略读课文到底该怎么教（精选7篇）
篇1：略读课文到底该怎么教
略读课文到底该怎么教
洞桥镇中心小学
张亚金
《语文课程标准》提出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”各种课程标准试验教科书都安排略读课文，略读能力的培养开始得到重视。我们语文教研组对略读课文的教学研讨也开展了将近一年的时间。从一开始的迷茫到现在的略有感悟，我们教师花了很多的精力。4月份我去温州参加“略读课文教学研讨活动，欣赏了8节略读课文展示课，聆听了沈大安老师的讲座，受益匪浅。下面我根据沈老师的讲座，结合8节课的课堂实录来和大家交流略读课文的基本教学模式，希望能对大家起到一点点的帮助。
一、什么是略读
叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验，应运这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的简篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才识运用。从某种程度上说，略读比精读更重要。学生在校是时候，为了需要和兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要和兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”李德成主编的《阅读辞典》对略读的解释是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是„观其大略‟。”《语文课程标准》把精读、略读和浏览三种阅读方法并列，要求第二学段“学习略读，粗知文章大意。”第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据西药搜集信息。”综合以上各家的说法，我们认为“略读，就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。
叶圣陶在六十多年前已经强调略读的重要性，今日世界迈进了信息时代，信息的数量以十分惊人的速度增长。在吸取信息的时候，很多场合只有读得粗一点，快一点，才能读得多一点。在这个时代，略读能力的培养无疑更为重要。
二、略读课文教学“做什么”和“不做什么”
略读课文可以通过多种途径来培养，如教师自选材料阅读，儿童课外阅读，精读课文中也有略读的因素。但是在小学阶段，教科书中的略读课文教学是培养学生阅读能力的首要途径。
沈老师认为，当今的阅读教学实际存在着三种取向：语文知识取向、阅读能力取向和人文精神取向。其实，阅读教学应当突出阅读能力取向，略读课文教学应该突出略读能力的培养。略读课文教学有三个关键词，那就是“粗略、应用自主。”“粗略”就是抓大放小，在课文的阅读上有所侧重。（下面请赏析片段“抓大放小”）“应用”就是把精读课文中学到的知识和能力迁移运用到略读课文的阅读中来。“自主”是教师更加放手，学生阅读能力的自主性更强，在阅读中体现和发展个性。（下面请赏析片段“自主阅读”）
小学略读课文教学有三项基本任务:(1)了解课文主要写了什么；
(2)说说自己读了课文有什么感受；
(3)看看对课文的哪些地方印象特别深。简单地说，就是把握大意、交流重点和重点赏读。
把握大意看起来比较粗，但在日常生活和工作中用得很多，需要着力培养。从学习心理的角度说，把握的大意涉及理解能力、思维（概括）能力和表达能力，是促进学生发展的一项非常有价值的语文时间活动。由于儿童的年龄心理特点，让小学生把握课文大意不是一件 容易的事。我们可以帮助学生抓住要点，逐步讲得比较简洁。我们一般可以采取以下几个步骤：先默读课文，自己说说，再同桌互说，目的是为了扩大练习的面；最后可以要求把大意写下来。（下面请赏析片段“把握课文大意”）交流感受是让学生根据课文的主要内容，多角度地谈感受，在谈感受要注意把握文章的主导倾向。重点赏读可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法，包括谋篇布局和谴词造句。
有所不为才能有所为。小学略读课文教学跟精读课文教学不同，主要区别在以下几处：1）生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。（下面请赏析片段“生字词教学”）
2）以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。略读课文最需要的是默读能力，不需要过分注重感情朗读。3）一般不进行模仿协作的练习。
三、采用怎样的程序教略读课文
略读课文的时间一般只有一课时，我们可以采用“三读”的做法，就是一读知大意，二读谈感受，三读抓重点，或者先抓重点，再谈感受。人民教育出版社的实验教科书，在精读课文和略读课文之间编写了“连接语”，这种“连接语”提示了精读课文与略读课文在内容和表达方法上的联系，便于学生在精读课文中学到的方法用于略读课文；提示了略读课文学习的要点和方法，我们 充分利用略读课文前的“连接语”，明确略读课文略读的重点。如：三年级上册《槐乡的孩子》的连接语写道：
无论是在草地上玩耍，还是去野外登山，我们的心中都充满了快乐。让我们来读下面这篇课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。和同学交流一下读后的感受，把喜欢的句子多读几遍。四年级上册《世界地图引出的发现》的连接语是这样的： 法布尔长期坚持观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文的主人公在观察中发现了什么？认真默读课文，看看魏格纳的奇妙想法是怎样产生的；有了这个想法以后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。
这两则“连接语”有一定的代表性，它们共同点是第一步都要把握课文主要内容，区别之处是前一则是先谈感受，再重点赏读；后一则是先抓重点，再谈自己感受。下面请再欣赏一个片段（利用课前导语抓住重点）
四、略读课文教学可以做哪些练习练习是课堂教学的重要组成部分。略读课文教学也要安排适量的书面练习。在第二和第三学段，学生已有一定的书面表达能力。我们可以在适当的时候让学生写下大意，写下感受，写下自己对内容或语言的看法。当然，略读初起步的时候要求不要过高，可以从填空做起。从题型角度说，选择、判断和回答问题。都是可用的题型。为了培养学生的略读能力，我们还可以做一些扩展阅读，限定时间让学生快速阅读类似文章，提取主要信息，以此提高学生的阅读能力。
对略读课文的教学，我们的尝试只是起步。期待着老师不断摸索、探究。
篇2：略读课文到底该怎么教
高台中心小学 唐榕
《语文课程标准》提出：加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。各种课程标准试验教科书都安排略读课文，略读能力的培养开始得到重视。我们语文教研组对略读课文的教学研讨也开展了将近一年的时间。从一开始的迷茫到现在的略有感悟，我们教师花了很多的精力。7月份我去陕师大参加学习，聆听了教育前辈们的讲座，受益匪浅。下面我根据所学习的讲座，结合先前的课堂实录来和大家交流略读课文的基本教学模式，希望能对大家起到一点点的帮助。
一、什么是略读
叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验，应运这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的简篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才识运用。从某种程度上说，略读比精读更重要。学生在校是时候，为了需要和兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要和兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”李德成主编的《阅读辞典》对略读的解释是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是观其大略”《语文课程标准》把精读、略读和浏览三种阅读方法并列，要求第二学段“学习略读，粗知文章大意。”第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据西药搜集信息。”综合以上各家的说法，我们认为“略读，就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。叶圣陶在六十多年前已经强调略读的重要性，今日世界迈进了信息时代，信息的数量以十分惊人的速度增长。在吸取信息的时候，很多场合只有读得粗一点，快一点，才能读得多一点。在这个时代，略读能力的培养无疑更为重要。
二、教师要研读教材,整体把握教材,明确教学目的.《桂花雨》这篇课文叙述了我看到盛开的桂花,就想起童年摇桂花的乐事,由桂花又想起故乡的桂花,表达了殷切的思乡情.（1）描写摇桂花的语句,体会摇花的乐趣,感受童年的趣味.（2）描写分享桂花乐的语句,体会分享果实的乐趣.（3）描写桂花香气迷人的语句,体会爱桂花的情怀.（4）描写妈妈以及我想起家乡的桂花,体会思乡的情意.三、找准教学切入点和突破口,打开导学之门.在阅读课文中,导语以及导语中的问题就是上课时引导学生深入探究、自主学习的最好切入点和突破口,教师围绕导语问题导入课文教学,以问题为切入点引领学生：带着问题读书读后思考或者交流反馈思考中深入理解课文内容、课文意思以及课文所含着的思想感情.教师引导学生自主学习、自主思考、自主合作探究的方向、载体,是一堂少讲多读、精讲多练的教学切入点和突破口.四、注重发挥过程体现学生的主体,老师的主导作用.1、学生的以读为本：读中说,读中想,读中品,读中感悟.一节课,如果学生不动口（读、说、交流）、不动手（划词找句、摘录做笔记、写一写）、不动脑（听中思考,看中思考,读中思考）,仅仅是在静静聆听老师的讲解,学生没有了其他的学习任务之后,学生就会很容易感到单调无聊、枯燥无趣；时间一长,学生疲倦、走神、分心的表现就呈现,老师也会感到无助、无奈且不知问题症结出在哪.就《桂花雨》这篇课文提出以下教学思路：（1）齐读课题,质疑中营造教学的兴趣
篇3：略读课文该怎么教
关注点之一
如何对略读课文教学进行准确定位?
施茂枝:略读课文教学的目的是培养学生独立阅读的能力
从略读课文的名称和安排此类课文的依据来看, 把它视为引导学生用略读的方法阅读、培养学生略读能力的课文, 似乎顺理成章。但是, 这其实是一大误解。
且看建国之前略读教学是怎样被界定的。叶圣陶在1943年出版的《略读指导举隅》一书中说:“学生从精读方面得到种种经验, 应用这些经验, 自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什, 不再需要教师的详细指导, 这就是‘略读’。”
原来, 略读教学, 其诞生之始就不是以让学生掌握略读方法为主要目的, 而是为了让学生获得不待老师教而自能读书的能力。所以, 略读教学非但不排斥精读方法, 反而必须借助甚至依赖这种方法, 应将“从精读方面得到的种种经验”迁移于略读教学, 从而无须老师详细指导而期其自得。因此, 作为略读教学之“略”与作为阅读方法之“略”根本不同, 后者是“粗略”, 隐含快速之意。当然, 由于那时的略读教学内容以“长篇巨著”为主, 受课堂时间限制, 比起精读教学阅读“单篇短什”来, 毫无疑问, 它必须更多地运用略读的方法。由此可见, 掌握略读方法、培养略读能力只是间接、次要的目的而不是直接、首要的目的。
训练略读方法、培养略读能力只能是略读教学的重要任务, 但不是首要和根本任务, 因而绝不是略读教学的本质属性。那么, 其本质属性为何?叶老说:“学生在校的时候, 为了需要与兴趣, 须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后, 为了需要与兴趣, 一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基, 养成习惯, 全在国文课的略读。”可见, 彼时略读教学的性质就是指导学生半独立阅读, 其地位就是学生从课内阅读通向课外阅读的桥梁。
现时的略读教学比起从前, 内容发生了由课本外“长篇巨著”到课本内“单篇短什”的巨变, 教学方法也必然大相径庭, 但同样是用来培养学生独立阅读的能力的, 这一点没有变, 也不应该变。
励汾水:略读课文是从学习转向运用的桥梁
教学中, 我们重在引导学生对已有的阅读知识和方法进行整合提炼, 鼓励他们尝试运用这些方法和经验。
我想以《猴王出世》的教学为例来具体说明。
首先, 引导学生运用看注释、查字典、联系上下文等方法, 理解课文中部分词语的意思, 初步了解近代白话文和现代文表达的区别, 并在阅读本课其他内容中举一反三。然后, 根据阅读提示的要求, 引导学生概括故事的主要内容、理清课文的线索。刚开始, 学生用叙述的语言描述了故事的主要内容, 但是不够简练。教师又启发学生运用列小标题等方法来概括。于是, 学生将内容提炼为石猴出世———探水帘洞———拜为猴王, 也有学生以课题“猴王出世”进行概括。这样, 在教师的指导下, 学生运用从精读课文的学习中掌握的概括文章内容的方法, 完成了本课的学习任务, 也落实了第三学段“阅读叙事性作品, 能了解事件的梗概”的要求。
课文不但情节精彩, 语言描述更是生动形象。在体会语言表达方面, 我们采用让学生交流自己最欣赏的词句、根据词句的表达特色进行归类整理、用朗读的方式表达自己的体验等方法。
上述过程中, 学生充分运用了学到的方法和技能。而教师适当的指导, 强化了方法和技能的迁移、运用, 使学生进一步认识其作用。这不仅有助于本篇课文的学习, 也有助于学生独立阅读同类文章或其他文章。
关注点之二
如何处理略读课文与精读课文之间的关系?
施茂枝:运用精读的经验学习略读课文
目前, 不少教师存在这样的误区, 以为运用略读方法、训练略读能力就是略读课文和精读课文的分水岭。
其实, 无论教学哪种类型的课文, 都必须经历由浅入深的过程, 只是“深”的程度有所不同而已。精读课文教学一般有两个阶段:一是初读感知阶段, 运用的方法主要是略读和浏览, 所以“初读”往往也称为“粗读”;二是细读感悟和深入理解阶段, 此阶段, 由于时间关系, 没有必要、也不可能面面俱到地展开深度走进文本的“咬嚼”和“解悟”, 通常只是围绕重点进行。而寻找重点的过程, 运用的也是略读或浏览。可见, 精读课固然要运用精读的方法, 而运用略读方法的绝对数, 并不比略读课少。
说到略读课文教学, 人们往往主张, 教师应多进行方法的指导, 少进行文本内容的分析和讲解。这诚然不错, 但此处的方法指导主要不是传授新方法, 而是“从精读方面得到种种经验, 应用这些经验”。叶圣陶指出:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”在精读课文中学生会获得哪些经验?快速浏览, 捕捉主要信息;在文中勾画、批注, 写上感受、体会;联系上下文和生活实际, 理解词句的含义;抓住关键词句, 体会作者或文中人物的思想感情等等。精读课文教学经常采用的这些做法, 在略读课文教学时大多可以采用。不同的是, 精读课文教学中教师介入较多, 略读课文教学中学生独立活动较多;由于教学时间的关系, 精读课文教学可以更多地“咬嚼”和“解悟”, 略读课文教学只能就课文一两处重点内容进行。
高玉:将课文性质与阅读方法区分开来
无论是精读课文还是略读课文教学, 都要运用精读和略读方法。只是精读课文教学是在学习、积累精读方法, 略读课文教学是在运用、实践精读方法。那种“略读课文教学只要让学生粗知文章大意, 不需要咬文嚼字”的看法是误解。
运用略读方法, 一般只关注内容, 粗知大意;运用精读方法, 还需要咬文嚼字, 也就是说既要深入理解内容, 还要掌握语言形式。现行语文教材按主题组元, 略读课文与精读课文在内容主题、文体与表达方法方面往往同中有异, 乃至相似。四年级上册的《白公鹅》《母鸡》和与其相应的精读课文《白鹅》《猫》, 都蕴含着对小动物深深的喜爱之情, 而在语言表达上又都运用了欲褒故贬、欲褒于贬的手法, 这是共同点。而不同点则是《白鹅》围绕“高傲”的特点用了总分叙述的方法, 层次分明;《白公鹅》这一特点则不突出。《猫》虽以“性格古怪”总领全文, 但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中;而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头, “不敢再讨厌”结尾, 先贬后褒, 表达了对母鸡的情感变化。四年级上册第三单元的略读童话《幸福是什么》《小木偶的故事》, 六年级上册第三单元写人记事的略读课文《别饿坏了那匹马》《跑进家来的松鼠》《金色的脚印》等, 都属这种类型。教学时, 在指导学生独立迁移运用精读课文学到的阅读方法进行阅读、巩固学法的同时, 还可引导学生通过比较去发现异同, 可以更好地掌握文章写法, 提高教学效率。
关注点之三
在略读教学中如何体现教师的指导作用?
施茂枝:适度指导, 给予学生足够的独立
略读课文教学, 必须给予学生足够的独立读书、思考和练习的时空, 所有的教学活动, 应力求成为学生独立学习的活动。当然, 这里的独立, 指的是在教师适度指导下的独立, 而不是完全的自读、自练、自我思考。
教师的指导, 包括下达学习任务、提示学习方法、组织交流评价等, 不宜频繁进行师生交互性的活动。略读课文教学是课内走向课外的桥梁, 课外阅读以独立阅读为主, 故略读课文教学不宜经常、大量运用合作学习。
励汾水:从互动走向独立
在略读课文的教学中, 因为问题的开放和学生之间的差异, 学生阅读的结果与教学要求之间会存在着差距。因此, 教师需要通过各种互动方式, 聚合学生的经验和智慧, 提升阅读的质量。但是, 更要鼓励、指导学生进行独立阅读。
仍以《猴王出世》教学为例。
一方面, 要注意选择适宜于学生独立阅读的内容。考虑到学生比较关注课文中石猴在花果山的无拘无束、潇洒自在的生活, 以及神魔世界的奇异绚丽等内容, 对“石猴是怎样出世的?又是怎样发现水帘洞的?石猴是怎样成为猴王的”等发展轨迹的理解比较清晰, 能在课文中找到预期答案的问题, 教师应启发学生进行独立阅读。这样, 学生既有感兴趣的内容, 又有明确的任务, 可以运用自己的方法, 构建阅读框架, 获得个性化的理解。
另一方面, 要为学生设计独立阅读的任务, 鼓励学生独立思考。我们在课文每一部分的阅读中都设计了“你看到了一只怎样的石猴”的问题。这个问题重在引导学生欣赏文中关于“石猴”变成“猴王”的妙趣横生的描述, 在独立思考的基础上勾勒自己心目中的“石猴”和“猴王”的形象。在完成这项任务的过程中, 学生的阅读理解能力、表达能力、概括能力、欣赏能力和判断能力都得到了发展, 为学生进行独立阅读打下了基础。
缪华良:把握学情, 落点要准
略读课文和精读课文共同承载着深化单元训练重点的任务, 同时它还为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了实践机会和学习时空。我认为教师在略读教学中的指导作用应体现在对学情的把握和对问题的落点上。
《金色的脚印》是人教版六年级上册第七组中的一篇略读课文。围绕课文“阅读提示”中的问题:“老狐狸为救小狐狸都做了什么?狐狸和正太郎的关系发生了什么变化?”在教学重点把握方面, 目前主要有三种做法:写话练习《狐狸一家的幸福生活》;阅读其他人和动物或者动物和动物之间情感的文章;讨论课题“金色的脚印”的内涵。这些做法各有侧重和关注点, 但存在容易陷入说教, 或者缺乏向心性等问题。为此, 我在教学中从学生的学情和实际出发, 通过以下三方面来指导:
第一, 把握整体, 学习默读浏览。充分重视预习, 以预习成果和疑难为出发点, 以学生普遍存疑的问题为教学生长点, 切实解决学生自主阅读中的问题。
第二, 把握重点, 学习自读自悟。对教学内容进行重组, 体现略读课文区别于精读课文的教学特点, 对动物之间的骨肉亲情作略处理, 抓住人和动物和谐相处的情感为明线, 突破教学重难点。
第三, 把握内涵, 学习平等相处。重视阅读兴趣的培养和后继阅读的展开。充分借用原文资源, 通过两次对课文的“补白”, 读写结合, 挖掘人文内涵, 实现从阅读中感悟, 在表达中提升情感体验, 激发阅读兴趣。
关注点之四
略读教学课时少, 该如何精选教学内容?
施茂枝:安排“合体”的任务
安排学习任务其实就是打造教学内容。首先, 略读课文的教学内容必须与教学时间相匹配, 确保教学任务能在规定的时间内完成。其次, 教学任务必须让学生经过自己的努力能够独立完成。任务不能太大、太难, 但也不能太碎、太易。精读课中, 教师提出一个大的问题后, 往往将其细化为一系列小问题, 以便把学生引向深入, 如此, 便强化了教师的“导”, 而弱化了学生的独立性, 这往往为精读课文教学所必需, 略读课文则不宜如此办理。
略读课文的半独立阅读性质, 决定了它拥有课内通向课外桥梁的地位和职能, 这是精读课文无法取代的。如果都把略读课文当作精读课文上, 难免弱化学生独立阅读能力的养成, 不利于课外阅读的高效进行, 从而最终制约其语文素养的提高。再者, 限于语文课总学时, 也不能这样做。
缪华良:取舍有度, 重点要实
在教学时间上, 一般一篇略读课文的教学不能突破一课时。教学时间是个常量, 在有限的时间里, 不可能面面俱到。这就需要教师在教学中学会取舍。笔者认为:要学会抓住课文前导语提示中的主干问题, 对与之无关的旁枝末叶皆可舍去。略读课文的教学目标应更为集中, 教学重点应更为突出, 但在阅读方法上并不排斥精读。寻找适当的突破口, 在文章的重点、精彩之处, 还是要引导学生细细品读, 使略读与精读互相融合, 综合运用。
高玉:教学重点必须高度集中
对课文内容进行裁剪、取舍或重组以作为教学内容, 是阅读教学教材处理的主旋律, 不论精读课文、略读课文都应这样。不同的是, 略读课文教学时间短于精读课文, 所以, 裁剪必须大刀阔斧, 无关重点的内容必须坚决舍弃。
以《永生的眼睛》为例, 在学生初读课文、把握主要内容、通过查找字典等认识生字词的基础上, 不妨只以下面三个要求或任务为重点, 让他们展开独立阅读:第一, 父亲要为母亲捐献器官时, “我”14岁;“我”要为父亲捐献器官时, “我”女儿温迪恰巧也14岁。听到亲人要捐出器官时, “我”和温迪各有什么反应?默读课文, 画出有关语句, 对照着读几遍, 想一想, 她们为什么会有这样不同的反应?第二, 画出课文中的有关语句, 思考“永生的眼睛”应怎样理解?第三, 想一想, 品味语言可以采用哪些方法?找出课文中你认为写得最精彩的片断, 多读几遍, 运用这些方法品味品味, 再写下你的感受。这三个要求难度适中, 不琐细, 不枝蔓, 学生经过认真读书思考就可以完成。
提出要求后, 必须给予学生充分的独立学习时间;教师巡视, 个别指导;在全体学生基本完成任务之后, 再组织交流和评价。
关注点之五
略读教学可以采用那些基本模式?
施茂枝:略读课不应有僵死、凝固的模式, 但应有与它的性质和定位相应的基本模式
方法迁移式。这是略读课最一般、最基础的模式, 可以称为“母式”, 其他模式大都由此演变而来, 可称为“子式”。其教学步骤大致是:第一步, 由本组课文的主题切入, 进而总结本组精读课文的学习方法, 导入新课。第二步, 初读课文, 整体把握课文的大致内容。在这一步骤里, 还应让学生利用工具书和上下文自学生字、新词, 教师适当进行检查。第三步, 提出一个或几个问题, 问题可以针对课文思想内容, 也可以针对课文的表达形式, 让学生带着这些问题读书, 运用从精读课中习得的方法, 独立解决问题。而后交流收获, 组织评价。第四步, 赏析精彩片断。第五步, 总结延伸, 尽可能沟通课内外联系, 鼓励学生课外完全独立地阅读。
质疑解疑式。“方法迁移式”变式之一。教学步骤与之大致相同, 不同的是, 问题是由学生在初读课文、了解文章大意的基础上提出的, 师生一道整合为一两个问题, 作为全班共同学习、探究的目标。进入新课程改革后, 不少教师在精读课中也采用质疑解疑模式, 但在交流过程中, 教师往往相机把课文的重点词句拎出来, 通过精心的设问, 引导他们细致地“咬嚼”和深入地“解悟”, 并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插, 以交流学习收获并进行评价即可。
比较阅读式。“方法迁移式”变式之二, 教学步骤也与之基本相同, 不同的是教学内容。现行教材都是以主题组元, 同组课文往往拥有共同的主题, 文章的不同大多表现为题材和形式的不同。教师精心筛选比较视点, 让学生就选材和写法的异同展开探究。由于略读课是连接课内外阅读的桥梁, 也可选择主题相同的课外文章与略读课文进行比较。
以测促读式。在导入新课后, 出示测试题目;学生带着完成测试的任务读书, 边读书边做题;交流和订正答案;讨论普遍存在的问题, 进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目, 通过完成测试促进学生读书, 达到把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度, 题量应多寡适中, 以确保大多数学生能顺利完成。
关注点之六
如何发挥略读课文的拓展功能?
励汾水:整合资源, 建立课内与课外的有机联系
略读课文的教学, 要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础。所以, 我们在教学中也非常重视课内外学习的联系。对于《猴王出世》这样选自经典名著的课文, 除了教材内容, 不但学生有与此相关的阅读经历, 更有丰富的与之相融的文本资源和文化信息适宜学生阅读。于是, 我们整合学生、教材、原著的资源, 循序渐进地把它们与课文的阅读有机地结合起来, 让阅读向课外延伸。
一是帮助学生发现、提炼关于《石猴出世》阅读知识。学生从小就接触到有关《西游记》的各种文学、影视作品, 其中的许多故事学生们都不陌生。教师在教学中可以充分地运用这些知识。如课前, 教师先请学生交流:大家知道孙悟空有哪些称号?教师运用这个问题, 巧妙地唤醒学生关于《西游记》的阅读经历, 丰富了教学内容, 缩短了与课文的距离, 提高了阅读起点。
二是把原著的阅读引入课内。学习略读课文, 既要鼓励学生内化学习内容, 还可以适度拓展学习内容。如学习“探水帘洞”一段, 为了让学生更形象地感受“花果山腹地, 水帘洞洞天”的奇异、壮观, 以及石猴的机灵勇敢, 补充了原著中对瀑布的描写让学生与课文内容进行对比阅读, 这些内容的引入, 不仅渲染了水帘洞奇异绚丽的色彩, 而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。
三是为学生选择、提供课外阅读的内容。作为教学的延伸, 在本课的教学中, 教师向学生推荐了《西游记》的第二十七回“尸魔三戏唐三藏, 圣僧恨逐美猴王”和第三十八回“婴儿问母知邪正, 金木参玄见真假”等内容, 鼓励学生根据自己的能力和兴趣在课外有选择地进行阅读。丰富的阅读形态, 让语文学习从课内走向了课外, 与学生的生活结合在了一起。当然, 如果学生学有余力, 能有计划地阅读《西游记》的原著, 更是值得鼓励。
缪华良:有的放矢, 拓展要活
目前使用的小学语文实验教材, 在编排中更加注重单元的整体性, 每组课文都紧扣一个主题编排。教学略读课文时, 要加强每组课文的整体性, 采用有的放矢的策略, 充分挖掘略读课文多元的功能性。
第一, 侧重主题拓展的丰富性。主题内容的丰富化, 从某种程度上使学生对文本的理解更加深刻和多元。譬如:在五年级上册第八单元的编排上, 就是紧紧围绕毛主席这一光辉形象展开的, 其中的两篇略读课文《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》涵盖了精读课文所未涉及到的毛主席作为一位父亲、一位虽身居高位却不自傲, 与乡亲们平等相处的有血有肉的伟人形象。这样对学生更为全面地了解毛主席起到了很好的辅助作用。
第二, 侧重主题拓展的应用性。如五年级下册的第三单元是以“语言艺术”为主题, 有古文《杨氏之子》和现代文《晏子使楚》, 通过巧妙回答、机智应对的人物语言, 使学生感受语言的精妙和威力;也有剧本《半截蜡烛》和相声《打电话》, 让学生接触了这两种生活意味浓厚的文学样式, 初步了解剧本、相声的特点, 感受语言的魅力。对于不同文本的学习, 拓宽了学生写作的范围, 提高了学生文体的应用能力。
篇4：浅析初中英语到底该怎么教
一、英语课堂上过多地强调情景的创设。甚至是为了情景而情景，以至于产生虚假的情景
很多老师抱着在这样的情景中给孩子们以自然习得英语的期望，原本就是无本之木，无源之水，显然是不切合实际的。在40分钟的英语课上，老师用外语授课的时间到底有多少，学生能开口说外语的时间又有多少?有多少学生的家庭有外语环境，有多少学生父母懂外语，学生在课余时间主动或被动接触外语的机会又有多少?我们尽可以看到一些十分成功的小学英语教学观摩课，在这些观摩课上英语教师和学生配合得天衣无缝，听说读写的操练样样俱全，加上朗诵，短剧，多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年365天的外语教学中，这样的课又有多少呢?这本账，从事英语教学的一线教师心中应该是很明白的。
二、英语教学应较多地采用认知法，而不是直接法
直接法即大量接触真实的语言，进行真实的交流，靠大量重复模仿，强化记忆，养成习惯。视昕法、听说法、交际法都属于直接法。以直接法为主进行教学，一定要有语言环境，要有高水平的师资，班额要小，学习和使用英语的机会要多。认知法不排除模仿，但由于缺乏语言环境，学习途径主要是通过理性思维，学习语音、语法、词汇知识，掌握语言规则，指导听说读写，举一反三，形成可持续发展的语言能力。英语在中国是外语，中国学生学英语，不论是小、中、大学，都不能采用二语教学类型，而要以语言知识为拐杖，在运用经验学习的同时，要注意理性认知；对于小学生尤其要培养他们可持续发展的语言学习能力，不能排斥语言知识。
而在我们现实的小学英语教学中，有限的师资力最，教师水平相对低下，语言环境缺乏，大规模的班级授课，都告诉我们直接法的教学不适合目前小学英语的教学实际。
三、靠持续不断的语言知识，而不是“玩”来培养学生持久的兴趣
小学英语教学是要重视培养兴趣，但不能单靠唱歌游戏去学习，因为培养兴趣主要是为了学习英语。小学生学习英语不是英美的移民学习英语，只有不断学到语言知识，提高语言能力，满足他们的成就感，才可能培养持久的兴趣。而目前小学生每周只有100多分钟的英语课，单靠唱歌游戏不能培养学生持久的兴趣。新鲜劲儿一过，孩子们就会厌倦。所以，唱歌游戏应该作为小学生学习英语语言知识、技能的一些手段，而不是培养兴趣的手段。我们可以采用多种手段帮助小学生在记忆力强的时期多记单词，多学习语言规则，并尽可能多创造模仿的机会，提高学生的语音和语调。在英语学习中，听、说、读、写、译五种能力是可以互补的。真正做到听说先行，读写跟上。光听说不读写，很难收到高效。只靠模仿不能培养学习能力，也难减轻学习负担。所以小学生还是应当认真进行语肓学习。不断反思，集体讨论，积极了解信息是我们现代教师必须做到的功课，我们的不断积累和成长才能帮助孩子们更好地进步。
篇5：略读课文《彩色的非洲》的教后记
有关略读课文《彩色的非洲》的教后记
《彩色的非洲》是一篇略读课文，作为一篇略读课文的教学，虽然我在教学预设时一直提醒自己让大胆放手让学生来学习，我只是引领者，在学生需要点拨时给予帮助，我在设计教学过程时也努力体现这一点。但是在实际教学过程中，我认为我在教学上统得太多，牵的痕迹太浓，没有大胆放手让学生自主学习，自主交流。在整体感知课文理清文脉的基础上，我让学生选择一方面走进非洲，感受非洲的.色彩斑斓，在学生自学的基础上进行交流。但是在教学中我担心交流时间不够，教学任务完不成，担心我的教学设计来不及完成拖课。
于是，我在学生未充分自主学习的基础上让学生进行全班交流，学生的交流都是按着我的设计一步一步进行着，名为自主学习交流，实际上根本是教师的自主。我应该为学生创设学生互动的场，让他们在互动场中将自己的学习感受和学习尽情地进行交流，在生生对话、师生对话中感受到非洲的独特风情，领悟作者的表达方法和写作特色。我想：在略读课文的教学中，我们尤其要管住自己，要该出手时就出手，留给学生自主学习更广阔的时间和空间。
篇6：小学语文略读课文要怎么上？
略读课文怎么上？
《卡罗纳》是四年级上册第六组的略读课文，略读课文一般被安排在精读课文的后面或者说是单元的最后，它是精读课文的延伸，目的是让学生自读自悟，提升独立阅读能力，将精读所学方法进行实践运用。同时也是联系课内外的工具。最大的两个特点一个是自主一个是运用。
那么略读课文应该怎么教呢？
首先，教学目标的依据。教学目的要根据“阅读提示”设计一两个重点问题，让学生自主讨探，或根据学情，便于学生体悟单元思想，运用单元所学技能，略读课文一般有三项目标：一是了解“写了什么”二是说说“有什么感受”三是看看有哪些地方印象特别深刻。
其次，略读课文要求学生做好课前预习。年级阶段不同对预习的要求也不同，比如三年级要求其读准生字词，了解课文大概内容；四年级在三年级基础上抓住关键句子展开想象，领会课文的表达方法等。
第三，略读课文可以主题课文整合，将表达同一主题的几篇略读课文整合在一起进行教学。如人教版第九册第八组课文以“走近毛泽东”为专题安排了四篇课文，从不同角度反映了伟人毛泽东的风采和情怀。在精读了前两篇文章的基础上，可以将两篇略读文章整合在一起运用“主题阅读法”。让学生在精略课文整体感知的基础上，让学生带着问题“毛主席哪些事情让你感到十分敬佩，哪些事让你认识了一个拥有朴素情怀的毛泽东？”研读文本、进行交流。这就使得毛泽东主席的形象显得更加真实、丰满、生动。
第四，略读课文的阅读方法可以多样化，比如对比阅读，可以是同一主题的不同作品的比较，也可以是同一内容不同作者、同一内容的不同体裁、同一作者的不同作品等进行比较。略读课文与略读课文比较：如教学第十一册《跑进家来的松鼠》时，可以让学生回顾第九册《松鼠》，温故知新，再从内容、结构、语言、情感等方面对比阅读，提升学习效果，开阔思路。比如阅读时运用本单元学到的学习方法。运用积累的语言，感悟写法，略读课文一般十分重视课内外的拓展延伸，如语言积累、写法感悟、情感升华、课外阅读等等。学生在自读自悟和交流探讨中感知文本的主要内容、体会描写的精彩绝妙、感受文本呈现的生动形象、习得写作的基本方法。总是，略读课文是读写结合有效的训练点。
篇7：略读课文怎样教
长久以来, 由于略读课文一般不列入考试范围, 因此许多教师在实际教学中常常只是让学生自行阅读而极少过问, 还美其名曰“给学生一个自主的空间”。但是, 教师的不闻不问势必会造成学生的轻慢松懈, 致使本属教材一部分的略读课文常常被学生给“略”掉了, 这无疑是一种不应有的浪费。
应该说, 略读课文的地位虽然无法与精读课文相比, 但也决不是一种“摆设”。那么, 教学略读课文应注意哪些问题呢?
一、文本读解的“自助模式”
人教版四年级上册第二单元配发了一篇略读课文《世界地图引出的发现》, 叙述的是德国地球物理学家阿尔弗德雷·魏格纳1910年首创大陆漂移学说的故事。一位老师在教学时, 安排了以下教程。
1. 课前活动
引导学生观察学校墙壁上的瓷制世界地图。开放电脑室、阅览室, 让学生查阅关于地球方面的科普资料。
2. 课堂活动
(1) 学生通过阅读提出疑难问题, 同学之间相互讨论解决。
(2) 教师指导学生观察世界地图, 由此体会魏格纳产生这种想法的原因。
(3) 根据文中第5自然段, 理解“大陆漂流”的意思, 并用自己的话说一说魏格纳是如何仔细端详地图的。
(4) 要求学生用自己的语言简要复述故事, 论证魏格纳成功的原因。
(5) 相互交流展示自己了解的、搜集的有关“大陆漂移”的资料。
让学生在课前即开始观察地图、查找资料, 这种开放的做法对于学习科普类文章可谓“正中下怀”。而在课堂上, 教师仍是充分放手, 让学生自由质疑后自主解疑。最后的“复述故事”环节意在盘活和打通全篇, 虽不无难度, 但因是“用自己的语言简要复述”, 故而又不致于太难为学生。应该说, 这种“自助化”的操作, 对于略读课文教学而言显然是适宜和贴切的。
本人还发现一个有意思的现象, 同样是略读课文, 浙教版教材一般没有课文导读, 而人教版教材则在每篇略读课文前都有“连接语”进行阅读提示。这里丝毫不想对两种教材作高下之判, 只是感到, 人教版的“连接语”虽然简短, 却无疑会给学生的阅读起到“导航”作用, 这样的编排真好!
二、目标定位的“平民视角”
浙教版第十册第七单元中的精读课文有《桂林山水》《火烧云》等, 而略读课文则为当代著名女作家宗璞的散文《绿》 (节选自作者《西湖漫笔》一书) 。在常规状态下, 文质兼美的《绿》肯定是要好好研磨一下的, 但因是略读课文, 故而课后习题的要求并不高:一是“有感情地朗读课文, 说说灵隐和花港观鱼两个地方绿的特点”, 二是“熟读课文, 列提纲背诵课文”, 三是“摘录文中描写绿的语语”。宗璞抓住西湖景物“绿”的特点, 酣畅淋漓地揭示了西湖山水的青春与活力。作家孙犁曾评论:“每一句的组织, 无文法的流略, 每一段的组织, 无浪费或蔓枝。可以说字字锤炼, 句句经营。”但是, 教材编辑显然并未因此文是名家名作而拔高阅读要求, 所出习题都堪称低得不能再低的“底线”。应该说, 略读课文的教学要求肯定要低于精读课文, 词句的精研一般不作为重点, 学会对课文的整体阅读、全盘把握才是重点。这是教
学中必须注意拿捏好的。教学方法
三、课程资源的“开发意识”