学习层级理论对英语教学的启示

学习层级理论对英语教学的启示（通用11篇）

篇1：学习层级理论对英语教学的启示

安徽省灵璧县教育局教研室 张雪梅

语法教学是英语教学中一个很重要的组成部分，那么到底如何教语法呢?美国著名教育心理学家加涅提出了学习层级理论，即高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。这一理论对我们的英语教学，尤其是语法教学有着一定的指导作用。

善于任务分析

学习层次告诉我们，学习任何新的知识都需要先前的学习。比如，名词复数变化形式的学习层次为：确立名词概念--确立单复数概念--初步掌握名词的复数形式，概念是学习简单规则的先决条件，如果学生没有掌握这一先决条件，就不能学会新的规则。没有掌握名词的概念，那么有关名词的各种用法规则也就无法真正理解与掌握。简单规则又是较复杂规则学习的先决条件。善于分析学习任务并不是要求教师给学生分析语法结构，而是使教师清楚新知识所包含的必要条件或了解新知识，从而确定教学起点和教学顺序。如果学生已经具备相关的前提性知识，教师要考虑如何激活学生已有的知识，并把这些知识纳入到新的学习中。当学生不具备这些前提性知识或不完全掌握这些前提性知识时，教师要想法弥补。如果教师在教语法知识时，只是带领学生机械地操练、模仿，或举出大量例子进行解释，学生可能会记住这些例子，但例子不能穷尽，当遇到没见过的情况时就会出错。

正确对待母语的作用

大多数中国学生是在基本掌握了母语的情况下才开始学习英语，因此，原有的知识必然会对新的语言系统的掌握产生影响。从加涅的学习层级理论看，母语在英语语法学习中主要起到以下两个方面的作用：

直接作用。母语对英语学习产生的直接作用主要体现在对构成规则的相关概念的理解上。由于人类的思想有相通之处，而语法同思维的逻辑有密切的关系，所以不同语言的语法或多或少有相似的地方。

虽然使用功能不完全相同，但我们要充分利用相同的部分以帮助学生在最短的时间里，有效掌握英语语法规则的使用，不仅仅是形式上的记忆，更重要的是意义上的理解。比如：在学习英语动词第三人称单数的使用规则时，教师往往只强调其形式，反复讲解其形式的变化规则，而学生在实际运用中最容易出现的错误是和第三人称及单数这些概念有关。由于学生只记住语法规则的形式，而没有对构成规则的相关概念加以理解，因而不能正确运用语法规则。

间接作用。母语好的学生其语言学习能力较强，很快清晰分辨两种语法的相同点和不同点。比如，许多学生对非谓语动词的用法总是掌握不住，容易和谓语动词搞混淆。但汉语好的学生很快就能找出问题的关键，即汉语动词作谓语和作句子中其他成分时在形式上毫无区别，而英语动词在作谓语和作句子中其它成分时在形式上是不同的。

《中国教育报》月31日第3版

篇2：学习层级理论对英语教学的启示

心理词汇的层级扩展激活模型及其对英语词汇教学的启示

心理词汇又称作心理词典,是“永久性储存在于记忆中的词及词义的心理表征”.心理词汇层级扩展激活指“激活始于一个点,然后平行扩散到整个网络的其他点”.心理词汇的层级扩展激活模型的研究为词汇教学的改进提供了理论依据.这一模型的优势在于把心理词汇的提取放到了网络的.整体中,分别关注到了横向和纵向两个相关联的层面,由此对实际的英语词汇教学带来极大的启示.

作 者：朱静 ZHU Jing 作者单位：西南大学外国语学院,重庆,400715刊 名：教育与教学研究英文刊名：EDUCATION AND TEACHING RESEARCH年，卷(期)：23(12)分类号：G441关键词：心理词汇 层级扩展激活模型 英语词汇教学

篇3：学习理论对英语教学的启示

教育心理学是心理学的一门分支学科, 其研究内容是教育和教学过程中的种种心理现象及其变化, 揭示在教育、教学的影响下, 受教育者学习与掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律;研究形成道德品质的心理特点, 及教育和心理发展的相互关系等。外语教学是以学生为主体, 师生相互合作的过程, 学生的心理在这个过程中是个极重要的影响因素。外语教学中需要运用教育心理学知识, 以实现教学的最优化。因此, 对教育心理学进行研究, 了解外语学习的规律、影响学习者的心理因素、学习者心理及学习动机的个体差异等特点, 无疑有助于教师在教学中更好地调动学生学习的主动性、积极性与创造性, 更好地发挥教师的主导作用, 增强课堂教学效果。

二、学习理论主要流派及其对英语教学的启示

目前, 就学习理论而言, 教育心理学主要包括以下三大流派:行为主义、认知主义和人本主义。三种理论从不同角度对教学活动产生影响和启示, 下面笔者将对此分别进行论述。

(一) 行为主义

行为主义学习理论的基本理论观是学习是形成刺激与反映的连接, 主要关注的是个体外显行为改变, 对学习时内在心理过程是否改变一般不予关注。该理论将教学看做是对行为的制约, 教师通过控制奖惩和刺激使学生向预期的方向发生行为的变化, 主张程序化的教学方式。

该理论的发展有三个时期: (1) 以桑代克为代表的早期行为主义。行为主义创始人华生提出有机体行为的共同图式是刺激与反应, S-R公式是解释行为的基本准则。通过控制刺激可以达到预测和控制行为的目的。此后, 桑代克通过动物实验, 提出学习的实质就是形成刺激与反应的连接;所有的学习都不是突然发生的, 而是通过一系列的尝试—错误实现的;个体在某种刺激情境中学到的刺激—反应, 将有助于其他类似情境中学习新的刺激—反应联结, 也就是说只有在原先的学习情境与新学习情境有相同要素时, 原先的学习才有可能发生迁移。 (2) 以斯金纳为代表的极端行为主义。斯金纳的操作条件作用学习理论借助和发展了试误说, 认为存在两种类型的行为即应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的行为或反应, 操作性行为则是由有机体自身发出的行为或反应, 而学习就是一种操作性行为。他将学习解释为反应强化。一种行为若得到奖励, 那么这个行为重复出现的频率就会提高;反之, 得不到奖励的行为重复出现的频率就会降低。 (3) 以班杜拉为代表的社会学习理论。该理论认为学习过程中行为、环境和个人三个因素是基本要素, 相互影响。学习是个体向别人行为模仿的过程而不是强化。学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察进行学习, 不一定具有外显的行为反应。班杜拉还提出自我能效理论。在班杜拉看来, 人的行为是受两个因素影响或决定的:一个是行为的结果因素即强化, 一个是行为的先行因素即期待。对自我能否完成行为并取得好的结果的评估对个体的学习有较大影响。

启示:尽管行为主义学习理论多有诟病, 如过于强调语言学习的机械操作, 把学习过程机械化, 较多地限制学生的学习和思维, 学生的独立性和创造性难以发挥。但是这一理论有很多值得借鉴之处, 对教学理论和实践都产生较大影响。例如, 20世纪40年代产生于美国的“听说法”受行为主义理论影响, 认为语言行为习惯的形成必须通过反复不断的练习, 课堂教学强调精讲多练, 通过不断复习巩固和增强学习效果。据此, 在英语教学过程中, 教师要善于发现和利用有利于英语学习的强化物, 对学生的反应进行及时强化, 让学习者知道结果。若取得好成绩应给予鼓舞, 若有错误应及时反馈一遍, 让学生调整和改装学习方法;要坚持认证批改作业并写评语;要注重英语输入—练习—输出之间的平衡, 让学生有足够的输入材料, 输入的材料在各种活动中多练习最后再在新交际情况下使用;教材编写应该从易到难、循序渐进, 以便学生按进度学习并产生成就感, 提高自我能效感。需要注意的是, 不能将这种教学方法或模式当成是金科玉律, 否则就会造成学习僵化、机械化。

(二) 认知主义

认知主义学习理论认为学习是认知结构的形成和重新组织, 是寻求知识和信息加工的过程, 即将学习看做是个体对事物经认识、辨别、理解, 从而获得新知识的过程。在此过程中, 个体所学到的思维方式知识来源于主客体的相互作用。教学就是引导学生进行有意义的学习, 引导学生以原有的经验、心理结构为主建构知识, 所以认知学派关注和强调学习的整体性、主动性、社会性和情境性。

该理论主要经历三个阶段: (1) 以格式塔心理学和托尔曼符号学习理论为代表的早期认知学习理论阶段。格式塔 (或者完形) 认为对学习并不是行为学派的刺激-反应过程, 而是对整体的组织结构的顿悟, 是通过顿悟、认识情境的关系能动地构造完形的过程。顿悟的实质是把握事物的本质, 而不是无关细节。刺激与反应之间的联结以意识为中介。符号学习理论认为学习是一种有目的的行为;对环境条件的认知是达到目的的手段和途径;潜伏学习 (个体不熟强化的情况下也会发生学习只是行为不外显) 是一种重要的学习方式。 (2) 建构主义学习理论。建构主义认为学习的内容是相对的、课本知识只是关于各种现象较为可靠的假设, 学习是一种高度化了的社会行为, 学习过程是学生主动构建知识的过程。也就是说, 学习不是信息简单地从外到内的单向输入, 而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用实现的, 是学习者与学习环境之间互动的过程。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现, 不是简单沿着记忆的流程进行。建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识, 强调学习的主动性、社会性和情境性。 (3) 以布鲁纳和奥苏贝尔为代表的传统认知学习理论阶段。布鲁纳认为, 学习过程是知识的获得、转换与评价的过程, 学习的结果是形成和发展认知结构, 强调学生积极主动学习的过程, 重视学习活动本身带有的内在强化作用, 提倡发现学习法。发现学习法以“学习者为中心”, 教师通过激发学生的学习兴趣和强烈的学习动机, 让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动发现规则、原理, 从而培养学生独立分析和解决问题的能力。奥苏贝尔的认知同化理论认为, 学生的学习应是有意义的学习 (meaningful learning) , 有意义的学习要求新的内容与已有知识之间建立联系, 并且学习内容能与已有知识结构联系起来。学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的有关概念, 相互作用, 促使新旧知识意义的同化, 从而不仅使新知识获得意义, 而且使旧知识得到修饰而获得新的意义。

启示:认知心理学派强调学生的主动性, 认为学习动机是推动学习的驱动力, 学生没有学习动机, 就像汽车没有车轮。因此在教学中要重视并善于调动学生的学习动机, 帮助他们树立远大的学习目标, 要想办法帮助学生将学习外语的外部动力转化为内部动力, 从而提高学生学习外语的热情与持久性。为了调动学生学习的积极性与主动性, 教学目的不能仅仅局限于传授知识, 在英语教学中要多用启发式开展教学, 注意精讲多练, 通过提问对话等进行交际, 更重要的是提高学生对外语的兴趣及开发学生的智能, 从而使学生能够感受学习外语的乐趣, 体验学习成功的成就感, 激发他们进一步学习的热情与动力。教学过程中注视学习活动中学生的准备状态。教师要配合学生的经验合理组织教材, 先后顺序必须依据学生心智发展水平及任职表征方式做适当的安排, 以使学生的经验知识能前后衔接。利用先行组织者策略, 在学习新知识前提供以学生原有知识为基础且与新知识发生连接的准备材料。注意将前后知识连接形成一个有组织的知识体系, 使学生融会贯通。例如, 词汇学习必须从简到难, 由最贴近学生生活的词汇开始, 这样可以与生活经验, 有利于词汇习得;后学习的词汇可以利用原先的词汇做基础, 比如child这个词, 学生已经知道是儿童的意思, 那么再教他们childhood是童年的意思就非常容易理解和记忆。

认知主义学派中的建构主义学习理论认为, 在教育的各环节, 学生是建构知识的主体, 而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。建构主义强调“学”为中心, 认为英语学习不仅是获得语言习惯, 更是创造性地运用语言结构。交互是建构意义的一个重要手段, 课堂里最有价值的活动是学生组成小组和集体相互交流, 共同建构知识。因而在教学过程中, 教师要充分发挥学生自主性的学习, 不仅帮助学生掌握英语知识, 培养运用英语的能力, 更重要的是教给学生学习方法, 提倡合作学习和交互学习。教师在整个学习过程中仅仅充当学习的组织者、指导者和帮助者, 要帮助学生对所学内容进行分析和理解, 给学生以想象的自由, 而不是简单地告诉学生结果或答案, 限制学生的思维。要培养学生主动建构知识的能力, 彻底摒弃填鸭式的教学方法, 使教学由知识传授型向综合思维能力训练型转变。培养学生对问题进行思考与分析的能力, 调动学生的学习兴趣, 使学生由被动接受知识变为主动获取知识、建构知识, 促进其人文素质和创新能力的发展, 而不应像传统英语课堂那样, 教师一言堂完全控制并主宰课堂, 剥夺学生学习外语的主动性, 从而实现教师角色的转变。采用建构主义教学理论的重点在于, 教师必须彻底转变教育、教学观念, 摒弃陈旧的以教师为中心的教学模式和教学方法, 教学的中心要由教师向学生转移, 目的是培养善于学习和具有创新精神的学生。

(三) 人本主义

人本主义心理学以美国心理学家马斯洛、罗杰斯等为代表, 兴起于20世纪50年代。这一学派主要研究和关心的是人的本性、内在情感、智能、潜能、目的、爱好、兴趣和价值等人类经验的一切方面。其思想渊源和哲学基础是西方人道主义传统和现代存在主义思潮。该学派认为人类生来具有学习的潜能, 人类的求知欲望源于需求, 个体经学习而成长, 最终目的是成为一个完整的人。它将学习看做是个体因内在需求而求知的过程, 个体所学到的不仅仅是知识或良好的行为方式, 更重要的是促进学习者人格的健全发展和完善。认为认识是主体内部预先形成的结构的展开, 学习是个性、潜能和价值自我表现和实现的过程。教学是一个行为制约过程, 其实质关键在于创设一个能产生预期结果的情境, 即教学就是为学生的自我实现创造一个安全的宽松的学习环境, 使学生主动积极地参与教育过程。人本主义学习理论将学习分成无意义学习和意义学习两种方式。无意义学习指学习没有个人意义的材料, 不涉及感情或个人意义, 仅仅涉及经验积累与知识增长, 与完整的人 (具有情感和理智的人) 无关。意义学习指一种涉及学习者成为完整的人, 使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。意义学习发生是有条件的, 必须相信人人皆有天赋的学习潜力;强调以学生为中心的教育理念、较少威胁的教育情境;只有当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时, 主动自发地全身心投入学习才会产生意义学习, 强调要注重从做中学;自评学习结果可培养学生的独立思维与创造力。

代表理论之马斯洛:动机理论认为人的一切行为都是由需要引起的, 人类动机的发展和需要的满足有密切的关系, 其需要的层次有高低的不同, 低层次的需要是生理需要, 向上依次是安全、爱与归属、尊重和自我实现的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥, 追求自我实现是人的最高动机。低层次的需要得到满足后才会产生高层次的需要, 高层次的自我实现具有超越自我的特征, 具有很高的社会价值。

代表理论之罗杰斯:每个人都生而有之地具有自我实现的趋向, 学习也就是发挥潜能和实现自我的过程。人的潜能和价值与社会环境的关系是内因与外因的关系, 潜能是主导因素, 是价值的基础, 环境是限制或促进潜能发展的条件, 其作用归根到底在于容许人或帮助人实现他自己的潜能。人的潜能及其社会价值并无矛盾, 创造潜能的发挥具有最高的社会价值。学习是学生自我表现、自我价值实现的过程, 学生是学习的主体, 教师只是一位咨询者, 教学的实质和根本任务在于创设一个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境, 让学生敢于和勇于主动发表见解、自由想象和创造。

启示:我们得到的最首要的启示就是要重塑新型外语教师形象。人本主义学习理论强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系, 从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。因此, 教师要尊重学习者, 对学生有信心, 相信学生有发展潜力。同时, 教师应学会重视学生的情感因素、内在需求、价值观, 不把自己的要求强加到学生的身上。良好、和睦的师生关系是教育的前提和保障。因此, 在外语教学实践中, 我们要尊重和珍视学生的兴趣爱好, 满足学生的情感需求, 努力创造一种民主型的或者“以学习者为中心”的教学模式, 注意每个学生的需求, 发现他们的能力, 注重个性差异, 做到因材施教。此外, 发展外语教师积极的自我概念也非常重要。外语教师应具有相当稳定的或适当的自我概念, 对自己的教学认识、观念和态度有自觉的意识。毋庸置疑, 缺乏自尊、自信的教师很难帮助学生建立起自尊和自信。同样, 不能接受学生的教师也很难使他自己被接受。外语教师应该把自己看做是终身学习者, 在学习中充实, 在研究中提高, 借鉴和吸收国内外关于外语教学的新学说, 不断总结自己在教学实践中的经验和教训, 为我国的外语教学开辟新途径。

其次, 应创造和谐、宽松的语言学习环境。在人本主义看来, 教师应该是学生学习的促进者, 为学生创造一种良好的学习氛围来促进学生的意义学习。在传统的文化教育中, 教师被看做是权威, 更多地被赋予知识传授者的称号, 学生便成为被动的接受者。而人本主义教育观相信学生能够自由地选择学习。在外语教学中, 教师应当了解学生帮助他们发现所学的东西的个人意义, 创造能促进学习的良好的心理氛围。这就要求外语教师首先要与学生产生共鸣, 换言之, 教师要时刻设身处地地为学生着想, 积极、平等地看待每一个学生, 创造机会允许学生充分表达自己的思想和感受。外语课堂中学生与学生的交互作用也是不容忽视的。因此, 教师应多组织小组活动, 因为小组活动具有积极和相互支持的气氛, 能够促进小组成员形成积极的自我形象, 组员间相互倾听, 共同完成小组任务。

最后, 要培养学习者的学习自主性, 促进学生人格的全面发展。人本主义学习理论是以学习者的自主性为先决条件的, 它为外语学习者自主性学习提供了理论依据。第一, 教师应把握学习者的需求。需求是外语学习最基本的动机因素。第二, 帮助学习者把需求转化为具体的目标。学习者对学习过程做出决定, 包括确定目标、规定内容和进度、选择方法和过程、监控过程、评估结果。这样可以调动学习者的积极性和创造性, 为学习者创造一个自主学习的空间。我们一方面强调学习者有自己做决定的权利和他们在外语学习中应承担的责任, 另一方面不能忽视教师的支持和作用, 如何平衡学习者自主性和教师的支持作用显得尤为重要。人本主义学习理论主张学习的关键是为有效对付变迁中的科学世界而知道如何学习、促进意义学习、促进人格的充分发展。这就要求我们在外语教学中使语言学习富有教育价值。传统的外语教学偏重于语言本身的学习, 而忽视了学生学习能力的培养、积极的情感因素和健康人格的发展。因此, 在外语教学中, 为了体现人本主义的教育原则, 我们要重视语言学习中的情感因素, 注重为语言学习者提供安全的环境而不是增强他们的焦虑感, 促进人的全面发展而不仅仅是语言发展。

三、结语

学习教育心理学并研究它对英语教学的影响和作用颇有必要。我们应在此基础上批判地吸收各学派的合理内核并用于指导我国学生的外语学习和实践。

摘要：教育心理学是研究学校教学情景中教与学的基本心理规律的一门学科, 与教学的关系十分密切。本文通过对教育心理学中行为主义、认知主义和人本主义这三大学习理论流派的总结和概括, 探讨教育心理学对英语教学的一些启示, 希望对英语教学有所帮助。

关键词：教育心理学,英语教学,行为主义,认知主义,人本主义

参考文献

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[5]张文霞.试论行为主义学习理论与建构主义学习理论对外语教学的影响[J].外语教学, 2005 (03) .

[6]张文霞, 罗立胜.关于大学英语教学现状及其发展的几点思考[J].外语界, 2004 (03) .

篇4：层级理论对英语语法教学的启示

一、选准切入点

层级理论告诉我们，学习任何新的知识都需要先前的学习。比如，名词复数变化形式的学习层次为：确立名词概念—确立原复数概念—初步掌握名词的复数形式。概念是学习简单规则的先决条件，如果学生没有掌握这一先决条件，就不能学会新的规则。没有掌握名词的概念，那么，有关名词的各种用法规则也就无法真正理解与掌握。简单规则又是较复杂规则学习的先决条件。善于分析学习任务并不是要求教师给学生分析语法结构，而是使教师清楚新知识所包含的必要条件，从而确定教学起点和教学顺序，也就是我们所说的掌握教学切入点。如果学生已经具备相关的前提性知识，教师要考虑如何激活学生已有的知识，并把这些知识纳入到新的学习中。当学生不具备这些前提性知识或不完全掌握这些前提性知识时，教师要想办法弥补。如果教师在教语法知识时，只是带领学生机械地操练、模仿，或举出很多例子进行解释，学生可能会记住这些例子，但例子不能穷尽，当遇到没见过的情况时就会出错。

二、发挥好母语的作用

大多数中国学生是在基本掌握了母语的情况下才开始学习英语，因此，原有的知识必然会对新的语言系统的掌握产生影响。从加涅的学习层级理论看，母语在英语语法学习中主要起到直接和间接两个方面的作用。

1.直接作用

母语对英语学习产生的直接作用主要体现在对构成规则的相关概念的理解上。由于人类的思想有相通之处，而语法同思维的逻辑有密切的关系，所以不同语言的语法或多或少有相似的地方，虽然使用功能不完全相同，但我们要充分利用相同的部分以带动学生在最短的时间里有效掌握英语语法规则的使用，不仅是形式上的记忆，更重要的是意义的理解。

2.间接作用

母语好的学生其语言学习能力较强，能很快清晰分辨两种语法的相同点和不同点。比如，许多学生对非谓语动词的用法总是掌握不了，容易和谓语动词搞混，但是汉语好的学生很快就能找出问题的关键，即汉语动词作谓语和作句子中其他成分时毫无区别，而英语动词在作谓语和句子中其他成分时在形式上是不同的。

层级理论对英语的语法教学是很有帮助的，运用好这一理论在进行语法教学时将起到事半功倍的效果。

（作者单位 吉林省孤儿学校）

篇5：学习层级理论对英语教学的启示

1.关于建构主义理论

建构主义(construcvism)也译作结构主义，最早提出者可追溯到瑞士的让皮亚杰(Jean Piaget)。后经多位教育心理学家进一步研究，使其得到丰富和完善。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴的帮助)，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。 学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和办法，优化完善认知结构，获得自身发展。提倡在老师指导下的，以学习者为中心的学习。建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计的理论。

2.文言文教学现状

文言文教学现状存在一些问题，归纳起来有以下几个方面;

2.1目标单一。即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实”，“句句过关”，甚至“字斟句酌”，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过。

2.2教法僵化。遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐句的串讲，讲完后再作点所的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。教师是“独霸课堂”、喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。

2.3“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲了，文中所有文言句子会翻译了， 教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。

我们从这三个方面可以看出，文言文教学存在的问题就是忽视了学生主体性地位，学生只是被动地接受知识，而不是主动地建构自制知识结构，因而造成学习兴趣的极其低落，甚至有的学生发出学习文言文有如“蜀道之难，难于上青天”的感叹。所以，问题的症结所在，是忽视学生在学习认识中的主体作用，老师与学生的角色的错位导致了上述现象的存在。那么如何从建构学习理论中获取解决问题的思路呢?

3.解决问题的思路及对策

3.1对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化。在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的，有些问题他们即使还没有接触过，但一旦接触到这些问题，他们会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合理逻辑的解释。在语文教学中经验也很重要，文言文为什么难学，除了字词不好理解外，另外一个方面就是学生没有这个方面的经验，所以无法和学生产生共鸣，因而使他们主观上认为这种东西难理解，那文章自然而然就变得很难理解。为什么《记承天寺夜游》中作者要称自己是“闲人”呢，作者到底要表达何种思想感情呢?虽然文章就短短几个字，但是要认真的理解还是很困难的。那怎么做才能让学生领会作者所要传达的情感呢?于是我从学生的常有的经验入手，我问学生，你对班干部有什么看法?学生就说，很受老师宠爱，学习很好，是大家注目的焦点;不是班干部的学生，心情又是怎样呢?他沉思了一下回答说“有点羡慕”，又有一点“寂寞”。对了，苏试写文章时的心情就有可能如此，自己得不到重用，心理肯定不好受的，怎么办呢?于是就故作潇洒自我解嘲一番，称自己“闲人”。经过这一番解释，学生对这篇文章产生了共鸣，不仅有助于学生较深刻的理解文章主旨，而且这篇文章也不再是冷冰冰的文言文，它与学生们之间的心理距离也一下拉近了。同时也告诉学生们一个道理，文言文跟我们的生活是息息相关，它里面有我们古人的喜怒哀乐，这些情感我们现在也在经历着。

3.2注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，提高学生的主动性，如何让学生主动参与到学习过程中，就显得很重要了。我一般把课文分为三大块，字词，语法，通论，也就是说在上课文之前，我先把这篇课文所涉及到的知識分为这三块，详细的教给学生们，字词，就是里面的重点字词;语法就是课文所涉及到的较难或较重要的语法知识，通论，就是这篇课文里面的有关古代文学常识还有相关的历史背景等，在讲完这些知识点后，学生已经构建相关的知识点，掌握了一定的信息量后，让学生把文章在限定时间内翻译出来，有时抽出课文中的一段，让学生进行断句，通过这样的设定，从客观上形成学生主动参与知识的构建过程，经过一段时间这样的学习后，接下来增加难度，让学生自己利用手头的工具或材料，先找出课本中的字词，语法，通论，做在作业本上详细的批改。通过这些手段让学生慢慢培养主动学习的学习习惯，从而优势到以学习者为中心的理想模式。

3.3注重互动的学习方式。建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解释，澄清所生的疑虑，逐步完成知识的建构，形成正式的科学知识。学习就是与自己的对话，与书本的对话，与同学的对话，与老师的对话。文言文学习亦是如此，试着去反驳作者，或试着去证明作者的观点，试着设身处地的去想象作者的感受，从而达到心理共鸣。要学会多方面的“对话”这就是所谓的注重互相学习方式。

4.总结

篇6：学习层级理论对英语教学的启示

【摘 要】学习共同体是随着社会建构主义教育理论的研究而产生的一个新的学习形式，文章描述了学习者在学习共同体中进行学习活动的机制。在此基础上，笔者重点探讨了学习共同体理论在教学设计、建设学习环境以及评价学习活动等三个教学实践方面的启示。

【关键词】学习共同体；学习机制；教学实践；启示

人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的，人类的学习活动是共同体性质的活动。因此，对学习环境、人际交往等方面在个体学习活动中的作用的重视，使得“学习”与“共同体”相结合而成的学习共同体成为了人们研究学习与教学中的重要对象。

一、学习共同体中学习的机制

学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。知识建构、意义协商、身份形成等三个同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。

在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流、不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果，从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此，对于学习者而言，共同体是个体进行学习并建构知识的场，通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。

学习者个体在学习共同体的学习过程中，与他者的交往存在着认同与协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时，个体借他者的经验以巩固自己已有的经验；当与他者的交往中存在着有歧义的意义时，学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突，实现个体的学习实践。

学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时，个体的身份也在发生着变化。学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是学习者个体在共同体中的身份形成的过程，是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中，获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构。伴随着个体知识建构、意义协商、身份形成三个相互交叉、相互作用的过程，学习者实现了自我的学习实践。

二、学习共同体理论对中小学教学实践的启示

关于学习者在学习共同体中的知识建构、意义协商、身份形成的三个过程构成的学习的机制的理论，不仅仅对当前的教育理念带来新的冲击，而且对当前的中小学教学实践也能够产生重要的启示。

1.学习共同体理论对教学设计的启示

教学设计主要是通过对学习过程和学习资源的安排，创设学与教的系统，达到优化教学，促进学习者的学习。利用学习共同体理论进行教学设计的过程中，应该做到：学习者与助学者在教学与学习过程中的参与程度的设计；学习者与助学者在参与学习实践时交互程度的设计；学习者和助学者要形成的共同的事业的设计；学习者的参与身份的变化过程的设计；学习者和助学者所共享的记忆库（即物化过程中所形成的资源、工具等）的设计等方面。

目前我国教学领域内所进行的教学设计主要是微观层次的学习共同体——课堂教学的设计，而对另外两个层次的学习共同体即学习型社会、实践共同体的学习活动的设计尚不充分。在未来的教学设计中，应该发展另外两个层次的学习共同体的学习与教学设计，并将三个层次的学习共同体的学习活动合理地嵌套起来，使学习者在不同的共同体内能够进行连续的学习实践。

2.学习共同体理论对构建学习环境的启示

学习环境是指“学习资源和人际关系的一种动态的组合”。学习资源是指学习共同体中的个体之间在意义协商的“物化”过程中所形成的成果，即各种法则、规律、概念、工具、计划、程序以及学习者要学习到的各种抽象化、概括化的经验等知识。人际关系即是学习共同体中学习者与助学者之间的关系、学习者与学习者之间的关系，学习者通过参与到这些关系之中，来实现自我的知识建构、意义协商以及身份形成。

目前，我国教学实践领域在创设学习者的学习环境时过于倚重学习资源的作用，通过各种严谨细密的知识、制度等来构建学习者的学习环境，希冀于学习者能够按照外部已经设置好的内容来按部就班地实施自己的学习活动。另一方面，目前我国教学实践领域内的工作者虽然已经认识到了教师和学生在教学过程中的主导与主体作用，但是，对于两者之间的生动的、开放的人际关系的设计以及建立学习者与教师之外的助学者之间的关系仍未得到充分的关注，忽视了学习者在参与关系的过程中身份形成对于学习活动的重要作用。

因此，在教学实践领域内创设学习者的学习环境时，应平衡学习资源与人际关系的设置，避免非此即彼的误区，重视在建设学习环境时所忽略的学习者参与人际关系实践的部分，进而使学习者的知识建构、意义协商及身份形成三个过程在合适的学习环境中都能都顺利地得以进行。

3.学习共同体理论对评价学习活动的启示

基于学习共同体理论而进行的对学习者在学习共同体中的学习实践的评价，主要表现在助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三个方面的评价。

在学习者的知识建构方面：首先要对学习者已经通过建构而获得的知识的.正确性进行评价，以免于只重视评价建构过程，而忽略了对学习结果的评价；对学习者建构知识的正确性做出检验以后，就要把评价工作的重点放在对学习者建构知识的过程上面，即对“学习者是如何建构自己的知识 ”方面做出评价，找出学习者在建构知识时的优势及障碍，改善学习者的知识建构过程。

在学习者的意义协商方面：要对学习者与助学者之间以及学习者之间在意义建构的过程中存在着何种矛盾，出现此类矛盾的原因，每个个体是如何进行协商以达成一致等方面进行评价。另外也应个体之间的意义认同进行评估，以便于意义协商与意义认同能够相互作用，促进学习者的意义建构。

在身份形成方面：在评价学习者的学习活动时，要对学习者的身份的变化、发展与形成保持一个清醒的认识，处于不同身份发展阶段的学习者的学习活动是不同的，参与学习实践的程度也是不同的，而参与程度的不同对学习者的学习活动的影响是重要的。

三、结语

伴随着社会取向的建构主义在教育研究领域内的兴起，关于学习共同体的研究也随之而产生并在逐步地发展，这种理论的产生与发展是教学领域、学习领域内的研究的一个创新。在学习共同体这种崭新的、开放的学习者的组织形式中，学习者个体通过知识建构、意义协商、身份形成三个过程参与到自我的学习实践中，促进了个体的学习。笔者相信，未来关于学习共同体的理论与实践的进一步研究，将会对我国教学与学习实践的改革与创新产生更加广泛与深远的影响。

【参考文献】

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[2] 钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望,,(8).13.

篇7：学习层级理论对英语教学的启示

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成

高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

篇8：情境学习理论对英语教学的启示

关键词：情境学习理论,英语教学

情境学习理论是当代学习理论领域研究的热点, 也是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。这一理论对我们反思传统的教育, 重新认识人类的学习, 具有革命性的影响。英语是一种交流工具, 英语学习具有很强的实践性与情境性。然而, 现实中的学生虽然学到了很多英语知识, 但却无法用英语与他人交流。有鉴于此, 笔者提出了用情境学习理论指导英语学习这一方法, 以弥补不足。

一、情境学习理论的基本观点

情境学习理论认为, 学习的实质是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员的过程。Barab和Duffy指出, 人们在某种现实情境中通过实践活动获得了知识和技能, 在这个过程中还形成了共同体成员的身份。而Lave和Wenger把这种情境称为“实践共同体”, 它是“一群追求共同的事业, 一起从事通过协商的实践活动, 分享着共同的信念和理解的个体的集合”。但是, 并不是所有在空间上聚集在一起的群体都是实践共同体。实践共同体要拥有共同的历史、知识基础、任务, 通过各自承担责任、使用工具、利用资源来完成任务。情境学习理论认为知识与活动是不可分离的, 强调知识与情境活动之间动态相互作用的过程, 学习者在情境中通过活动获得知识, 因此, 学习是情境性的。

在传统的学习当中, 学生先是学习一套抽象的概念性知识, 然后再应用于实践中。而情境学习理论则把概念性的知识看成是一种工具, 概念性的知识涵义并不是由它本身所决定的, 而是由群体的文化与活动共同决定的。概念性的知识只有通过在活动中运用才能得到充分的理解, 因而在不同的群体中对同一概念的理解是不一样的。知识不是一个具体的形象, 而是一个活动, 它总是有具体情境性的而不是抽象的, 是在个体与环境交互的过程中建构的, 而不是由客观决定的, 也不是主观产生的。

Lave和Wenger把情境学习过程称为“合法的边缘性参与”。“合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念和基本特征。Lave在她的代表作《情境学习:合法的边缘性参与》中指出:“学习应该从参与实际活动的过程中学习知识, 但是学习历程是由周边开始再不断向核心推进, 逐渐深入参与真实的活动的过程。”“合法的边缘性参与”实际上是描述了一个新手成为某一实践共同体核心成员的历程。学习者要成为实践共同体的核心成员, 就必须参与到共同体的活动中去, 并通过对专家工作的观察, 在与同伴及专家的讨论中进行学习, 按照共同体的标准来行事。随着时间的增长, 学习者渐渐掌握了专家的知识和技能, 逐渐成为共同体的核心成员, 从而能指导刚加入共同体中的新手, 在指导的过程中又不断学习, 不断取得进步, 最终成为一个熟手甚至专家。

二、情境学习理论运用于教学中的原则

基于情境学习理论的教学需把握以下四种原则:

1.真实性。应提供真实情境来反映知识, 呈现真实生活中的应用方式, 并为学生提供真实的活动, 使之在活动中理解知识。在课堂教学中, 教学情境由于受到时空及条件的限制, 难以与真实情境完全相同, 但是教学应该在语言环境、实物环境、视觉环境上尽量模仿真实的环境, 使教学情境无限接近真实情境。同时, 还要让学生积极融入到教学情境当中, 参与情境中的活动, 这样才能达到预期的教学目标。例如, 学习外语者最好要融入社会的日常生活情境, 才能真正掌握用英语交流的能力。

2.参与性。在教学情境中, 可以让学生扮演多种角色, 尽快使他们融入到教学情境当中。学生在参与活动的时候, 主动观察、模仿情境中所隐含的知识和技能, 培养独立思考的能力。参与者之间相互学习, 相互讨论, 利用已有的知识工具, 最终找到解决实际问题的方案。在教学过程中, 要注重学生的参与程度, 以实现教学目标。

3.指导性。在情境教学的实施中, 教师自始至终都充当着组织者和管理者的角色, 在必要时督促和指导学生。教师是整个活动的导演和教练, 只能引导和指挥, 而不能越俎代庖, 影响学生的学习活动, 要使学生真正成为学习的主角。

4.应用性。情境学习的目标是希望让所获得的成果与真实的工作环境相结合, 使学生能灵活应用所学得的知识技能。所以, 应鼓励学生将所学、所得与实际生活相对应, 应用于实际的生活当中, 并在应用的过程当中有所创新。

三、情境学习对英语教学的启示

英语学习是一门实践性很强的学科, 其目的是为了交流, 从而了解、学习西方的文明。而现在的英语学习却变成了死记硬背, 学生虽有一肚子的单词, 但无法运用于实践当中, 使得英语学习并没有达到真正的目的。造成这一问题的主要原因在于教学活动脱离了语言的运用环境。情境学习理论启示我们在英语教学中必须注意以下几点:

1.设计真实的任务情境。情境学习理论认为, 脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的。个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。因此, 在英语教学中, 应该注重任务情境的设计。任务情境是由具体任务或问题、期望学习者完成具体任务或解决问题的限定条件构成。英语教学的任务应该是具体的、有针对性的, 是完成在某种场景下与别人无阻碍的交流并通过交流解决特定的问题。任务也不是教师凭空想出来的, 教师所设计的任务必须是生活中实际出现的真实问题, 同时, 任务的种类应该是多样性的, 可以是有关政治经济的, 也可以是天文地理等。在解决任务时, 可以与他人协作, 也可以独立完成。让学生完成任务的目的是在真实的情境中来培养其用英语交流的能力。比如, 教师可以根据现在的环境污染问题设计一个真实的任务情境, 如把班级看成联合国, 把全班同学分成几个组, 每一组学生代表一个国家, 就环境污染问题提出各国的意见, 以及各自的解决方案, 并要求在整个过程中都要用英语交流。

2.提供良好的人际交流环境。情境学习理论认为, 学习是与群体相互合作与互动的过程。而合作和互动是建立在良好的人际交流基础上的, 互动过程就是人际交流的过程。一个好的人际交流环境, 是高效完成任务的必要条件, 活的知识工具只有在充分交流、沟通的基础上才能体现出来, 才能灵活地应用。英语学习的整个过程都应该处于这样一个人际交流的环境, 没有交流, 就不可能学好英语。在教学实践中, 学生与老师的交流有如下三种方式 (见下图) :

图1表示教师和学生之间有明显的等级之分, 教师高高在上, 而学生则是一个个的独立体, 他们之间的沟通、交流很少。教师把英语知识直接灌输给学生, 英语成了一种知识, 而不是一种交流工具。这种很严肃的单向传递信息的方式, 多存在于传统的英语教学中。

图2表示交流过程中, 是以教师为中心, 学生根据自己学习英语的需要与教师交流。这种方式在现在的英语教学中也是经常用到的, 与第一种方式相比, 其优点是教师和学生之间能用英语进行一定的互动, 并且学生之间也有一定的交流。不足之处就是学生之间没有共同的话题, 总是以自己的问题来和教师交流, 难以达到学生之间的共鸣。

图3表示的是一种以任务为中心的英语交流方式, 教师和学生们站在同一战线上, 一起来解决问题, 必要的时候, 教师也可以跳出他们的交流圈, 作为旁观者来观察和引导他们的讨论和交流。在这样的交流氛围中, 学生和教师之间是平等的地位, 他们共同思考, 共同讨论, 同时也激发了学生们的学习热情, 调动了他们的积极性。在上面所列举的把班级看成一个联合国的例子中, 学生不仅积极运用了学过的英语, 而且在解决问题的过程中学到了其它的一些社会科学知识, 并能运用这些知识解决实际问题, 这种交流方式是英语教学中的最好方式。

3.采用参与式教学方式。情境学习理论强调合法的边缘参与, 在英语教学中, 为了改变传统的灌输式教学方式, 达到交流的目的, 应该采用参与式教学方式。参与式英语教学方式强调为每一个参与者创设表达和交流的机会, 让所有在场的人都积极投入到学习与交流活动中去, 使参与者在平等对话的情境中产生新思想, 获得参与集体决策的机会与条件, 从而提高参与者改变现状, 运用英语的能力和信心。参与式教学方法是一种十分有效的教学方法, 尤其对英语教学而言:在英语教学中可以让学生扮演多种角色, 使他们融入到学习的情境中, 主动观察、模仿其所隐含的知识与技能, 进而培养独立思考的能力, 以解决面临的问题。所以, 在英语教学中, 必须注重学生的参与程度, 以达到用英语交流并且解决问题的目的。实际

4.开展反思性学习活动。情境学习理论认为, 在情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会, 因为正是在这些假设的反思基础上, 才能提高发现与解决问题的能力。因此, 在英语教学中, 必须为学习者提供反思的机会, 让学生对问题的解决过程进行反思。就是指在一个问题解决活动完成后, 尽力去回忆自己从开始到完成任务的每一步的思考过程。要思考当时自己是怎么想的, 为什么会走弯路, 自己的思考与老师、同学的思考有什么不一样, 从中归纳出的办法, 等等。

例:Is this factory ______ your father once worked in?

A.where B.that C.which D.theone

做这道题时, 不少学生都会走以下弯路: (1) 受思维定势的影响, 把factory当作是先行词, 得出选项C; (2) 排除法, 只有A、B、C是定语从句的引导词, 所以把D排除了;甚至认为, 从句以in介词结尾, 只能用which来引导。出现这些思考方法的根本原因, 是对定语从句的结构没有真正理解。这道题目若把题干还原成陈述句This factory is your father once worked in.很显然, 根据定语从句的结构, 先行词+引导词+从句, 引导词前必须有先行词, 因此D才是正确答案。通过这样的反思, 学生才能真正理解定语从句, 对引导词的选择才会有更深刻的理解。

总之, 在英语教学中开展反思活动有其重要的地位和价值, 让学生自己以完成任务过程为思考对象, 对所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析, 是提高学习者自我学习能力的重要途径。反思不是学生一个人沉思, 而是和其他学生、教师共同的反思。通过同伴之间的比较、相互评价、帮助、激励等途径来唤醒学生对自我行为的反思, 从而形成强大的合力。通过这种相互交流、相互帮助来反思自己在任务中所执行的角色, 承担的责任, 把学习的新英语知识与原有的知识进行整合, 最终达到质的飞跃。

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篇9：学习风格理论对英语教学的启示

关键词 教学风格 个体差异 英语 教学

1 学习风格理论

学习风格这个概念首先是由美国学者Herbert Thelen在20世纪50年代最先提出，在接下来的60年里，学习风格理论得到了长足的发展。国内外学者基于不同的立场和不同的视角，都有着自己不同的理解和解释，因而一直没有能够形成一个统一的界定。甚至有学者提出“有多少研究者，就在学习风格上有多少中界定”。在国外，比较有代表性的此领域研究者有丽塔·邓恩（Rita Dunn）和肯尼斯·邓恩（Kenneth Dunn）夫妇，凯夫（Keefe）和乔伊·瑞德（Joy Reid）等人。麗塔·邓恩（Rita Dunn）和肯尼斯·邓恩（Kenneth Dunn）夫妇认为学习风格是“学生在注意力集中并且尝试努力掌握和记住新的知识技能或困难的知识技能时所展现的一种方式”。瑞德（Reid）总结出学习风格是本质上为了促进学习建立在个人感知和处理信息的基础之上的。而凯夫（Keefe）认为，学习风格是个人的吸收和保留的信息和/或技能的方式，不论怎样描述这个过程，个人和个人之间都存在不同。而在我国，谭顶良先生的定义被更多的国内研究者所接受：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。此类定义还有很多，但是我们可以在这些学者的定义中可以总结出，学习风格是学习者在学习的过程中逐步形成的一种相对稳定，一贯的方式和倾向。学习风格有一定的独特性，存在强烈的个体差异和可塑性。同时也会受到年龄、文化背景、性别等方面的影响。需要指出的是，学习风格都是每个人所特有的，并无好坏优劣之分。

2 学习风格的分类

2.1 认知型学习风格

认知学习风格又分为：场独立和场依存型，分析型、整体型以及冲动型和反思型。场独立型的学习者比较具有独立性，在自然学科方面比较突出，能够进行独立判断并分析事物，并且更具有独立自主的学习能力。而场依存型的学习者在人文和社会学科方面更有突出表现，学习中往往需要外部的参照，容易受到外部干扰和影响。另外，场依存的学习者更容易与人相处。分析型学习者喜欢设立自己的目标，进行循序渐进的学习过程，且偏好正规的循规蹈矩的教学方式。而整体型的学习者认知复杂，偏好将事物看作一个整体，不喜欢正规的教学方式。冲动型的学习者能够很快地形成自己的想法，并有些不假思索地说出自己的看法。反思型学习者正好相反，会在做出回答和反应之前思索再三，慎重地做出回答。冲动型学习者有较强的直觉，喜欢竞争。反思型学习者具有逻辑性偏好合作。

2.2 感知学习风格

感知学习风格是根据个体的官能划分。可以进一步划分为视觉型、听觉型、动觉型和触觉型。视觉性学习者偏好通过视觉途径来获得最好的学习效果。听觉型学习者更喜欢通过听的方式学习，触觉型学习者擅长一边学习一边操作从而获得最好的效果，而动手型则喜欢过参与以获得经验和知识。

3 学习风格对外语教学的影响

我国大学生的英语学习风格调查中，中国学生往往拥有视觉型、听觉型、场依存和反思型的学习风格。针对这种情况，在授课的过程中，每个学习者，学生的学习风格都有各种各样的差异，不同的学习风格往往就有不同的学习效果。当教师的教学风格和学生的学习风格相互匹配的时候，学生的成绩就更好。反之， 则会造成在风格上的冲突。学生会产生抵触心理，开始厌学，失去学习的兴趣。为了对学生在学习过程中产生积极的影响，对学习者的个体差异就非常需要分析。但是往往受到班级人数，教学时长等方面的限制，对学生逐个地进行个性教学是不现实的。只能够在整体上统筹考虑到学生的风格，并且根据影响学生学习风格的整体因素来进行反思，采取相应的教学策略或改变教学风格。从而提高教学质量，达到更好的教学效果。

对于场依存型的学生，他们容易受到外部干扰和影响，英语教师就需要创造良好的英语学习的环境和氛围，根据他们本身的特点划分学习小组，组织丰富的学习活动调动其学习的积极性。场独立的学生具有较强的独立性，可以通过独立写作，课堂提问等方式调动其积极性，因此，在集体教学中英语教师可以针对这些场独立的学生加入相应的个别教学，以让学生得到充分发展。

对于拥有感知学习风格的学生，比如视觉性的学生，前面提到，通过视觉途径来学习能够获得更好的学习效果，英语教师在进行讲解时更多地加入具有吸引力的图式、幻灯片、视频等，提供充足的书面材料更能够提高并刺激视觉性学习者的积极性并提高学习效果。视觉型的学习者往往会认为口头的指令让他们觉得疑惑或不能够充分消化，所以就更有必要加强板书和幻灯片的设计编排。对于听觉型的学习者，教师可以增加相应的听力训练，通过口头描述、歌唱、播放录音、跟读等刺激学生的听觉官能，另外在课堂上增加角色扮演、模仿、游戏等对动觉型学生有很好的正面刺激作用。综上，在英语教学中，教师需要充分利用多媒体的各种功能，在进行图片展示、视频、音频播放的情况下辅之游戏、角色扮演、段落或课文复述、朗读等活动，可以将具有感知学习风格的学生的积极性全面调动，从而提高教学质量和学习效果。

4 总结

学习风格虽然受到各种因素的影响，但是具有一贯性、稳定性和独特性。并无好坏优劣之分，教师应该除了要根据学生整体的学习风格倾向悉心教导授课外，让学生自己了解自己的学习风格，从而形成适合自己的学习策略也是非常有必要的。这样他们就能发挥更大的潜在能力。学习风格理论对英语教学很有指导意义。英语教师应进行比较灵活的课堂设计，以适应具有不同学习风格的学生的学习需要，从而提高教学质量和教学效果。

参考文献

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[7] 陆根书.学习风格与学习成绩的相关分析[J].高等工程教育研究，2005（4）：40-48.

篇10：学习层级理论对英语教学的启示

石诗

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

篇11：学习层级理论对英语教学的启示

教学是学校实施全面发展教育的主要途径，也是学校德育最基本、最经常、最有效的途径。受教育者并不是机械、被动地接受外部影响的，而是在主动参与中接受影响的，是受教育者与客观影响相互作用的过程。学校在实施德育的过程中，同样可以学习加涅在教学中处理师生关系、导与学的关系上的做法。教师施以积极的外部影响来引导学生内部加工转化，在学生不同的内部学习加工状态下，教师采用不同的教学措施，激发学生更进一步的加工学习。对于德育更是要晓之以理、动之以情，使学生品德在自我内化的情境下提升。

在学校德育中，教学是为了学生学习而产生的，不同的学习结果应采用不同的教学方法。同样的，在教学过程的每一个阶段也应该运用不同的教学事件。要充分尊重学生的主体性，激发学生主动学习的兴趣，引导学生自主学习。对不同年龄阶段和不同个性特征的受教育者来说，德育过程又各具特点。而教师所做的就是进行教学设计、安排教学事件。充分把握教育过程中所包含的各种因素及其特点，才能进行有效的德育工作。当然，在这个教学过程中，教师也能够有所收获、有所启发，师生互相学习、互相促进，教学相长。

五结语

综上所述，加涅学习条件论倡导以人为本的教学观，重视学习的内部条件的同时也看到教师指导的重要意义；加涅学习结果分类论与实现全面发展的德育目标有相同的契机，重视全面发展的学习，提倡全面系统的教学；加涅学习层级论为循序渐进的学校德育提供了心理层面的指导，重视学习的层次性，由低级到高级，主张教师循序渐进的指导作用；加涅的学习过程论主张教学过程中不同阶段教师根据学生的内部加工状态采用相应的教学措施，体现了以教促学、教学相长的学习观，以上思想都对我国的学校德育具有积极意义和一定参考价值。

因此，教学要从学生出发，因材施教，充分考虑学生的性格、年龄、学习能力等各方面差异来进行学校德育，教育者面临的是千差万别的发展中的学生群体；学校德育以切实帮助学生达到学习目标为出发点，充分发挥教师的指导作用，激发学生的自主学习的能动性；对于不同学习采用不同的教学方式，部分适当的内容积极采用在做中学的方式，使学生以高效、便捷的方式达到最好的学习效果；重视实践在品德养成中的重要地位，不容忽视培养学生的道德践行能力，全面发展学生的品德。

参考文献：

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［2］ 加涅。学习的条件及教学论［M］。皮连生，译。上海：华东师大出版社，.