皮亚杰的认知发展阶段

皮亚杰的认知发展阶段（通用9篇）

篇1：皮亚杰的认知发展阶段

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维的结构。形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

篇2：皮亚杰的认知发展阶段

瑞士心理学家皮亚杰关于儿童认知发展问题进行了深入研究，他认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式。他提出了认知发展理论，并将个体的认知发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段(0-2岁)

在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。这一阶段的标志是儿童逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野逐渐消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。

2.前运算阶段(2-7岁)

前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好的把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，如儿童说”你踩在小草身上了，它会疼得哭“，即所谓的”泛灵论“，也成为”万物有灵论"。

这一阶段儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。皮亚杰把自我中心言语分成三类：①重复。为了发音的愉快而重复几个字或声音。②独白。儿童对自己说话，把自己的思想通过声音表达出来。③集体独白。儿童在多人面前大声地对自己说话，并不注意听者，听者的存在只是提供一种刺激，因此并不引起对话。

本阶段的儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算;他们的思维还具有不可逆性、刻板性，本阶段儿童尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论如其形态如何变化，其质量是恒定不变的.。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响还不能认识到这一点，思维存在集中化的特征。他们在做出判断时倾向于运用一种标准或维度，比如：长得多、密得多或高得多，还不能同时运用两个维度。

(3)具体运算阶段(7-11岁)

这一阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。

(4)形式运算阶段(11岁-16岁)

这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展已经接近成人的水平。

例题：在儿童群体中，每个儿童都热情的说着，彼此之间没有任何实质的相互作用或交谈。皮亚杰称之为( )。

A.角色扮演 B.集体的独白 C.泛灵论 D.平衡

篇3：皮亚杰的认知发展阶段

优秀的钢琴老师应了解不同年龄阶段儿童的身心发展特点, 采用不同的教学方法从而使各个年龄的儿童对钢琴这一被誉为“乐器之王”的乐器产生浓厚的兴趣, 主动快乐且相对专业地学习钢琴演奏。否则会事倍功半, 授课内容为他们所不能理解的, 从而影响教学质量。从大三开始从事钢琴教学的我阅读过涅高兹的《论钢琴表演艺术》, 其中“教师与学生”这章给予我教学上的很大启示。在了解皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论前, 我是这样安排教学计划和进度的:

在“教师与学生”这一章节中, 涅高兹认为:“教师与学生是相互影响相互促进, ‘门当户对’这是解决教师和学生问题最合理的原则之一②。”结合我教学的经历有以下几点感想:

一、因材施教

春秋时期的大教育家孔子, 他擅长因材施教, 从不放弃任何学生。因材施教的概念, 是一个重要的教学原则。不论学生群体还是个体都存在差异, 需要了解矛盾的普遍性和特殊性, 才能一切从实际出发, 具体问题具体分析③的指导每个学生, 使每个学生得到人格上的完善、性格上的发展、知识上的进步。在钢琴教学中, 学生特点不一样就要采用不同方式教学, 例如乐感好的学生, 不需要太多语言描述和启发就能很好的表现乐曲的音乐特点, 而有些学生就需要用“讲故事”或“看图写话”的方式启发他们对音乐的想象, 从而尽可能表现音乐、演奏音乐。

二、在初学阶段, 分单元学习各类基本触键

在钢琴教学中我发现这样几个情况:一个学生学习钢琴, 把车尔尼练习曲599、849、299、740全练习过, 一直在练习手指灵活的“高抬指”练习, 但别的触键和技术例如八度、和弦以及与高抬指触键相反的连奏完全没有练习过, 导致他的演奏都是颗粒型为主的音色, 十分单一缺乏变化, 这与音乐表现和音色的多样性不相符合。还有一个情况是很多老师在教学中把每首曲子作为教学内容和进度, 在乐曲中发现学生犯的错误后再在其中纠正。我认为在学生初学阶段, 老师应分单元的对各种基本触键分门别类的介绍, 语言描述和动作示范要求要领, 并拿大量的这一触键类型的曲目巩固, 使学生完全掌握后再进行下一单元的教学, 这样学生在以后演奏乐曲中, 每一种技术都能做到头脑清晰、动作正确, 大大提高了学习效率与规范程度。就如同先学数学公式, 再拿这个公式套这一类型的习题, 就可做到举一反三。我认为可大致划分如下几个单元教学:

(一) 重量弹奏法

这是在最初学琴阶段应掌握的触键方法, 这对于掌握基本手型、做到手掌各关节的支撑是十分有效的。

(二) 断奏

断奏又称为跳音, 是钢琴基本触键方法之一。一般在表现轻快、灵巧的乐曲或片段中采用。以发力的部位不同可分为手指跳音、手腕跳音、手肘跳音、大臂跳音。不过基本跳音的演奏方法为指尖集中, 触键离键迅速, 声音清脆富有弹性。

(三) 快速跑动

手指在跑动中要求快速、清楚、均匀, 要做到这点绝非一朝一夕的练习能达到。我认为训练的方式是要高抬指、快下键, 指尖撑好而集中, 声音富有“颗粒型”。相信通过正确长期努力的练习, 可使这一技术有很大的提高。

(四) 非连奏

当乐谱上既有跳音又有连线记号时应非连奏弹法来演奏。其方法是指尖贴在键盘上, 慢下键, 似断非断、如歌如诉。它可以使乐句亲切动人更有表现力。

(五) 连奏

在表达歌唱性的抒情慢板乐曲中, 要用连奏的方法触键。与快速跑动的触键要求正好相反, 触键要点是慢下键、使手指间力量放松平稳的转移:即重量从一个手指转移到另一手指, 就如同行走时重心从一只脚转移到另一只脚。音色连绵如歌、动听悦耳。

(六) 双音、八度和弦奏法

最重要的是整齐, 不能有参差不起的落键。具体方法是放松手臂手腕, 手掌手指支撑好, 下键时抓住各音使之同时发力, 把重量自然的落到琴键上。这在演奏乐曲结束或高潮处经常使用。

(七) 踏板

踏板是一个非常重要但被很多老师忽略的内容, 有最基本的踩法, 要根据具体乐曲的实际情况加以调整, 耳朵是我们辨别踏板踩得是否正确的非常重要的标准, 在教学当中应该引起高度的重视。⑦

在学习了皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论后, 我认为以上的教学想法、理念、方式和进度安排基本合理, 但也需进一步调整和注意。钢琴启蒙一般始于4岁或5岁, 这阶段的学生 (7岁以前) 不具备守恒能力, 这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中, 没有逻辑思维, 因此在钢琴教学中虽然教学内容和教学计划安排相同, 但对于7岁前的学生在教学方式上要有所不同, 采取更多对音乐感性或游戏体验式的教学会取得更好的效果, 注重音响的聆听是非常有效的学习方式。如在学习高低音谱号、拍号和节奏型时, 可把高音谱号比喻成小鸟在高空飞翔, 把低音谱号比喻成鱼儿在深海遨游, 开发他们的想象力, 从而记住了看似复杂的记忆内容。又如在学习八分音符节奏时, 对于7岁前的学生会让他们把一拍念成“嗒嗒”, 使他们迅速掌握了八分音符节奏与四分音符的关系。如果告诉他们这是0.5+0.5的关系, 他们必然不能接受掌握。

对于7岁至11岁的学生来说, 已经具备了逻辑思维能力, 这要求在钢琴教学中要给予他们更多理性的思维和知识。例如表情术语的准确定义和表现、更加复杂的节奏型和各类调式的音阶琶音、各种复杂的触键和音色的关系、关于放松的概念等等, 都是这一阶段需要学生扎实学习, 刻苦练习的。

11岁至15岁的学生思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物, 在钢琴教学中更应带领他们挖掘音符背后的音乐情感, 表达不同时期不同作曲家的风格特征、思想内涵和更加成熟内在的音乐表现。与此同时, 即使主体的主观感受和思维方式不同, 但聆听不同的文献作品仍是十分重要的学习途径。

在钢琴的启蒙教学中, 我一直提倡趣味性与专业性将结合的方法。在今后的钢琴教学中, 要运用借鉴所学的皮亚杰认知发展阶段论, 调整教学理念和方法, 明确幼儿的认知发展水平, 充分调动学习的主动性积极性, 给予学生想象互动的空间, 全面了解个体特点, 具体问题具体分析的因材施教, 使孩子由“要我学”, 主动转变为“我要学”。

摘要：本文借鉴心理学家皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论, 比较之前钢琴教学的安排、内容, 提出今后在对于不同年龄阶段学生的心理特征方面, 在教学方式和侧重授课的内容上需要调整, 对自身今后的钢琴教学有很大的启示和指导意义。

关键词：皮亚杰,儿童认知发展阶段论,钢琴教学

参考文献

[1]涅高兹.论钢琴表演艺术[M].北京:人民音乐出版社, 2006.

[2]但昭义.少儿钢琴教学与辅导[M].北京:人民音乐出版社, 2004.

[3]梁剑英.钢琴技巧练习指南[M].北京:人民音乐出版社, 2012.

[4]霍德杰斯, 刘沛, 任恺.音乐心理学手册[M].长沙:湖南文艺出版社, 2006.

[5]约翰·汤普森.简易钢琴教程1、2、3[M].上海:上海音乐出版社, 1997.

[6]约翰·汤普森.跟汤普森学哈农[M].上海:上海音乐出版社, 2012.

[7]罗小平, 黄虹.音乐心理学[M].上海:上海音乐学院出版社, 2008.

[8]列文.钢琴弹奏的基本法则[M].北京:人民音乐出版社, 2007.

[9]周为民.钢琴艺术的多维度研究[M].北京:人民出版社, 2010.

篇4：皮亚杰的认知发展阶段

皮亚杰的认知发展理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。

同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说：个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化是伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展过程从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便做出顺化，即调节原有图式或重建图式，直至达到认识上的新平衡。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境的相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。

皮亚杰认知发展理论中的辩证思想是其理论的哲学依据

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义论者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

辩证唯物主义认为，对于一个具体的认识过程来说，主体和客体是构成认识活动内在结构的两极，主体和客体的存在，是认识得以发生和完成的必要条件。马克思主义哲学认为，认识不是单纯的主体作用于客体的过程，而是主体作用于客体，客体作用于主体的双向过程，认识发展是一个辩证的过程，是螺旋式上升和曲折式前进的过程。螺旋式上升反映了认识的不断重复性；曲折式前进反映了认识过程的前进性，这也正是个体通过自我调节使认识从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡过程。个体通过同化（个体对环境的作用）及顺化（环境对个体的作用）和同化与顺化的平衡过程来实现人类的认识。可见皮亚杰关于认知发展基本过程的理论充满了辩证的思想，为其理论找到了哲学依据。

皮亚杰认知发展过程理论对语文阅读教学的启示

作为语文教学的根本指南的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①的确，阅读是学习和促进个人发展的重要途径，是现代社会必备的能力之一。如何在阅读教学中贯穿现代教育观念，激发学生的主体意识，使其养成主动的、自主的、创造性的阅读习惯和能力，是当前语文教学中要解决好的重要课题。而现代阅读心理表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。在这个过程中，读者把自己的文化背景知识和所读文章的符号直接联系起来构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息。增强读者原有的知识与阅读文本之间的有效联系，对于提高阅读理解能力至关重要。而阅读预期则起着有效联系的桥梁作用。

关于阅读预期（期待），《教育大词典》是这样定义的：“阅读预期又叫阅读预测，指读者对阅读内容的预见与猜测，是阅读理解的重要技能。在阅读过程中，读者借助有关信息提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容、意义有所预测，随后加以证实，否定或改进，从而达到真正的理解。”在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”②阅读预期是读者利用掌握的知识和手段，预先推知和判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。它可以发生在阅读之前，也可以发生在阅读过程中，读者的预期或以对文章的预测为发端，或是以阅读中的质疑为起点。证实的证据或是文字提示的信息，或是上下文的联系，或是作者隐含的暗示，或是读者原有的知识和经验。证实的结果或是准确的辨认，或是对文章空白意义的填补。也就是说，文本的有关线索（文字的，非文字的）是预期的起点，也是预期的归宿。文本向读者呈现的信息，提示了读者预期的方向和线索，提供了激活某种图式，形成有效预期的可能性。在这种有效的阅读预期活动中，读者和文本进行着双向交互作用，其中包含着新旧经验的冲突、转变和重组。这正反映了认识是一个反复性前进和螺旋式上升的过程。

皮亚杰认为，图式正是通过同化顺化和平衡而逐步构成更高一级的形式，推动认知活动的发展。这对阅读预期训练中如何通过影响学生的认知图式，教会学生掌握有效的预期方法，提高预期能力具有重要的指导意义。阅读预期的根基就在于读者在阅读之前就已存在一种独特的、先在的认知图式。预期可以激活和调动已有图式，使新信息更易于理解吸收。在这个过程中，读者的思维已经注入并积极活动。当文本果如读者所料时，理解便得到强化，认知图式得到进一步巩固，即达到同化。当文本出乎读者所料，于是读者必须回视，检查自己的思路，必须做出修正、调整，对自己的认知结构进行必要的调整与补充，即达到顺化。阅读预期就是一个同化和顺化交互作用的动态过程。阅读预期训练就是教师引导和帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，或达到对外界客体新知识的顺化，重建新的认知结构，从而更快更好地达到认识上的新的平衡。

注释：

①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994.

[2]周向军.马克思主义哲学原理[M].济南：山东大学出版社，2002.

[3]林云香.阅读预期与语文教学[J].四川教育学院学报,2005,(6).

[4]教育大词典[Z].上海：上海教育出版社,1990.

[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社,2001.

[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

篇5：皮亚杰的认知发展阶段

案

一、授课题目 第二章 学生心理

第一节 学生的认知发展

一、皮亚杰的认知发展观

二、教学目的和要求

理解和掌握学生的认知发展规律。

要求理解和掌握，并能够在实际教学中关注学生的认知，学会依据学生的认知发展规律和发展特征来设计和实施教学。

三、教学重点和难点

重点：建构主义的发展观和四个阶段的阶段特征 难点：认知发展的机制的相关概念：图式、同化、顺应；

各阶段的主要特征

四、教学过程（共两个课时）导课：

由“影响人发展的因素有哪些”（这是普通心理学的内容，学生在大一时已学过）这一问题来导入本章（并对本章将学习的主要内容做个简单的介绍）。思考：影响人发展的因素有哪些？

思考：学生的心理发展与教育之间的关系？

了解了学生的心理发展水平和特点我们才能更好的进行教学，学生心理发展的水平和特点有哪些?（我们一般从个体心理发展的共性和差异性两方面来论述。）

认知发展是心理发展的一个重要方面，它是一个伴随着大脑生长和成熟的智慧的成长过程，涉及个体在知觉、记忆、思维等方面的变化。关于儿童的认知发展，心理学研究中有很多丰富的理论观点，其中，影响较大的有皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。

（一）皮亚杰的认知发展观

1、皮亚杰简介

瑞士儿童认知发展心理学家、生物学家；发生认识论的创始人； 开创了临床法研究儿童智力的先河。

2、建构主义的发展观（认知的来源）

3、认知发展是一个在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，循环往复，逐渐发展的过程。

所涉及的几个重要概念：图式、同化、顺应与平衡（难点，对这几个概念的理解，使用举例法）

图式：智力结构的基本单位是图式，即“一个有组织的可重复的行为或思维模式”。（举例：行为模式、思维模式）先天性的图式有（例：吸吮）

皮亚杰认为智慧的本质是适应，适应机能主要包括同化和顺应两个过程。

同化：就是把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程。（举例）

顺应：改变已有图式来理解新经验的过程。（举例）平衡作用：既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会产生失衡，驱使个体改变原有的图式（即顺应）。顺应历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，个体心理状态又恢复平衡。

认知发展的内在机制：从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应的一连串历程。

4、皮亚杰认知发展的四个阶段及其重要特征（重点，通过例子理解各种特征）

（1）感知运动阶段：通过动作主要是手和嘴来认知世界；

客体永恒性；（举例）

有意识、有目的的反应出现；

（2）前运算阶段：儿童不再依赖感知或动作进行思考，而是拥有了符号功能，开始用语言或表象来表征事件与物体，思维更加符号化与象征化，但还不具有运算思维的能力。皮亚杰对前运算儿童思维特点的描述也主要集中在其思维的局限与不足上。符号功能，泛灵论，自我中心主，思维的不可逆性、集中性，尚未获得物体守恒。符号功能是这一阶段认知发展最显著的特征。（3）具体运算阶段：可以运用内部的心理运算解决问题，即能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖实物或直观形象的支持才能进行逻辑推理，不能进行纯符号运算，不能进行抽象思维。分类（类包含），排序，集群，思维的可逆性、去集中化，获得物体守恒；（4）形式运算阶段：（又称命题运算阶段）思维超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，可进行抽象的逻辑思维。

假设性思维，归纳推理，演绎推理，类比推理

英海尔德和皮亚杰(1958)做了一个钟摆实验以检验青少年的科学推理能力。研究者给出不同长度的绳子、不同重量的砝码，任务是找出影响钟摆摆动速度的因素。

5、四个发展阶段之间的关系：顺序性、连续性、个体差异性

6、影响发展的因素

成熟：生理基础，提供了可能性

练习和经验（物理环境）：物理经验；逻辑-数理经验（皮亚杰：知识来源于动作，而非来源于物体）

社会性经验（社会环境）：人与人之间的相互作用和社会文化的传递（教育、学习、语言）；起加速和延缓作用。

平衡化：指个体与环境相互作用过程中的自我调节；心理发展的内部动力。

作业：思考皮亚杰的认知发展观对教育教学的启示

板书：

篇6：皮亚杰的认知发展阶段

简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示

皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的, 一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。教育则要适合于认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。

同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德发展。教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断的更新和建构自己的知识结构。

篇7：皮亚杰儿童智力发展阶段

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;

篇8：皮亚杰的认知发展阶段

一、皮亚杰认知发展理论主要观点

1. 认知结构论

皮亚杰认为, 儿童的思维发展从对象上来说, 是主客体相互作用的结果。认知结构理论最基本的单元就是格式 (scheme) , 也就是图式, 体现在儿童身上的图式就是指儿童对一个时间基本要素和相互关系的抽象表征。[1]最初的图式是条件反射, 而后随着儿童的成熟, 儿童对于客体动作不断演变出新的认知结构。皮亚杰所设想的认知结构不论是动作的还是智力的, 都是为了说明随着儿童身心发展的成熟, 其图式内容也在不断地演变。刺激输入的过滤或者改变叫做同化, 内部图式的改变以适应现实要求叫做顺应。[2]概括来说, 思维就是个体通过“同化”和“顺应”这两种适应机能, 不断从低级的平衡水平发展到高级平衡的一个循环往复的过程。平衡既是一种状态, 也是一种过程。这三个概念揭示了认知从发生到发展的规律, 并指出认知发展的实质就是, 外界刺激经过“同化”“顺应”的作用, 不断打破原有的平衡, 建立认知发展的新平衡的心理过程。[3]学前儿童认知发展就可以解释为在这个平衡与不平衡的交替中不断构建和完善自身的认知结构, 实现其认知从低级向高级发展的过程。

2. 认知发展阶段划分

皮亚杰将个体的认识发展阶段从出生至青少年时期分为四个依次出现而又各具特点的认知发展阶段。感知运动阶段 (0~2岁) , 前运算阶段 (2~6/7岁) , 具体运算阶段 (6/7~11/12岁) , 形式运算阶段 (11/12~14/15岁) 。[4]儿童智力发展的四个阶段是相继发生发展的, 前一个阶段的结束也意味着后一个阶段的开始, 后来的发展阶段取决于前一阶段认知发展的完成。研究表明, 幼儿在3岁左右就可以掌握其母语的用语习惯及语法规则。研究发现3~8岁也是幼儿口头言语向书面言语转变的重要阶段, 同时也是学前儿童早期阅读实施的关键期。[5]

二、理论对早期阅读的启示

北京师范大学刘焱教授认为, 阅读是多种感官参与的、复杂的、综合的心理过程, 所有与视听活动有关的行为都可以看作是阅读。早期阅读的目标具有启蒙性、内容直观性、材料艺术性、方式综合性等特点。幼儿阅读的心理过程, 可以理解为幼儿通过对图画、文字等符号的表征形式的关注, 在头脑中主动建构参与, 获取阅读材料信息的过程。幼儿教师在实施早期阅读教学中了解幼儿认知加工的过程, 同时准备丰富的阅读材料激发幼儿阅读兴趣;培养幼儿养成良好阅读习惯, 帮助其掌握阅读技能技巧, 促使幼儿其口头言语信息同书面信息相对应。为了教师能把握早期阅读的正确性与科学性, 在早期阅读中, 应考虑以下三个方面。

1. 阅读教育目标, 关注幼儿发展的整体性, 尊重个体差异性

幼儿园阅读教育目标的选择主要来源于儿童自身发展、社会需要与知识本身这三个方面。皮亚杰认为, 图式是指动作的结构或组织, 这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。[6]同样, 阅读目标的选择和确立, 应该建立在儿童已有知识经验的背景下, 也就是幼儿口语得到充分发展的水平上。一方面, 既要关注儿童的整体发展, 另一方面, 也要关注儿童发展的个体性差异。依据理论, 幼儿的后天认知图式是存在认知主体的差异性, 认知结构平衡的打破和新的平衡建立, 是会依据遗传和环境的双重影响产生差异性, 故早期阅读目标的确立, 既要关注幼儿认知结构整体上的相似性, 更要关注幼儿的认知发展存在的差异性。传统阅读教学存在脱离生活, 忽视幼儿已有生活经验的问题, 错误地把早期阅读目标认为是指导幼儿读字、识字。实践证明, 这是违背教学规律的, 是有违学前儿童认知结构发展的。早期阅读的教学应该是以促进幼儿认知、情感、社会交往等方面的发展为目标, 结合幼儿已有生活经验, 尊重儿童认识发展的规律, 实施阅读教学引导的过程。

学前儿童的认知属于前运算阶段后期向具体运算发展萌芽时期。在此阶段的幼儿认知发展特征具有普遍性特征。该时期的幼儿的发展已经能够逐步摆脱其凭借感觉、知觉、动作等感官系统来发挥其图式功能, 可开始从初级的、本能性的反射动作转变为具有一定目的性的、意愿的活动。在这一阶段的儿童可以以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。[7]幼儿已经可以通过自身言语发展, 运用语言来表达事物的概念, 表达已有情绪, 表达自身愿望, 也就是说已经能够使用符号来代表实物, 具备了初级的想象能力及语言概括能力, 但是此时的想象不能脱离原有的事物。例如用一根木棒可以当作“手枪”, 用小凳子可以代替“火车”等。这时期儿童虽还不能处理可逆运算 (加和减、相互性等) , 不能发现数量、物质、重量等的简单守恒, 但是日后的具体运算时期的类逻辑和关系逻辑, 恰是建立在此期的动作内化以及语言和意象等符号功能基础上的。[8]也就说明, 早期阅读绘本材料目标的选取, 要能够考虑到幼儿逻辑数理关系发展的特征。幼儿教师在设置阅读目标的同时, 宏观上要遵循幼儿认识的客观发展规律, 微观上要注重个体差异。

2. 阅读教育内容, 选择贴近幼儿已有经验, 促其认知水平提升

早期阅读的主体是幼儿, 必须重视幼儿的早期阅读主体地位。幼儿通过教师指导和其对于图画书资料的感官统合认识, 将其所接触到的材料通过“同化”或者“顺应”的作用, 吸纳和改变其已有的口语经验, 并实现其口头言语与书面言语相对应。周兢、刘宝根的阅读眼动研究发现, 汉语儿童从视觉关注图画起始, 在增加对于图像关注水平的过程中, 逐渐增长对汉语文字的视觉关注水平, 并在学前阶段后期逐渐呈现出文字和图画之间的联合注视现象。[9]幼儿视觉关注水平从图画向文字的发展, 以及最后的联合注视, 体现幼儿阅读是一个过程, 是个体通过阅读获取信息, 逐渐地丰富和完善自己的认知结构, 形成一系列的图式来了解和适应客观世界。幼儿教师选择的阅读内容需要贴近幼儿生活, 符合幼儿阅读的眼动规律, 促进其口头言语的认知结构逐步向书面言语发展。选择早期阅读教育内容时, 以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度, 构建了儿童图画书的内容方阵。[10]选用科学的、合理的、健康的、适宜的、以发展为目标的阅读内容, 对促进幼儿语言发展是十分重要的。

把握学前儿童的思维特点, 理解其发展阶段对于幼儿教师把握阅读教学主体, 选取阅读教学主题具有重要的依据作用。该时期的幼儿是以具体形象思维为主, 逻辑思维逐渐发展的阶段。研究表明, 学前儿童阅读材料的内容要符合儿童具体形象思维的特征, 才能够引起儿童阅读兴趣, 最终才能促进儿童思维的进一步发展。与此同时, 早期阅读教学中, 教师对于幼儿绘本的选择, 对儿童阅读材料的提供和讲授时, 教师对儿童读物的故事结构、内容、情节的把握等都应该以学前儿童思维发展特征为依据。幼儿的阅读内容需要以依据儿童的身心发展特征, 贴近幼儿生活实际, 促进幼儿感受生活的美, 鼓励幼儿探索生活为目的。一方面, 幼儿能依据其先天和后天经验图式的经验, 接受外在信息的刺激, 同化吸收生活中的经验, 是进行量的积累, 将所获信息纳入其已有的认知经验之中。另一方面, 幼儿的经验又是缺乏逻辑性的, 缺乏理性的, 幼儿在阅读理解的过程中, 发现其对于材料的理解误差、情感共鸣的出入等, 其认知结构因外部刺激的影响而发生改变, 以适应新的情境, 改变其片面的、感性的认知。在这种不断的变化与积累中, 帮助和创造机会使幼儿改变已有认知结构, 完善自己的认知结构, 最后获得质的发展。基于此, 阅读内容的选择与确立, 要走在幼儿发展的前面, 也就是“最近发展区”概念的引入。积极构建阅读内容, 合理选择阅读材料, 一方面以幼儿的发展为基石, 另一方面也要在此基础上提升幼儿已有认知结构的发展。

3. 阅读教育方式, 实施活动教学, 培养幼儿自主阅读兴趣

心理表达一般有两种形式, 一是语言, 二是动作。在语言同思维的关系上, 普遍认为语言是受思维支配的, 语言是思维表达的重要工具之一。[11]实施阅读教育是培养幼儿口头言语向书面言语转变的重要方式。语言的感知和理解包括听话和阅读。听话关键在于接受信息刺激, 如果听不懂说话的含义也就失去了对词意的理解意义。早期阅读不仅仅在于理解话语的意思, 更重要的是在于理解言外之意。其中在幼儿进行言语理解的同时, 其内在知识经验图式会参与其对应信息的选择与感知。幼儿在对信息进行获取时是头脑中根据其已有经验选择进行同化或者顺应, 最后到达内外环境的一致, 最终达到平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡—不平衡—新的平衡”的相互交替中、循环往复中得到不断丰富、提高和发展。幼儿教学的原则以游戏为基本活动, 幼儿时期最重要的活动就是游戏。游戏是幼儿的天性, 是幼儿内在需要的表现, 也符合幼儿身心发展特点。教师实施早期阅读活动应探讨以游戏为实施途径, 以探究性学习为活动的基本特点。强调幼儿的自主性, 促进幼儿自主参与的兴趣。认知发展学派认为, 游戏的发展和认知的发展是相对应的。游戏的发展随认知的发展而变化, 并呈现出相应的连续性和阶段性。学前儿童时期主要游戏类型有象征性游戏和结构游戏。早期阅读教学活动中, 应多体现活动而不是教学, 例如, 可以多关注幼儿阅读时对于人物的把握, 可阅读材料的续编、改编、续演, 实施象征性游戏活动, 促进幼儿认知的发展。

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》指出:“利用图书、绘画和其他多种方式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能。”从中可知, 丰富的材料可以促进幼儿阅读兴趣, 为前阅读和前书写目标做准备, 为幼儿学龄期学习打基础。幼儿自主阅读能力是早期阅读教育实施的关键, 关键就在于学前儿童已经基本具备口头语言向书面语言转变的能力。需要教师和家长有效指导幼儿对阅读感兴趣, 学会阅读, 养成好的阅读习惯。其中, 学前儿童自主阅读一个重要方面就在于能将口头语言与书面语言相对应, 有对于汉字特征的敏感性, 这样才能促进幼儿前阅读和前书写能力的发展。于是在早期阅读的教育方式中, 就应该做到广泛调动幼儿的感知加工, 解放幼儿的身体, 解放幼儿的思维, 通过游戏活动, 促进幼儿对于阅读的兴趣, 充分调动幼儿已有认知经验对于所学阅读材料认知加工能力。早期阅读教育中师幼互动式的游戏活动教学就需提高幼儿教师文学素养, 以及对于活动实施的水平进行诊断、监控、反馈的能力。

总之, 早期阅读是幼儿语言学习的重要途径, 阅读理解也是需要多种心理活动支持的复杂过程。因此, 实施早期阅读时, 应铭记儿童才是主动学习的主体;在实施早期阅读活动中应遵循幼儿的身心发展规律;在阅读材料内容上不断科学化, 同时合理地引导幼儿结合自身认知发展水平主动探索学习, 习得自主阅读能力, 促进口头言语同书面言语的对应。

参考文献

[1]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[2][瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿, 等译.北京:商务印书馆, 1995.

[3]寇德婷.数学新课程背景下对皮亚杰认知发展论的研究和再认识[D].昆明:云南师范大学, 2006.

[4]黄文胜.道德运算——皮亚杰道德心理发展理论探微[D].长沙:湖南师范大学, 2006.

[5]周兢.幼儿园早期阅读教育研究的新进展——由汉语儿童早期阅读研究反思早期阅读教育问题[J].幼儿教育, 2009 (36) .

[6][瑞士]皮亚杰, 英海尔德.儿童心理学[M].吴福元, 译.北京:商务印书馆, 1980.

[7]刘静.皮亚杰认知发展理论视野下的中小学音乐教育研究[D].石家庄:河北师范大学, 2010.

[8]王爱芬.自我中心言语和思维及儿童教育与发展的观点——皮亚杰和维果斯基学说的比较[J].教育理论与实践, 2002 (11) .

[9]周兢, 刘宝根.汉语儿童从图像到文字的早期阅读与读写发展过程:来自早期阅读眼动及相关研究的初步证据[J].中国特色教育, 2010 (12) .

[10]周兢, 程晓樵.论幼儿园早期阅读活动[J].学前教育研究, 1995 (2) .

篇9：皮亚杰的认知发展阶段

关键词：美术教学；素质教育；教育心理学；认知发展理论

【中图分类号】G633.951

美术课作为中学教育中一门重要的文化课程，在提升学生绘画能力的同时，更陶冶了学生们的情操，培养了学生们良好的兴趣爱好。它是我们推行德、智、体、美、劳素质教育全面发展中不可缺少的一环，培养了学生的审美能力、鉴赏能力、艺术的创造能力。而作为一位优秀的美术老师，除了在自己的美术专业领域要精益求精之外，对其他教育领域也应有所涉略，将学科之间的知识有机融合，适当的运用在美术教学中，可以进一步落实美术的课堂教学效果，而皮亚杰的认知发展理论是对教育发展非常重要的理论，将其运用到美术教学中必然起到事半功倍的作用。

皮亚杰认为，发展是主体和客体之间相互作用完成的，主体利用自己已有的图式或认知结构把客体的刺激整合到自己的认知结构中，这种适应机能叫做同化。当主体在面对客体新的刺激时，无法利用已有的图式和认知结构接受或解释它时，认知结构由于刺激的影响发生改变，这就是另一种适应机能叫做顺应。主体就是通过“同化”和“顺化”达到与周围环境相平衡的结果。当面对新的信息时，主体可以利用原有图式去同化信息时，此时是平衡的，而当主体的原有图式无法吸收新信息时，平衡状态被打破，这时为了达到平衡，对自己原有的图式进行修改和整合创造出新的图式，即采用“顺应”的方法。平衡的状态是一个动态的过程“平衡——不平衡——平衡”，在这样不断循环过程中认知图式不断丰富。简单来说，认知结构的发展是主体和客体的双重建构。儿童认知的发展可分为四个阶段0-2岁的感知阶段，主要是嬰儿通过感知和运动来建立图式；2-7岁的前运算阶段，儿童在这一时期语言得到发展；7-11岁的具体运算阶段，此阶段儿童的认知能够得到重组和改善，可掌握一些抽象概念，能够进行一定的逻辑推理。11-16岁的形式运算阶段，这一阶段的特征是假设演绎推理和青春自我中心。

对于初中的学生来说，他们已经属于形式运算阶段，学生们大多数都有强烈的自我意识，因此学生们会更加关注自我的性格、自我的能力、自我的兴趣等方面，所以面对这样的以自我为中心的一群学生，如何去提高他们对教学活动的认可显得极为重要，作为教师我们应该尽可能的为学生们提供丰富的学习环境，引导学生们主动探索地学习，让他们去参加社会实践来建构知识。所以在美术教学的过程中，除了课堂上给学生们讲述理论知识之外，更重要的是要锻炼学生们的动手操作能力，这样在获得理论知识获得实践经验的同时，更获得个性化的体验，提高了学生们自主学习的意识，正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。学生们动手能力是老师无法教授的，只有通过学生自己在动手的过程中不断的感悟、领会、总结。具体的美术活动课程安排，可以带学生们到户外进行写生，激发学生对于绘画的兴趣。除此之外，在和学生们长期交流中发现，学生们对一些动画片非常感兴趣，像《海贼王》、《海绵宝宝》、《火影忍者》、《名侦探柯南》等等，所以在美术课堂里，会尽量融入这些元素，鼓励学生们，可以自己大胆的画出动画片中一些精彩的情节，鼓励学生们采用一些大胆而又富有创意的绘画想法，最后指导学生们将自己设计出的动漫人物作品粘在白布板上，要求要将自己创作的灵感、作品的意义写出来，附在作品上，完成作品制作后进行展出。然后带领班里学生去看作品展览，要求学生们选出最喜爱的作品，并且对它做出评价。我认为相比老师在课堂上讲述的一些枯燥的理论知识，通过这样充满趣味的活动方式，学生们更容易掌握绘画技巧以及鉴赏、观察的能力。

随着素质教育的不断发展，如今的教育旨在开发学生们的创造力，培养学生终身学生们终身学习的能力。所以，在美术授课的过程中，我们应该结合一些心理学方面的知识，正如心理学家皮亚杰的认知发展理论，正是告诉老师们，学生们是如何获取知识的，在心理学的指导下，老师们才会更加有效地传授知识。作为一名优秀的美术老师要正确的运用认知心理学方面理论知识，通过自己对课堂教学的反思、改进、交流以及结合课后学生们的反馈，做出有益于教学的改革，而不是漫无目的的采用一些不合理的教学法，只有这样才能取得更好的教学效果，同时也提高自身的价值认同感。而青少年这个群体本身就是多变的，对初中老师要求就更为严格。

参考文献：

1.皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981.203

2.徐丽娜.初中美术欣赏教学理论与实践研究[D].上海：华东师范大学，2007

3.罗炜编.美术心育艺术[M].湖南：湖南人民出版社，2005