以考核博士生是否掌握了坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，作曲专业的音乐创作也为考核内容之一。选修课程的考试，还应包含一门跨学科专业的学位课程。

研究生课程均应有教学大纲，明确规定本课程的主要内容、学习要求、教学方式及主要参考书目。

研究生选修课的教学大纲需经所在部门审批通过，报研究生部备案。研究生的课程教学，应在传授知识的同时，着重注意加强自学能力的培养。

各方向课程安排见教学方案。

第五条博士毕业作品、学位论文与答辩

作曲方向博士生毕业要求创作至少3首不同类型的学位作品，一首为大型管弦乐

作品（不少于15分钟），一首为室内乐作品（约10-15分钟），一首为包括声乐、民乐、电子音乐等非常规编制的作品（长度不限）；电子音乐作曲方向博士生毕业要求创作四首以上作品，并举行一场学位音乐会（时间不少于60分钟）。同时完成学位论文一篇。论文写作要求可参见《中央音乐学院研究生学位论文写作规范》。

博士生的学位论文选题和所研究的内容应在学术上有一定的理论意义和实际意义。论文应对所研究的课题有系统性、成果性创见；博士学位论文应表明作者具有独立从事科学研究工作的能力；在科学或专门技术上做出创造性的成果；并反映作者在本门学科上掌握了坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识。

博士生入学，应首先在导师指导下明确科研方向，按时上论文指导课，收集资料，阅读文献，进行调查研究，确定研究课题。博士生的科研及其论文工作的经费，按有关规定办理。

博士生最晚应在第四学期第10周举行开题报告，通过研讨集思广益，要求详见《研究生学位论文开题报告要求与程序》。

博士生的学位论文经审查合格后，组织学位论文答辩，要求详见《中央音乐学院硕士学位与博士学位授予工作细则》。

第六条学位授予

凡完成课程学习并获得相应学分，毕业作品和学位论文答辩通过者可授予文学博士学位。

中央音乐学院研究生部

2008年3月24日

篇7：定向培养博士学位研究生协议书

郑州大学研究生院（简称甲方）：

定向单位（简称乙方）：

研 究 生（简称丙方）：

一、应乙方要求，甲方同意录取乙方定向培养专业博士学位研究生。丙方录取通知书由甲方发出，培养工作由甲方负责。

二、乙方应确保丙方全日制脱产生在学期间全脱产学习，并与丙方签订全脱产学习协议书。

三、学制：甲方实行以4年为基础的弹性学制（4―6年）。

四、培养要求：甲方按照本学科、专业培养方案的要求进行培养。

五、丙方在甲方学习期间，其工资关系如不转入甲方，则不享受甲方提供的博士研究生助研奖学金。

六、丙方在甲方学习期间，应认真执行国家及学校相关管理规定，按照甲方培养方案及乙方要求完成学业，毕业后由乙方负责安排工作。在学期间如不能保证全日制脱产学习，按照《郑州大学研究生学籍管理规定》，甲方有权终止培养，并将丙方退回乙方。如因休学、退学、开除学籍或其他原因中止学习，按照国家教育部有关规定处理。

七、培养工作结束，甲方负责将丙方的毕业证书、学位证书、档案材料等，直接寄至乙方。毕业证书、学位证书由乙方转交丙方。

八、甲、乙、丙三方应按本协议规定执行，如不执行本协议，由当事方承担全部责任。

九、本协议内容如与国家相关规定相抵触，经三方协商按照国家有关规定执行。

十、本协议一式三份，甲、乙、丙三方各执一份。

甲方签章乙方人事部门签章乙方经手人签字

年月日年月日年月日

丙方签名导师签字

篇8：专业学位博士研究生培养方案

一、研究内容与方法

(一)研究内容

教育博士(Ed.D.)是20 世纪20 年代发端于美国教育学科领域的专业博士学位,20 世纪90 年代传入英国、澳大利亚等国后备受重视,并逐步在这些国家获得快速发展。2008 年12 月30 日,我国国务院学位委员会第26 次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》,决定在我国设置和试办教育博士专业学位,我国的15 所大学于2010 年正式开始招生。但是,目前Ed.D. 教育对于我国来说仍是一项处于试办与探索的新型学位教育,其面临的困难不容低估。为了进一步推动我国Ed.D. 教育的健康发展,需要加强此方面的理论研究,尤其是国际比较研究。该研究共分三个部分。

第一部分:美国、英国、澳大利亚等国教育博士专业学位教育的产生背景与历史发展研究。运用历史法,对Ed.D. 教育的渊源进行了回顾。专业博士学位教育相对于学术型博士学位教育来说,其历史并不长,是一种年轻的专业博士学位教育。就Ed.D. 教育的产生背景来说,其动因有多个方面,其中最直接、最关键的因素是社会和教育实践领域对培养高层次专业人员的需求。由此可见,满足社会实践领域对高层次专业人才的需求是Ed.D. 教育存在的必要性与合理性的根本依据。

第二部分,美国、英国、澳大利亚等国教育博士专业学位教育的比较研究。从培养目标、招生与入学标准、课程设置与教学方式、导师队伍、学位论文等方面着手构建比较框架,对这些国家的Ed.D. 教育进行了全面、综合的比较与分析,以探寻和提炼Ed.D. 教育发展的基本规律。

第三部分,我国Ed.D. 教育发展与改进策略研究。当前我国Ed.D. 教育还存在着许多急待解决的问题,在进一步发展我国Ed.D. 教育时,应该充分借鉴述美国、英国、澳大利亚等国家在实施Ed.D. 过程中积累的经验和教训。基于如上对于美、澳、英三国Ed.D. 教育的比较分析与最新改革动向的阐述,该研究就如何推动我国Ed.D. 教育发展提出了一些建议。

(二)研究方法

1. 文献法。文献研究主要包括三类。第一类为政策性文献,课题组成员搜集到的关于美国、英国、澳大利亚等国Ed.D.教育发展与改革的研究报告。第二类为研究性文献,课题组在研究过程中搜集了大约500 余篇关于Ed.D. 教育的期刊论文和学位论文,尤其关注了该领域的著名学者(例如Shulman, Maxwell, Lee, Perry等等)的经典研究结论。这为研究各国的Ed.D.教育提供了丰富的资料和坚实的理论基础。第三类为实践性文献,主要指专业组织或大学的网站发布的关于Ed.D. 教育的资料。

2. 历史法。历史法是指运用史料,通过对某一种教育现象发生、发展和演变的历史事实的搜集与整理,进而加以系统客观的分析研究,以此揭示其发展的一些规律。该研究试图从历史的角度考察美国、澳大利亚、英国等国家Ed.D. 教育发展的轨迹,以动态的思维审视各国的Ed.D. 教育发展与改革的历史背景、实践措施、成效与问题等,这有助于从纵向上总结和把握Ed.D. 教育发展的基本规律。

3. 比较法。这种研究方法是本研究最重要的研究方法。该课题着重从Ed.D. 教育的关键要素出发,对对象国加以比较与分析,以揭示它们的个性和共性经验,提炼关于Ed.D. 教育发展的一般规律。

4. 实地考察法。为了获得“零次文献”,课题组在研究过程中运用了实地考察法。课题主持人与和课题组其他成员先后去往英国的诺丁汉、伦敦大学教育研究院、格拉斯哥等大学,对它们的Ed.D. 教育进行了全面考察,获得了很多第一手的研究资料。

5. 个案分析法:本研究在对对象国的Ed.D. 教育作一般、宏观层面研究的同时,也关注一些微观层面的个案解析,即以对象国的某些大学的Ed.D. 教育为个案,通过对其理论探讨、目标定位、招生与入学标准、课程设置与教学、导师队伍、毕业环节、评价标准等的具体各项要求进行分析研究,更加全面、透彻地探索它们的Ed.D. 教育的特点。

二、研究结论

第一,Ed.D. 教育在美国、英国、澳大利亚等国的发展历史长短不一,其在各国兴起后都经历了一个快速发展期,从而形成了教育学科领域的两种博士学位并行发展的局面。现代专业博士学位(Professional Doctorate)产生于20 世纪初的美国,虽然只有短暂的90 多年的发展历史, 但形成了一些不同于Ph.D. 教育的特征,其实践性强、学制灵活等优势满足了社会发展的需要, 从而获得了迅速发展。值得指出的是,是教育领域首开现代专业博士学位之先河。1921 年美国授予了世界上第一个Ed.D. 学位。进入20 世纪90 年代之后,Ed.D. 教育又在澳大利亚和英国生根开花,并随后被爱尔兰等国家所采纳。Ed.D. 教育在这些国家诞生之后发展迅速,已经成为其博士学位制度,尤其是专业博士学位制度中的重要组成部分。在一定意义上可以说,20 世纪90 年代以来,Ed.D. 教育在世界范围内进入了一个发展的黄金时期。

第二,美、英、澳等国的Ed.D. 教育的产生具有多方面动因,包括社会对培养高层次专业人员的需求、高等教育大众化引发的博士生教育多样化、大学理念对服务社会和学生发展的日趋重视、大学在知识创造中地位的变化等众多因素。其中,最直接、最关键的因素是社会和教育实践领域对培养高层次专业人员的需求。

第三,美、英、澳等国Ed.D. 的培养目标总体定位相同,但在Ed.D. 的职前学位与职后学位性质归属上存在一定差异。美、澳、英三国都将Ed.D. 的培养目标定位为:为教育实践领域培养高层次的、具有实践研究和反思能力的“专家型”“反思型”教育实践者和教育管理者,即“研究型专业人员”(Researching Professionals)。Ed.D. 培养目标的这种定位显然与Ph.D. 的培养目标有所不同。Ed.D. 主要以“实践性”为价值取向,而Ph.D. 则主要以“学术性”为价值取向。Ph.D. 强调培养“专业型研究人员”(Professional Researchers),从而为高校和科学研究机构造就能够从事原创性学术研究的教学和科研人员,促进教育学科的繁荣和发展。各国在发展Ed.D. 时在总体上都是遵循这种逻辑,但在具体的操作层面上,这些国家的Ed.D. 教育的培养目标也有一定差异,这主要体现在对Ed.D. 的职前学位与职后学位性质归属上。在英国和澳大利亚,Ed.D. 教育主要作为在职(In-service)学位教育项目来实施,而在美国主要作为职前学位教育来实施。

从历史发展的角度来审视各国Ed.D. 培养目标可以看出,随着Ed.D. 从第一代迈向第二代,其培养目标也发生了明显的变化。以澳大利亚为例,以“课程+ 学位论文”为主要操作模式的第一代Ed.D.,其培养目标实际上模仿了Ph.D. ,即突出了扎实的理论知识基础和解决实际问题的能力,由此导致Ed.D. 偏离了自己的预定目标。2000 年以后问世的基于“混合课程模型”的第二代Ed.D. 项目则鲜明地强调要为造就“研究型专业人士”而努力。相对于第一代Ed.D. 的培养目标来说,第二代Ed.D. 项目的目标体现出三个方面的变化:其一,更加重视研究和解决专业领域中的实际问题;其二,更为重视促进博士生的个人专业发展;其三,充分注重这些目标在实践中的落实。

第四,美、英、澳等国在Ed.D. 的入学标准和程序要求上存在着差异,但总体上都体现出越来越注重博士生入学前的实践经验的特点。虽然这三个国家的Ed.D. 项目在入学标准要求上存在差异,但归结起来它们都关注一些共同的要素:其一,基本上都要求具有硕士学位或相应的教育背景,即使有些大学允许持有学士学位获得者入学,但对学士学习阶段的学习成绩的要求较高。其二,申请人要关注并对教育领域有兴趣;第三,申请人要具备学习和发展解决教育问题能力的潜质。鉴于Ed.D. 教育对实践性的强调,英国、澳大利亚在招生标准中明确提出入学者必须具备3—4 年的相关工作经历,美国的一些大学虽然在职前Ed.D. 学位教育中没有提出这个入学要求,但从入学者的自然情况来看,他们大都具有若干年的工作经历。在近年来的美国教育博士专业学位教育改革中,参与CPED项目的大学已经明确规定,Ed.D. 教育的申请者必须具有一定的前备实践经验,这是培养反思型实践者的基本前提。

第五,在Ed.D. 教育的专业设置上,美、英、澳等国的Ed.D. 教育都倾向于实践性比较强的专业领域,包括教育管理(教育行政管理、高校管理、中小学管理)、课程与教学、大学具体学科教学、(中小学)学科教育、心理辅导、早期儿童教育、小学教育、中等教育、高等教育(包括学生事务管理)、成人教育、特殊教育、对外英语教学、教师发展与领导、人力资源开发、视觉研究等众多专业和方向。之所以如此,一方面是因为这些专业领域对具有实践能力的高层次专业人才的需求更为强烈,另一方面是因为这些专业领域为Ed.D. 毕业生就业提供了更为广阔的空间。

第六,美、英、澳等国的Ed.D. 培养方式一般多采用部分时间制、弹性学制等方式。近年来的改革强调Ed.D. 应当走出模仿Ph.D. 的传统套路,群组学习、导师组集体指导、双导师制等成为Ed.D. 培养方式革新的主流趋势,这既遵循了成人学习的规律,缓解工学矛盾,也有助于凸显Ed.D. 教育的实践性特色。

第七,美、英、澳等国的Ed.D. 教育在课程设置、培养环节、毕业论文要求与答辩上提出了一整套具有针对性的操作方案。通常情况下,这些国家的Ed.D. 课程设置主要采用模块化的方式,培养环节通常包括课程学习、候选人资格考试、毕业论文研究与写作等环节。对于毕业论文的要求,在传统的学位论文基础上,近年来这些国家又不断创新,推出诸如行动研究论文、小组合作研究论文、论文包等替代样式,以便将Ed.D. 教育与Ph.D. 教育区别开来。

第八,美、英、澳等国的Ed.D. 教育在发展过程中都存在着共性问题,并引发关于Ed.D. 教育的持续论争。这些国家的Ed.D. 教育在取得一定成效的同时,也存在着不少问题,其中,最核心的问题是Ed.D. 教育与Ph.D. 教育的趋同性问题,这主要体现在两者的培养目标、入学标准、培养模式、课程内容与实施方式、学位论文及其评价标准等没有根本区别。由于趋同问题的存在,Ed.D. 教育和Ph.D. 教育的发展都受到了消极影响。因此趋同问题引发了人们对于Ed.D. 教育特色与质量的质疑,并进而就其改革问题进行了激烈的改革论争。论争中产生了三种主要的改革意见,其一是要求废除现有的Ed.D.;其二是保留Ed.D. 但对之进行全面而深入的改革。其三是在既有的Ed.D. 之外,重新设立一种新的、真正具有实践价值的教育专业博士学位。论争的结果是要求继续保留Ed.D.,但是对之进行改革势在必行。

第九,美国近年来加快了Ed.D. 教育改革的步伐,美国卡内基金组织于2007年发起了一项“重塑教育博士的卡内基行动”(Carnegie Project on the Education Doctorate,CPED),它引领美国50 多所大学对传统的Ed.D. 项目进行大刀阔斧的改革。CPED项目的改革主题集中在四个方面,即培养学者型实践者(Scholarly Practitioner),构建实践实验室(Laboratories of Practice),开发特色化教学模式(Signature Pedagogy)和革新毕业论文(Capstone)。这场改革目前仍在进行,但是来自于项目成员机构、教师、Ed.D. 学生、项目赞助单位等的反馈信息表明,改革已经初显成效,这表现在厘清了Ed.D. 的培养目标,形成了全新的培养模式,拓宽了Ed.D. 毕业生的就业渠道,凸显了Ed.D. 的实践价值与特色,等等。

三、对策与建议

基于如上对于美、澳、英三国Ed.D. 教育经验与问题的比较分析,我们就如何推动我国Ed.D. 教育发展提出如下一些建议。

(一)审时度势,适时扩大我国的Ed.D. 教育的规模

从美、英、澳等国Ed.D. 教育产生背景与历史发展考察中可以看出,Ed.D. 教育发展的必要性与动力之一是教育实践领域对高层次人次的需求。就这一点来看,我国当前的教育改革与发展对教师专业化、校长专业化等提出了强烈诉求。教师、校长和各类教育管理人员等的专业发展在一定程度上决定着我国教育改革的步伐和教育质量提高的程度。这在客观上要求当下的博士生教育应当适当扩大面向教育实践领域招生的教育专业博士招生规模。况且,随着我国近年来高等教育大众化的持续发展,以及教育硕士招生规模的不断扩大,扩大教育博士的招生规模也显得尤为迫切。但是,就我国目前的教育博士招生规模来看,全国仍只有15 所大学获批招收教育博士,每年教育博士的招生数量相当有限,与教育实践领域对博士层次的高素质教育人才的需求形成巨大反差。同时,从横向比较来看,我国目前的教育博士发展规模与其他学科领域相比,也显得规模偏小和发展滞后。因此,建议我国在试办教育博士的过程中,要注意积累经验,并适时适度扩大教育博士专业学位教育的规模,以回应社会和教育实践领域发展对高级专门人才的诉求,促进教育学科领域的研究生教育结构不断优化。

(二)明确Ed.D. 的培养目标,并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的,它规定了一种学位的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D. 来说,其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要,因此,专业性(Professionalaity)、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D. 培养目标的逻辑起点,也应当成为Ed.D. 区别于Ph.D. 的基本依据。我国在制定Ed.D. 培养目标时应当明确这一点。在确立我国教育博士培养目标时,我们认为应着重考虑三个方面目标:第一,要强调培养“研究型专业人员”;第二,要强调解决教育领域的实际问题,产出与教育实际密切相关的实践性知识;第三,要重视对博士生在职专业发展的促进。当然,仅仅从理论上对Ed.D. 的培养目标进行规定还不够,最为重要的是要在Ed.D. 的各个培养环节及其实践中将之加以落实。

(三)确立科学的Ed.D. 教育入学标准

总体来看,美、澳、英三国对Ed.D. 教育的入学标准不外乎这么几方面:其一,已有学位和学术背景;其二,工作经历与经验;其三,个人兴趣。目前各国存在的主要问题在于:对于第一标准即学术标准要求过严,以至于与Ph.D. 入学标准十分相似。

专业博士学位教育与哲学博士学位教育不同,其主要目标是通过研究与审视专业领域中的实际问题,来培养“研究型的专业人员”和生产与教育实际密切相关的实践性知识。因此,如果攻读专业博士学位的博士生没有相关的工作经历,要做到对专业领域中的实践问题有深刻的领会、理解、反思和批判,并能针对问题的实质提出切实的解决策略,是难以实现的。因此,在我国开设Ed.D. 教育时,需要对申请者提出相关工作经历要求。根据英国和澳大利亚的经验,我们认为要求申请者具有3—4 年的工作经验较为适当。如果时间短于3 年,则对教育领域的认识还不够深入。此外,还应该要求这一经验必须与教育工作密切相关,其它方面的经历虽然或多或少也会促进他们对教育问题的认识和研究,但远没有与教育相关的工作经验所起的作用大,而且在我国博士教育资源还十分缺乏的今天,要求与教育密切相关的工作经验可以排除一些只是为了取得博士学位而不想从事与教育相关工作的人员,这可以提高Ed.D. 教育对我国教育事业发展的促进作用。

为了甄选具有潜力的候选人,在要求具有硕士学位或本科成绩良好以上并修读过硕士学位主干课程的前提下,对教育博士申请者实施入学考试是十分必要的,这也会杜绝权力、人情等因素的影响,提高公平性。但针对在职人员的考试如果采取哲学博士的考试方式,其效度和信度会存在一定问题,因此建议采取联考加面试的方式,即借鉴教育专业硕士学位的联考方式,考试中适当降低对外语的要求,突出实践知识和实践能力的考查,并结合面试的情况来确定合适的人选。

(四)规定符合Ed.D. 特点的切实可行的培养方式

综合美、澳、英三国的经验,并结合我国的实情,我们认为在发展我国Ed.D. 教育时,应考虑专业博士学位的特点,突出专业情境和实际问题,主要采取部分时间制为好,这样既方便了在职人员的工作,也有利于他们结合自己的专业情境和专业问题进行学习和研究。但在学习与研究的过程中,应借鉴国际Ed.D. 教育项目经验和我国专业硕士教育经验,实行分散学习与集中学习相结合的办法,对集中学习的时间必须做出明确规定和严格考核,可以要求学生利用周末、节假日和寒暑假的时间来校集中学习。同时,应该充分利用现代信息技术的手段对分散学习进行辅导和提供信息资源,并以网络为平台促进学习团队的交流和互动。在导师的构成上,宜借鉴国外经验,选择不同学科方向的专家以及来自实践领域的专家共同组成导师组,在组长的领导下合作指导博士生的学习与研究。

(五)设置具有Ed.D. 特色的课程

基于培养“研究型专业人员”目标,我们认为,在我国实施Ed.D. 教育时,可以设置这样一些课程模块:

第一,研究方法课程。研究方法课程主要目的在于这部分课程的实施主要采用讲授和研讨相结合的方式。国外的课程考核办法一般是要求学生在学习该类课程后,提交5,000 字左右的论文或做一个应用性的课题研究(Project)。我国一些大学的Ed.D. 项目中也设置了这类课程。一些大学还进一步把Ed.D. 的研究方法课程分为两个部分:第一部分为教育研究过程与方法概论,其设想是通过三个研究(定量,定性,案例),向学生展现教育研究的不同过程与方法;第二部分是研究过程与方法的运用,即把博士论文研究和写作的各个环节分解成若干环节,在两年的论文写作过程中学习如何进行教育研究。

第二,专业理论课程。开设若干门教育理论类课程,以开阔博士生的学术视野,养成从多角度批判性地思考问题的意识和能力。比如教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题,等等。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行,提交作业后,即记入学分。

第三,实务课程。这类课程应该直接针对实践问题,主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。

(六)突出Ed.D. 学位论文的特色要求

由上可知,美国、英国、澳大利亚等国在实施Ed.D. 的过程中,都遇到了同一个问题,即Ed.D. 学生的毕业论文过于学术化,以至于与哲学博士的毕业论文非常相似的问题,这不仅使Ed.D. 项目很难实现培养“研究型专业人员”的预定培养目标,而且也使其失去特色和存在合法性。为此,美国和澳大利亚一些大学采取了一些革新措施,例如行动研究博士论文、小组合作研究博士论文、论文包等。

不难发现,美国和澳大利亚对Ed.D. 毕业论文的改革探索,是在其国内Ed.D. 教育发展相对成熟、社会认可度较高的背景下进行的,而且截至目前,新的Ed.D. 学位论文改革是否能够达到预期效果还需要通过跟踪研究才能得出结论。因此我们认为,我国的Ed.D. 处于初创时期,目前还不宜采取直接取消Ed.D. 学位论文的做法。考虑到我国的学术文化传统和在未来相当长的时期内Ed.D. 必须争取社会认同的问题,Ed.D. 需要暂时保留毕业论文,并坚持高质量的要求,否则容易导致标准降低、质量下滑、声誉不佳,但它必须在选题范围、研究内容、研究方法以及字数要求等方面体现Ed.D. 教育的特点。未来等到时机成熟时,对Ed.D. 学位论文进行形式上的改革也将成为必然。

(七)设计科学有效的Ed.D. 教育评价标准

从国外的实践来看,在很长的时期内,Ed.D. 教育一直缺少自己的评价标准,而套用Ph.D. 的评价标准又不可避免地带来了很多问题。研究者已经指出,借用Ph.D. 的标准来评判专业性博士学位的水准,或片面追求后者与前者之间的可比性,不利于专业博士学位克服潜在的合法性危机。专业博士学位最终应确定自身特殊的、公认的标准。如果Ed.D. 在学术水准上与Ph.D. 无法比拟,同时又无自己的特色,那么,这种Ed.D. 就注定要退出历史舞台。因此,我们在发展Ed.D. 教育时,应该严格恪守“以特色求生存,以质量求发展”的原则,建立并严格执行Ed.D. 教育自己的评价标准。

在美国、澳大利亚、英国等国的Ed.D. 教育发展过程中,反对和抨击Ed.D. 教育的声音始终存在,其主要原因一方面在于一些Ed.D. 项目本身没有办出特色,另一方面也在于很多人是按照Ph.D. 的学术标准来评价Ed.D. 的,而问题的关键在于Ed.D. 教育的内外对于Ed.D. 都缺乏科学明确、切实可行的评价标准。2007 年以来的美国卡内基基金会发起的CPED改革,正在建构和完善Ed.D. 教育的评价标准,我国应当对此予以充分关注和研究,以便在借鉴国际经验的基础上来设计适合我国国情的Ed.D. 教育评价标准。

(八)建构完善的Ed.D. 教育研究与改革机制

从美国近年来的Ed.D. 教育改革经验来看,CPED项目通过健全的组织机构、完善的顶层设计、众多成员的广泛参与、全方位的Ed.D. 教育改革措施、广泛的社会支持等机制,引领Ed.D. 教育从第二代迈向第三代,使Ed.D. 教育的培养目标、招生标准、课程设置、教学方式、导师队伍、毕业论文、评价标准都逐步朝向特色化的方向发展。澳大利亚近年来的Ed.D. 教育改革也有类似的经验,政府、大学、业界、各类教育专业协会等形成了联动机制,不断就Ed.D. 教育的问题与改革进行论争,并由此形成符合多个利益主体需求的Ed.D. 教育改革方案,推动其Ed.D. 教育在短短的20 多年中不断实现跨越式发展。