内科护理学任务驱动教学法研究论文

内科护理学任务驱动教学法研究论文（通用9篇）

篇1：内科护理学任务驱动教学法研究论文

内科护理学任务驱动教学法研究论文

1、资料与方法

1.1研究对象

选择入校的三年制高职护理学生作为研究对象，其中1、2、3班共156人为试验组，5、6、7班共152人为对照组，均为女生，年龄18~22岁。学生入校时为随机分班，性别、年龄等一般情况比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1教学方法

对照组采取传统教学法，以教师讲授为主，试验组采取基于自我导向学习的任务驱动教学法。试验组具体实施步骤为：

（1）在上次课结束时，教师告知学生下次课的学习内容，同时给学生提供一个临床典型案例，根据内科护士工作流程，提供几个任务，引导学生自主学习。

（2）学生基于自我导向的学习，对自身学习情况进行评价，查找学习资源完成任务，发现并记录自己无法解决的问题，可以在课堂上提出。

（3）课堂上采用情景模拟和角色扮演方式，将学生完成任务的结果展示出来，师生共同评价，总结重点、难点。

（4）课后教师布置新的案例任务，拓展学生的专业能力。

1.2.2评价方法

本课程的评价主要采用形成性评价与终结性评价相结合的形式，包括理论知识测试和技能考核，成绩的`权重由平时成绩40%（主要为课堂参与）、理论考试成绩30%、实践综合技能考核成绩30%组成。两组学生理论考试试卷相同，实践综合技能考核均采取抽签的方式进行。在学期末给两组学生发放教学评价表，评价表为本院统一制定，有一定的权威性。

1.3统计学处理

应用SPSS16．0统计软件进行数据分析，计量资料以x±s表示，组间均数比较采用t检验；计数资料以率或构成比表示，采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2、结果

2.1两组成绩比较

试验组学生的课堂参与、技能和理论成绩均明显高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.01），说明基于自我导向学习的任务驱动教学法教学效果优于传统教学法。

2.2两组学生对教学方法的评价比较

试验组学生在课堂参与度、各种核心能力的提高等方面均优于对照组，试验组学生对教学方法的满意度也明显高于对照组。

3、讨论

从本研究结果可以看出，试验组学生在课堂参与度、实践技能和理论成绩等方面均优于对照组，试验组学生更愿意参与学习过程，92.9%的学生对“基于自我导向学习的任务驱动教学法”满意，认为这种教学方法更能激发学习兴趣、提高沟通协作能力、有利于继续学习，使原本枯燥的《内科护理学》课程受到学生的欢迎，学生愿意和教师一起完成学习任务。任务驱动法能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务完成结果检验和总结学习过程等，改变了学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。一个“任务”完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。自我导向学习本质上是一种自我教育的方式，其实施包括以下4个环节。

（1）拟定完全可行的学习计划，一定要在充分分析学情的基础上才能做到。

（2）寻求适当的学习资源。一般情况下，学习资源指的是人力资源和非人力资源。人力资源也就是平时所能接触的可以在学习活动中接受咨询与请教的专家学者、同学同事、亲朋好友等；非人力资源是指除去人力资源之外的书本、报纸、杂志、电视或录音带等以实物形式存在的资源。

（3）进行切实有效的学习活动。大多数医疗机构管理者都认为护生应该具有较强的临床护理能力，对护理对象实施整体护理，特别是沟通交流的能力、健康教育的能力和与人合作的能力，并具有一定的护理管理及护理科研能力。在教学活动中，采用情境模拟教学法和项目任务教学法，让护生分别扮演患者和护士，演绎出伦理规范无时无刻不在日常护理工作的一举一动、一笑一颦中，让学生从实战着手，提高专业课程的学习兴趣和热情，同时也巩固、强化了专业技能。

（4）客观公正的评价学习效果。在进行情境模拟教学法和项目任务教学法的过程中，采用小组评价、学生自我评价、教师评价等方法对学生的参与度、学习效果等进行公正评价，刺激学生始终保持学习的热情，有利于学生的持续发展。俗话说“教学相长”，任务驱动教学法使学生受益颇多，同时也激发了教师的工作热情，教师愿意引导学生，愿意和学生一起解决问题，愿意开展进一步的教学研究，创新教学方法，提高教学水平。

篇2：内科护理学任务驱动教学法研究论文

1.1需要借助学生已有的经验

建构主义的学习，是学生在已有的经验基础上进行的意义建构。实施任务驱动教学时，要考虑学生已有的知识、能力基础。在完成任务的过程中，学生能对学过的知识、技能进行融会贯通、学以致用，进而掌握新知识、新技能，这样才能更好地发挥主体作用。因此，适合实施任务驱动教学的内科护理内容，必须包含学生已学过的知识、技能。例如，各系统常见病的护理。首先，这些内容能够实现专业课程间的融会贯通。护理评估的过程要用到健康评估课程中学到的评估技能，护理诊断要运用护理学基础中学过的护理诊断相关知识，护理措施要运用护理学基础中学过的各项护理基本操作技能。如学习“糖尿病病人的护理”这一节时，学生要掌握的一项护理技能是使用胰岛素注射笔进行胰岛素注射。胰岛素注射属于皮下注射，学生已经在护理学基础课程中学过这项技能，具备学习新技能的经验，可以此为基础进行新知识和技能的主动建构。其次，这些内容是基于工作过程进行编排的，与临床护理岗位更贴近，符合建构主义学习环境的要求，有利于理论联系实际，培养学生协作、沟通能力。

1.2需要理论与实践相结合

常见病的护理需要理论与实践相结合。通过理论教学，学生需要掌握内科常见病的护理评估、护理诊断与护理措施等内容。实践教学则要求学生具备对病人进行整体护理的能力，能够在教师指导下，对具体病例进行护理评估、提出护理诊断并制订护理措施。例如“，呼吸衰竭病人的护理”这一节，教学大纲在理论方面的要求是掌握护理评估和护理措施，熟悉护理诊断;在实践技能方面的要求是能独立、规范地按照护理程序解决病人的护理问题。祁云嵩等提出，任务驱动教学适用于知识性和技能性相结合的课堂教学。吴静也认为，任务驱动教学要将理论教学与实践教学融为一体。因此，教师在进行任务设计时，要将理论教学与实践教学有机结合，使学生在完成任务的同时达到理论教学与实践教学目标。

1.3教师要有适合学生的、与临床贴近的驱动资源

实施任务驱动教学过程中，教师要充分发挥主导作用，为学生创设贴近工作岗位的临床情境，在分析任务、完成任务的过程中，通过讲解、展示图片、播放录像等方式为学生提供指导，以保证教学目标的达成。因此，教师要有适合学生的、与临床工作贴近的资源，在教学过程中供学生学习、借鉴，促进其顺利完成任务。例如，“心力衰竭病人的护理”这一节，教师现有的驱动资源有心力衰竭病人的典型病例、心力衰竭病人不同症状的图片及心功能分级的教学录像等，能够满足开展任务驱动教学的需要。

2高职内科护理适合实施任务驱动教学的内容分类

篇3：内科护理学任务驱动教学法研究论文

1 内科护理学教学中实施项目教学法的必要性

综合护理技能注重的是整体护理的实施能力。整体护理是根据人的生理、心理、社会、文化、精神等多方面的需要, 提供适合个人的最佳护理模式, 其目的就是解决患者身、心、社会等多方面的健康问题, 满足患者的实际需求[2]。解决患者的健康问题是护理的项目目标, 而项目任务的达成度则是衡量护理技能水平的重要标志。因此, 在内科护理教学中实施项目教学法显得尤为必要。

2 任务驱动式项目教学法在病例分析教学中的实施

2.1 任务驱动式项目教学法在病例分析教学中的应用

临床病例分析的应用可以培养学生的思维意识。内科护理学是护理专业的一门核心课程, 专业实践性强。在内科护理学教学过程中, 合理使用临床病例并结合理论进行分析, 可有效地激发学生学习兴趣, 更好地培养学生学习的自主性和临床思维意识。但是, 目前的病例分析仅被教师作为对课堂讲授知识的验证与再现, 病例分析环节往往出现在所有内容讲授结束时, 形成疾病护理的固定思维模式, 因此, 很难达到提高学生综合能力的目的。任务驱动式项目教学是以解决患者实际健康问题为导向, 依据患者健康问题的多样性与动态性, 设置出多样化的职业情景 (学生进行角色扮演等) , 将健康问题分层设置为项目任务, 在项目任务驱动下, 让学生从病例中主动收集资料, 获取患者健康信息。在病例分析教学中, 激发学生对新知识的求知欲望, 并结合以往所学知识 (如人文知识、药物学知识、健康评估知识、病因病理学知识、护理学基础知识等) , 在解决患者健康问题的过程中提高整体护理能力。

2.2 任务驱动式项目教学法在病例分析教学中的应用方法

就典型病例, 4人一组, 获取信息, 并就所提出的分层项目任务进行讨论, 制订护理方案, 应用新、旧知识, 解决患者健康问题, 判断病情变化并进行护理调整, 学会健康指导, 最后进行互评, 完善过程。具体流程见图1。

2.3 任务驱动式项目教学法应用前后比较

2.3.1 对象从我校2008级10个高职护理班中随机选择5个班 (共261人) 作为对照组, 采用传统教学法 (以教师提问形式) ;另5个班 (共259人) 作为实验组, 应用任务驱动式项目教学法, 两组进行病例分析。

2.3.2 内容病例分析内容:糖尿病患者护理。典型病例:男性, 52岁。多尿, 口渴, 多饮已半年, 现每日饮水量达3 000 ml, 食量明显增加, 米饭每餐需300 g, 仍有饥饿感。体检:体温38℃, 血压160/96 mm Hg, 下肢水肿, 左脚趾皮肤破溃, 血糖10.0 mmol/L, 尿检蛋白+, 心电图提示心肌缺血, 身高160 cm, 体重75 kg。喜食油腻甜食, 吸烟30年, 常饮酒, 饮酒量约为500克/次。

项目任务设置:

任务一:作出临床诊断, 列出护理诊断;

任务二:制订患者饮食护理计划;

任务三:作出药物选择并制订用药护理措施;

任务四:制订酮症酸中毒及高渗透性昏迷的药物选择及护理措施。

病情变化 (角色扮演) :

患者应用胰岛素治疗, 于上午10时许出现明显饥饿感, 出汗、心悸、手抖。

任务五:分析患者病情变化并制订护理措施;

任务六:对患者进行健康指导。

2.3.3 病例分析能力评价表 (见表1)

2.3.4 结果病例分析能力评价结果:实验组平均分为 (92.5±2.7) 分, 对照组平均分为 (71.6±6.2) 分, 两组比较有显著性差异 (P<0.01) 。

3 结语

学生护理能力培养包括一般常规护理技能以及护理软技能[3] (包括对疾病的观察、思考、理解、判断、分析等能力) 的培养, 还包括患者的满意程度等, 所以其项目任务是综合的。项目目标就是解决患者不同的健康问题, 围绕典型病例健康问题分层设置项目目标, 赋予病例分析以清晰的目标任务, 驱动学生主动思考问题, 发扬团队协作精神, 提高主体意识, 充分应用新、旧知识。在解决患者健康问题的过程中, 真正体现学生动在课堂、成在课堂的职教理念, 为学生综合技能的提高奠定基础。

摘要：依据内科护理学专业实践性强的特点, 提出在病例分析教学中分层设置项目任务、实施项目教学的设想, 培养学生主体意识, 提高学生护理技能。

关键词：任务驱动,项目教学法,内科护理学,病例分析,护理技能

参考文献

[1]游新娥, 禹云.高职教育中项目教学法探索与实践[J].卫生职业教育, 2010, 28 (1) :60~61.

[2]陈磊石.谈整体护理的理念及发展[J].中国护理管理, 2005, 5 (5) :15~l6.

篇4：内科护理学任务驱动教学法研究论文

[关键词]职业教育；任务驱动；教学模式

[基金项目]北京高等学校青年英才计划项目（项目编号：YETP1992）。

中图分类号：G71

内科护理课程是高职护理专业的一门重要的专业课，教材中的各章分别与医院的临床科室相对应，与临床工作联系紧密。在学习中需要做到与解剖生理、药物应用、护理学基础等多门专业基础课程的融会贯通，专业性强，学习难度大。在内科护理课程进行“任务驱动，情境育人”教学模式探索与实践，有利于调动学生的学习积极性，也有助于贴近临床岗位的要求，提升学生的综合能力。

1“任务驱动，情境育人”教学模式的内涵

内科护理课程的“任务驱动，情境育人”教学模式，是基于医院内科临床护理岗位要求形成的。“任务驱动”是教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务，以某个典型病例为先导，以任务为驱动，进而提出问题引导学生思考，让学生通过教师指导、小组合作以及新旧知识的融会贯通，在“学中做，做中学”的过程中，掌握教学内容，达到教学目标。[1]“情境育人”是指在校内实训室以及医院真实的工作环境中开展教学，学生进行体验式学习，实现知识、能力与情感态度价值观等三维目标的达成。

第一阶段，利用校内护理实训室开展教学，学生在教室创设的情境中学习专业知识和技能，加强对内科护理的职业认同感，提高交流、表达能力。

第二阶段，安排学生到教学医院的内科病房进行见习，在真实的工作环境中体验内科护理工作，感受工作氛围，促进学以致用。

第三阶段，在临床实习阶段，通过内科带教老师的指导，完成内科病房的各项护理工作，将专业知识和技能应用于实际工作中，提升整体护理能力，并能增强职业认同感和使命感。

“任务驱动，情境育人”教学模式倡导教师创设与工作岗位相贴近的情境，设计合理且具有代表性的任务，将教学内容融于任务之中，学生对任务进行分析讨论，明确需要解决的问题，通过教师指导、小组合作以及新旧知识的融会贯通，在学习、实践、体验的过程中，把所学知识转化为实际应用能力。在完成一个一个任务的过程中，学生会不断获得满足感，从而转变成学习的内在动机，进一步激发他们的兴趣和求知欲望，最终形成一个认知、情感活动的良性循环。学生在完成任务的过程中会遇到共性或个性问题，需要教师的指导与帮助，这样会促进教师发挥主导作用。任务作为学习的桥梁，引导教师、学生实现双赢。

2“任务驱动，情境育人”教学模式的实施条件

2.1明确新模式的理论基础

任务驱动教学是基于建构主义学习理论的一种教学方法。建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰的关于儿童认知发展的理论，皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。建构主义的教学原则包括：

第一，自主建构原则。教学过程中，教师不能把学生当做被灌输的对象和知识的被动接受者，而是应按照学生的认知水平进行教学设计，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索， 启发学生自主建构认知结构。

第二，学生主体原则。学生作为教学过程的主体，是教学活动的积极参与者与知识的积极建构者，这要求学生承担更多的管理自己学习的机会。为使学生的意义建构更为有效，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

第三，以教促学原则。教师要创设机会，促进学生主动学习，并且使得机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，同时，为学生提供一定的辅导。

2.2掌舵新模式的前进方向

内科护理是护理专业的一门重要的专业课。依据“以能力为本位，以岗位为标准”的职业教育原则，内科护理教学必须贴近医院内科临床护理岗位需求，从而培养学生的专业知识与技能。根据对教学医院的调研及教师的专业岗位实践，结合内科护理教学大纲及护士执业资格考试大纲，内科护理教学要求学生了解内科常见病、多发病的病因、临床表现及治疗要点，掌握护理措施，能为病人制定有针对性的护理计划，同时还能对病人、家属及社区人群进行合理、有效的健康指导，以提高实习、就业后的适应能力和应变能力。通过创设情境、提出任务，使学生带着责任护士的职责去学习、思考及交流，并能在学习中与他人相互协作。通过学生亲自动手实践，充分体现了在实践中学习、主动地学习和学会学习的教学目的，动手能力、分析、解决问题的能力进一步提高。

2.3培养实施新模式的师资

内科护理课程教师必须是兼具较强教学能力与临床护理能力的“双师型”教师，才能在情境创设、任务制定中确保教学与岗位相贴近。师资培养途径可选择 多种方式：

第一，培训进修，选派教师去高等院校进行教学论、教育研究、职业教育等方面的学习进修，参加教学改革、课程改革等内容的高质量的培训，从理论上充实，在实践上拓展。

第二，岗位实践，为加强“双师型”教师的专业素养，每年安排教师去教学医院进行护理岗位实践，在实践中提高护理岗位技能，了解临床护理的新进展，更好地把握护理工作过程导向，促进教师在教学中创设贴近岗位的工作情境。

第三，教学研讨。一方面指内科护理教学同行之间进行教研活动，加强集体备课，有助于工作情境的创设及应用。另一方面是指学校教师与教学医院临床带教老师之间的教研活动，可有效促进教学情境、教学任务与临床内科护理工作岗位的衔接与统一，帮助学生实现由護生到实习护士的顺利过渡。

3“任务驱动，情境育人”教学模式的实践endprint

“任务驱动，情境育人”教学模式的基本特征可以概括为：创设工作情境，以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体；设计任务是前提，有效驱动是关键，主动学习是核心，学以致用是目标。注重教师、学生和任务三者间的积极互动。教师通过“任务”来激发、加强和维持学生的成就动机，推动学生发挥主体作用，在完成任务的同时，实现知识、能力及情感态度价值观三维目标的内化。内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式如图1所示。

图1 内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式示意图

3.1情境创设，提出任务

提出任务的关键是要正确理解任务和教学目标之间的关系[2]，教学目标是任务设计的出发点和依据[3]。通过学生角色扮演、展示典型病例、播放教学录像等方式创设情境，提出任务。去教学医院见习之前，教师要根据见习安排及课程进度，帮助学生做出见习计划。鼓励学生利用在医院见习的机会，尽量多看、多想、多问，把典型的病例、护理记录的要点、辅助检查的特征性指标以及特殊检查前的准备等有意义的资料记录下来，在今后学习时作为参考。见习时的所见所闻，会为学生留下生动、直观的印象，在后续课程学到相关的内容，会促进学生理论实际相联系，对内容的掌握更加深刻。典型病例中呈现的症状、体征、实验室检查、治疗要点等，符合疾病的表现，也与医院科室中的病人病例相似，因此具有借鉴与引导的意义。教学录像是根据医院的病人进行录制的，能帮助学生带来更直观、生动地了解病人的临床表现、辅助检查等情况。

3.2 启发引导，分析任务

通过情境创设，提出任务之后，教师要启发引导学生分析任务，发现新任务与学生已有经验的联系，促进学生应用已有知识和技能举一反三，从而发挥主体作用。教师引导学生挖掘关键信息，收集护理评估的资料，以便完成护理程序。根据教师提供的护理评估项目，学生从视频资料中提炼评估要点，提炼的过程既是学习疾病相关知识的过程，更是执行护理程序、培养思维能力的过程。每一次资料的收集，都是对护理评估的一次有效的实践。这样可以拓展学生学习新知的方式，避免了学习教材的单一方式，同时，也能培养学生有序整理资料的习惯，做到准确、快速、全面地收集资料。

3.3小组探究，完成任务

为了避免小组合作流于形式，教师要发挥组织、调控的作用，引导学生开展有效的小组探究。教师指导学生形成优化的合作学习小组，这样能促进组内成员之间的取长补短，又能促进组间竞争，激发小组的群体智慧，实现优势互补。设置组员角色，布置任务时明确要求，并进行角色轮换。在小组开展合作探究之前，教师要明确任务的要求，对组内不同角色的职责和功能做出详细规定，使得每位学生都能清楚小组要达成的目标，也能领会自己的任务，从而达到合理分工，实现有效合作。小组在执行任务的过程中，教师要关注小组活动的进展，观察不同层次的组员的表现，收集反馈信息，发现问题及时给与引导，帮助小组克服困难，完成任务。角色轮换之后，教师要帮助担任新角色的学生明确任务，进行方法指导。在指导学生完成任务的同时，帮助学生意识到团队合作的重要性，让学生学会合作，学会分享，感受群体的力量。

3.4任务评价多元化

为了避免评价的片面性，评价采用过程性评价和终结性评价相结合的方式。除了定期的测验、考核之外，注重课堂表现的评价。课堂表现从三个方面体现，一是对知识、技能的领会，二是学习的主动性，三是和小组成员的交流协作，具体分为5个项目。课堂评价采用个人自评、小组评价和教师评价相结合的方式，分别占20%、30%和50%的比重，相加得出总评。个人自评注重学生对自己现有水平的衡量，促进自身进步；小组评价注重组员间的监督和交流，促进取长补短；教师评价注重有针对性的反馈、指导，促进目标的达成。

4 “任务驱动，情境育人”教学模式实践中需注意的问题

在内科护理实施“任务驱动，情境育人”教学模式的过程中，教师的角色不再只作为传授者，而是贯穿始终的引导者。在完成任务的过程中，教师指导学生小组合作探究，促进学生主动学习、协作学习，践行了建构主义学生主体、以教促学的教学原则。[4]内科护理课程的“任务驱动，情境育人”教学模式除了遵循任务驱动教学的基本特征之外，还应注意以下问题。

第一，要强化知识的系统性。由于教师将内科疾病护理的知识点分解于一个或多个任务中，容易使学生忽略知识的系统性和连贯性。因此，在课堂中要注重培养学生系统的思维能力，明确完成任务的意义，避免只见表面的任务、不见内容的实质。

第二，不能忽略教师的讲解。在分析任务和完成任务的过程中，教师一定要注重启发式讲解，帮助学生积累已有的知识经验，接近“最近发展区”，不能一味地追求自主探究和主动建构，以免增加学生的畏难情绪。

第三，要兼顾不同层次的学生。在完成任务的过程中，要有针对性地提供帮助与指导，促进不同层次的学生在自身水平上的进步。

第四，强化课堂管理，师生共同打造有效的小组探究。指导学生进行角色轮换，承担不同的组内职责，避免出现旁观者、代劳者。

第五，强化坦诚交流、谦虚好学的品质。采用个人、小组、教师综合评价的方法，旨在帮助学生发现自身不足，在已有水平上取得进步。要帮助学生做到敢于表达自己的观点、勇于承认自己的不足、善于学习他人的长处，使得评价起到应有的作用。

[参考文献]

[1]杨在宝，张杰，胡元.基于任务驱动的“五段式"教学应用研究[J].中国医学教育技术，2012，26（2）：132-135.

[2]解建宝，曾兴柱.任务驱动型课程教学改革研究[J].中国成人教育，2011，（14）：125-127.

[3]赵广健.任务驱动教学实践研究[J].高教探索.2010，（4）：78-82.

[4]曹翌.基于任务驱动式教学的学生综合能力培养[J].职业技术教育，2009，（20）：39-40.

篇5：电工技术任务驱动教学法研究论文

一、引言

高职高专教育的根本任务是培养大批应用能力强的技能型人才，这就决定了高职高专教育必须实行产教结合、校企合作的办学模式，为了提高职业教育质量，同样要求实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，在教学模式上，要求进行相应的变革。教学模式的改变要求“教学资源”随之变化。

二、“任务驱动”教学的研究意义

目前，国内外许多课程教学改革都已开始基于工作过程的教学改革，而国内对这方面的研究多运用于信息技术课程［1］中，在电工课程教学中运用较少。电工课程是电气专业的一门专业基础课程，目前这门课程在教学中存在一些问题，主要表现在：（1）教学方法不适应教学目标。电工是一门实践技术课程，教学要充分与实践结合，学以致用，可当前教学单纯强调知识传授，忽视学生主体地位，忽视学生实践运用能力和创新能力培养，以致教学效果不佳。（2）学生方面，学生一味接受理论灌输式学习，缺少相关实际经验和实际技术知识，学习难度大，从而影响学习积极性和主动性。（3）办学条件不足。近年来由于扩招，学生人数骤增，再加上课程内容增加，教学目标提高，课时不仅不增加反而减少，以致课时紧张，造成主观上重视电工基础教学，客观上却忽视课程教学的现状。基于以上问题，受现代教育理论建构主义思想启发，采用任务驱动教学法［2］进行教学研究，调动学生学习积极性和主动性，让学生带着任务寻找相关学习资源解决问题，学习目标明确，从而提高教学效率，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，培养学生主动探究、敢于实践及解决问题的能力。针对这钟新的教学方式———基于任务驱动的情景教学法，在教材编写方案中打破传统教学方式下理论知识与实践分开的模式，对教材内容进行重构，突出学生的职业能力培养，将工作任务训练与理论知识有机结合，每个任务的能力训练部分再设置相应的问题以促进学生思考和课堂讨论，从而培养学生分析与解决实际问题的能力，真正实现“教、学、做”一体化。并通过一系列实践验证及师生共同讨论、分析，激发学生学习主动性，增强教学改革效果。

三、《电工技术》教材的开发项目实施方案

（一）具体改革内容1.编写教材内容充分体现任务驱动特征，适合我校发电厂及电力系统教改专业的教学使用。2.传统教学中，理论教学的教材与实践教学的教材是独立的，打破原有模式，以理论教学教材内容为基础，将实践教学教材内容与其进行有机整合，科学、合理地设计教学任务。教学任务的设计充分考虑学生的认知规律，由浅到深、由简单到综合，循序渐进。通过实践提高动手能力，在做的过程中深入领会理论知识，将理论知识与实际应用有机融合。3.教材中应明确学习目标，对任务准备、实施步骤描述清晰，为实施任务做铺垫的相关理论知识准备充分。

（二）具体案例本文以教材中的“交流正弦量的认识”为例。我校普通电气专业使用的教材是全国高职高专电气类精品规划教材《电工基础》，该节内容在第四章，按照传统教学方法，分别给学生讲解正弦量的三要素，正弦量的相量表示方法，正弦量中的电阻元件、电容元件、电感元件中电流和电压的关系，学生对这些相位关系看不到、摸不到，只能单纯靠想象死记硬背，学习起来感觉内容枯燥，没有目标，从而学习积极性、主动性不高，学习效果一知半解。可是，当讲到第五章正弦交流电路的分析时，需要使用前面学到的知识，但是由于前面学习时一知半解，这样就给正弦交流电路的分析学习带来困难。基于任务驱动教学法［3］的《电工技术》教材中，根据对教材和学生的分析，实施以“任务”为线索，以“学生”为主题，以“老师”为导向的任务驱动法：1.提出任务。情景一：示波器、信号发生器的认识：在教师的指导下，认知示波器各种按钮的作用及操作，认识信号发生器的结构及操作。情景二：正弦波的认知：在教师的指导下，通过信号发生器和示波器观察正弦波形，了解正弦量的特点及基本要素。情景三：相位差的认知：在教师的指导下，通过信号发生器和示波器观察正弦波的相位差。2.教学流程。情景一：（1）布置学习任务，引导学生观察示波器和信号发生器的结构；（2）学生分组，认识示波器各种按钮的作用，了解其原理，将示波器校准；（3）检查校准结果，师生讨论、小结。情景二：（1）布置学习任务，先将信号发生器和示波器正确连线；（2）将信号发生器作为源信号，调节输出信号为正弦波。通过示波器识读正弦波的参数，了解正弦波特性。（3）查看显示情况，师生讨论、总结。情景三：（1）布置学习任务，按图9-1正确连线；（2）将信号发生器作为源信号，调节输出信号为正弦波。通过示波器同时显示两个同频正弦量的波形，了解同频正弦量的相位差。（3）画出两个正弦波形，计算其相位差；（4）师生讨论、总结。3.情景讨论。正弦量的三个要素是什么？每个要素的含义是什么？超前、滞后的概念？相位及相位差的范围？4.教学效果与反思。本次课达到了预期的教学目的，通过课后作业的批改，全体学生都能正确完成作业，取得圆满的成功。本次课的.成功在于能充分激发学生的学习兴趣，通过示波器学生看到交流电的实际工作波形，不再是纸上谈兵，充分抓住学生的好奇心和兴奋点，以此为线索，将重点知识隐含其中，内容紧凑，环环相扣，一气呵成。趁热打铁进行课堂练习、讨论与答疑，进一步巩固教学效果。

四、结语

篇6：内科护理学任务驱动教学法研究论文

摘要：任务驱动教学法在会计电算化课程中的应用就是根据会计职业岗位需求，选取具有代表性的财务软件进行理论和实践一体化教学，以“虚拟企业”完整的某个月会计资料为载体进行实训，使学生掌握企业账务处理的整体流程。在会计电算化课程教学中运用任务驱动教学法可以有效地实现高职实践教学，提高学生职业能力的教学目标。

关键词：任务驱动教学法；会计电算化；工作任务

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高16号）提出，高等职业院校应建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养。会计电算化是一门实践性较强的专业技能课，在会计电算化课程教学中运用任务驱动教学法可以有效地实现高职实践教学，提高学生职业能力的教学目标。

一、任务驱动教学法的理论内涵[1]

任务驱动教学法是基于建构主义学习理论的一种教学方法，符合探究式教学模式，适用于培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。它强调学生要在真实情境的驱使下，在探究完成任务或解决问题的过程中，在自主和协作的环境中，在讨论和会话的氛围中进行学习活动。这样，学生既学到了知识，又培养了动手实践能力，提高了学生的探索创新精神。任务驱动教学法最根本的特点是：以任务为主线、教师为主导、学生为主体。任务驱动教学改变了以往教师讲学生听，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教，学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。任务驱动教学法有利于激发学生的.学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习以及与他人协作的能力。

二、任务驱动教学法在会计电算化课程中的应用

“会计电算化”课程的教学内容是依据现代中小企业的电算主管、电算操作员、电算审查等岗位群的典型工作任务确定的。根据会计职业岗位需求，选取具有代表性的财务软件进行理论和实践一体化教学，以“虚拟企业”完整的某个月会计资料为载体进行实训，使学生掌握企业账务处理的整体流程。

（一）会计电算化课程任务驱动教学模式设计

本课程在教学内容的组织与安排中应注重会计电算化核算岗位的能力培养，采用任务驱动教学模式，遵循“教、学、做”一体的原则，让学生在完成职业任务的过程中，掌握相关知识和技能，养成适应中小企业会计电算化工作要求的职业素养。考虑到高职会计专业学生的就业去向主要是中小企业，经过实践专家、课程专家和教学一线老师共同研讨，我们构建了基于会计电算化工作过程的系统初始化、账务处理系统、会计报表编制、职工薪酬管理、固定资产管理、应收应付款管理和供应链管理7个学习情境，每个学习情境都设计了具体的学习型工作任务，实现了“所教即所需，所学即所做，所做即所用”的教学目标。

（二）任务驱动教学法在会计电算化课程的实施

1.采取基于行动导向的任务驱动教学模式[2]

会计电算化课程实行仿真职业环境下的理论与实践一体化教学，采取基于行动导向的任务驱动教学模式，以工学结合为有效途径，体现教学过程的实践性、开放性和职业性。

2.学习内容任务化课堂教学根据实际岗位工作任务组织教学内容，以完成工作任务的过程为中心，学生在教师的启发引导下，通过参与任务解决的过程，发现问题、提出问题，激发自主学习的热情，由传统的教师“教学”变为学生“求学”、“索学”。

3.设计任务单元过程性考核与评价[3]

为配合基于会计电算化工作过程的行动导向教学模式，本课程的评价将过程性考核和期末考核相结合，采用教师评价、小组互评、小组学生自评等多种方式，将每一项任务的完成情况作为过程性考核的主要内容。

三、结束语

任务驱动教学法把“会计电算化”课程要求掌握的知识点穿插到各个任务中，教师引导学生带着工作任务进入学习情景，使学习更加直观和形象化。在任务驱动教学法下，学生通过实际操作发现问题，老师给予理论讲解和实际操作指导，充分调动学生的积极性和主动性，培养学生独立思考和解决问题的能力，使学生积极思考，乐于实践。

【参考文献】

[1]张永华,夏明会,陈飒.任务驱动教学法在会计电算化教学中的应用[J].现代计算机(专业版),(6).

[2]梁平.基于任务驱动教学法的高职会计电算化教学设计[J].财会月刊,(33).

篇7：内科护理学任务驱动教学法研究论文

关键词：任务驱动式教学法；血液学检验；骨髓细胞形态学

血液学检验是检验专业的一门重要专业课程[1]，其教学难点是细胞形态学，尤其是骨髓细胞形态种类繁多。大部分高职学生对血液学检验课程不感兴趣，认为其理论知识抽象，难以理解，学习难度较大。为了提高教学质量及学生满意度，调动学生学习积极性，我们在血液学检验教学中引入新的教学方法———任务驱动式教学法，与传统教学方法相结合，使教学效果更加理想。

1正常骨髓细胞形态教学

正常骨髓细胞形态特点是血液学诊断的基础，只有熟练掌握正常细胞的形态，在后续血液疾病学习中学生才能理解异常细胞的特点。以往我们采取的是多媒体教学，教师讲解各种细胞特点，分析细胞形态，学生被动听讲，很难有完整印象，效果很不理想[2]。因此，在这一阶段授课中，我们将骨髓细胞各个系统分解为若干个任务，将全班分为多个小组，每个小组分配一个任务，任务内容包括：将各系统细胞形态特点配图片制作成PPT，在课堂上详细讲解，并且引导其他组学生在镜下找到相关细胞。这一任务驱动式教学法在前期教学中存在一些不足，如部分学生敷衍了事、照本宣科，或者完全讲解错误，起不到引导作用，反而对其他学生造成误导。针对这一情况，教师预先指导学生，讲清楚各系统细胞各期发育阶段的要点，列出其最突出、最易于辨认的特点，再让学生查阅资料，寻找细胞图片，结合课本制作PPT。每个小组推选一位学生多次试讲合格后为其他同学授课，并拍下视频作为教学资料。待学生在大脑中对细胞形态有初步印象后，立即发放骨髓片，让学生趁热打铁在镜下找到已讲解的细胞。在实验课总结阶段[3]，教师可以从图库中选取细胞图片对学生进行提问，了解学生知识掌握程度。对于学生不易掌握的形态特点再次讲述，加深学生印象。这种学生主导、任务驱动、教师总结的教学模式，调动了学生获取知识的自觉性，锻炼了阅读资料、归纳总结、口头表述、团结协作和组织实施等能力[4]。通过初步教学应用，发现学生对细胞的认知能力、辨认准确度均有很大提高。

2病理骨髓细胞形态教学

病理骨髓细胞形态教学在血液学检验教学中包括很多内容，如红细胞系统疾病（缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血、溶血性贫血等），白细胞系统疾病（急性白血病、慢性白血病、骨髓增生性疾病等），血小板系统疾病。细胞形态变化大而奇特，同一种疾病的不同个体间或疾病不同发展阶段，其细胞形态也不尽相同。要在短短的实验课时内了解各种疾病的特点，对于学生而言难度太大。因此，我们在讲解这部分内容时也引入了任务驱动式教学法。理论课上，教师对某一类型血液病的某一具体病例做全面而简单的介绍，包括病史、症状、体征、临床表现、相关检查及结果分析[5]，并在此基础上重点讲解骨髓涂片检查，特别是病理骨髓片在诊断这类血液病中的重要作用。理论课后，教师将提前准备好的相应疾病病例资料和显微镜系统拍摄的外周血及骨髓图谱分发给学生，让学生通过小组讨论、上网查找资料等方式，对骨髓象进行分析并出具诊断意见，提出相关检查。在下一次实验课上各小组分别进行汇报讲解，再与教师和其他组讨论，得出自己的实验结果。之后，在图谱引导下，学生再利用显微镜观察骨髓涂片，了解各种细胞形态，这样学生不会觉得无所适从，其效果比理论课后直接让学生看骨髓片好很多。

3考核制度改革

为了准确了解学生辨认细胞的水平，提高学生学习兴趣，提高其对骨髓细胞形态学的重视程度，我们在教学中实行了严格的考核措施，将细胞形态考核+卷面考试形式改为过程性考核+卷面考试形式，将卷面成绩由占总成绩的80%降至50%。改革后的过程性考核包括考勤、个人作业、团队作业、技能考核、课堂讨论等。

3.1个人作业

（1）看图认细胞[6]：针对课堂内容，从骨髓细胞资源库中选取相关细胞图片让学生辨认，学生将结果交给教师批改，教师以此了解学生理解程度[7]。我们用这种方法取代了传统依葫芦画瓢的用红蓝铅笔画出镜下细胞的方法，发挥了学生主观能动性。（2）骨髓报告书写：在以往的教学中，教师往往将注意力集中在让学生辨认细胞形态，容易忽视与理论的联系。我们通过考核方式改革，让学生书写骨髓检验报告，使其全面熟悉、掌握常用血液病的血象及骨髓象特征，学会分析骨髓象，掌握相关骨髓检验技术，并为常见病下准确诊断，为将来实习、就业打下良好基础。

3.2团队作业

包括分组讲解正常骨髓细胞形态和分析诊断常见血液病骨髓片。高职学生普遍主动学习能力差，缺少学习动力。通过团队作业考核形式创建良好的学习环境，使学生在从众心理驱使下主动参与学习活动，使不爱学习的学生迫于环境压力参与学习，从而优化学习氛围。

3.3技能考核

（1）正常细胞形态考核[8]：在要考核的内容（包括各期粒、红、单、淋、浆、巨核细胞，还有肥大细胞、成骨细胞、破骨细胞、退化细胞等其他细胞）中选取20个细胞，以PPT形式自动播放，让学生在规定时间内写出正确名称。（2）常见血液病骨髓片考核：选择形态典型的常见疾病骨髓片（正常骨髓片、缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血、再生障碍性贫血、急性白血病、慢性白血病等骨髓片），让每位学生随机抽取一张，要求在90分钟内完成对骨髓片的检验，包括填写骨髓细胞学检验报告单。任务驱动式教学法是指整个教学过程以完成某个具体任务为线索，在完成任务的同时培养学生自主学习习惯，提高其自学能力、合作能力及创新能力[9]。这种教学法将理论教学和实训教学有机融合，以学生为主导、工作任务为主线，注重技能培训，不仅能使学生提高学习兴趣，明确学习目的，增强学习欲望，培养团结协作能力，还能提高教师教学水平[10]。

参考文献：

[1]侯振江，杨晓斌.血液学检验[M].4版.北京：人民卫生出版社，2015.[2]唐雪元，蒋铁斌，彭伟莲，等.血细胞形态学MCAI课件教学效果观察[J].实用预防医学，2004，11（2）：196-197.[3]赵娜，黄燕，韦莹慧.提高骨髓细胞形态学教学效果的探讨[J].教育教学论坛，2013（21）：149-150.[4]陈伶利，李杰，卢芳国，等.任务驱动式教学模式在生物化学实验教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（10）：97-98.[5]刘亚琳，吴迪.关于提高进修医师骨髓形态学教学效果的体会[J].中国医学教育技术，2015，29（4）：476-477.[6]魏小平，高启建，刘玉仪.血液病骨髓细胞图片资源型教学系统在血液学骨髓教学中的应用[J].检验医学与临床，2010，7（9）：884-885.[7]牟凤林，王静，邓晶荣.血液学检验实践教学改革成效分析[J].网友世界，2013（Z2）：94.[8]张强，李玉云.骨髓细胞形态实验教学的几点体会[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2010，12（2）：167-170.[9]张迎珍．任务驱动法在信息技术教学中的应用[J]．教学与管理：理论版，2011（11）：151-152．

篇8：内科护理学任务驱动教学法研究论文

1 理论指导

1.1 案例教学法

案例教学法是指在教师的精心策划和指导下, 根据教学目的和教学内容的需要, 运用典型案例, 将学生带入特定的情境, 深入角色, 分析案例, 以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法[1]。案例教学法是通过典型病例导入新课, 教师根据本次授课内容结合临床病例提出几个引导问题, 然后再创设形象、生动并与临床工作基本一致的情境, 让学生假设自己是一名当班的护士, 面临一个或几个需要解决的护理问题, 让学生带着问题听课。在教学过程中, 教师把学习的主动权让给学生, 倡导“自主、合作、探究”的学习方式, 学生通过讨论, 提出解决问题的方法。而教师通过引导、启发、分析、答疑等引导学生去发现问题、分析问题及解决问题, 充分体现“以教师为主导, 以学生为主体”的教学模式。

1.2 任务驱动教学法

所谓任务驱动就是在学习的过程中, 学生在教师的帮助下, 紧紧围绕一个共同的任务, 在强烈的问题动机驱动下, 通过对学习资源的积极应用, 进行自主探索和互动协作的学习, 并在完成既定任务的同时, 引导学生进行一种学习实践活动[2]。任务驱动教学法是一种以建构主义教学理论为基础, 教师通过创建具体任务和教学情境, 使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个学习过程中, 学生会不断地获得成就感, 从而更大程度地激发他们的求知欲望, 从“要我学”转变为“我要学”, 学生在“学中做”、“做中学”, 逐步形成一个感知心智活动的良性循环, 从而培养出学生善于思考、独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

1.3 案例—任务驱动教学法

案例—任务驱动教学法是将案例教学法与任务驱动教学法有机结合, 即理论课堂上结合临床病例, 以案例教学法为主传授理论知识, 然后再结合临床病例提出任务, 让学生带着任务去动手操作, 体现理论实践一体化的教学模式。在授课前, 教师结合教学目标将教材进行重组:首先, 将教材化整为零, 将临床上的某个疾病作为一个单独的学习模块呈现给学生, 让知识的学习更为清晰;其次, 对教材化零为整, 将典型的临床病例、医生的医嘱及相关的临床护理技术操作整合在一起, 编写执行医嘱的护理操作任务书, 并将其与教科书中的理论知识整合, 使教学更贴近临床护理工作。课堂教学中先采用案例教学法, 通过一个典型病例提出引导问题, 激发学生的学习兴趣, 让学生带着问题听课, 使学生自觉掌握理论知识。然后将临床上的一个典型病例设定为一个工作任务, 并将其分解为若干个小任务, 通过课堂上的分组制订、组织实施操作、总结归纳等教学活动完成一个个小任务, 最终完成工作任务, 达到教学目标, 体现理论实践一体化的教学模式。

2 对象与方法

2.1 对象

以我校2010级三年制护理专业学生1、2班108人为对照组, 3、4班116人为实验组, 两组均为初中毕业起点的学生, 其他一般情况包括性别、年龄、入学成绩等均无显著性差异。

2.2 方法

儿科护理学在第三个学期开设。两组均选用全国中等卫生职业教育卫生部“十一五”规划教材《儿科护理》第2版作为教材, 教学大纲、教学目标与课时数均相同。对照组实施传统的教学方法, 以教科书上的理论为主线。教师以理论讲解为主, 结合少量病例及提问, 只对相应的病例进行告知答案。在见习课上通过教师示教、学生跟随教师操作、教师检查等传统教学方法, 使学生的学习思路与教师同步。实验组的教学将儿科重点防治的肺炎、小儿腹泻、维生素D缺乏性佝偻病、营养性缺铁性贫血4种疾病分别作为单独的学习模块, 采用案例—任务驱动教学法进行教学, 其他章节内容采用传统授课方式。现以肺炎为例, 介绍案例—任务驱动教学法的实施过程。

2.2.1 教学前准备

教师在授课前结合教学目标将教材进行重组:首先, 将教材化整为零, 将肺炎作为一个单独的学习模块, 让知识的学习更为清晰;其次, 将教材化零为整, 将肺炎的临床病例、医生的医嘱单及临床护理技术操作中的氧气吸入术整合在一起, 编写了执行医嘱的护理操作任务书, 并将其与教科书中的理论知识整合, 使教学更贴近临床护理工作。将全班学生分成4组, 各组选出一名责任心较强的学生作为小组组长, 负责检查本组学生完成任务的情况。提前一周将案例交给学生, 内容为一位肺炎患儿的临床病例及医嘱单, 提出引导问题: (1) 运用健康评估的相关知识, 说出小儿肺炎有何临床表现? (2) 结合基础护理学的知识, 制订氧气吸入术的操作流程图。给每名学生下发一副一次性氧导管, 并开放实训室让学生熟悉工作环境, 利用晚自习播放氧气吸入术的录像, 目的是引导学生结合55项护理技术操作标准中的氧气吸入术制订操作流程, 为操作练习做准备。并制订评分表, 包括自评、互评及教师总评, 目的是通过评分, 及时反馈学生的学习情况, 是学生在学习过程中一副有效的“强心剂”, 并作为学生平时成绩的依据。

2.2.2 教学中实施

课堂上教师以病例作为载体, 通过设计一个情景:一名护士在治疗室里执行一位肺炎患儿的医嘱, 引出临床病例并导入新课, 然后提出问题, 激发学生的学习兴趣, 让学生带着问题去听课。教师结合临床病例, 采用启发式讲授法, 通过点拨及精讲, 使学生掌握肺炎的概念、病因、护理评估、护理诊断及合作性问题、护理目标、护理措施、护理评价等。为了突破肺炎患儿的护理措施这个教学的难点, 我们先结合临床病例及医生的医嘱, 让学生说出肺炎患儿的临床表现, 然后通过教师引导、与学生讨论, 得出并制订护理措施。学生掌握了理论知识后, 接下来播放氧气吸入术的护理操作视频, 使学生将护理操作技术应用到儿科护理学习中。为了巩固新知识, 增强学生的动手能力, 笔者制订了操作练习这一环节。操作练习时, 教师布置工作任务, 把预先准备好的4个肺炎患儿的临床病例及医嘱单发放给各组学生, 让学生制订肺炎患儿的护理措施, 并把护理措施写在纸上, 然后让学生自行设计情境, 制订并完成氧气吸入术的操作流程。最后各组选出两名学生进行操作演示, 通过学生自评与互评, 得出结果, 把结果公布于评分表上, 最后由教师进行总结, 将最后得出的成绩作为学生平时成绩的依据。学生在课堂中通过听、思、看、练等方法, 掌握了新知识。同时, 实践操作也培养了他们的团队合作精神。

2.3 评价方法

采用理论考试及问卷调查的形式评价两种教学方法的教学效果以及学生对课程的满意度。

理论考试:本课程期末考试结合全国护士执业资格考试的要求, 采用闭卷方式答题, 总分为100分。其中, 专业实务考核题目占50分, 专业技能实践能力考核题目占50分, 分别测试学生基础知识掌握程度及对临床病例的综合分析判断能力, 并对实验组及对照组的成绩进行比较。

问卷调查:对两组学生进行儿科护理学课程教学满意度的问卷调查, 发放问卷224份, 回收有效问卷224份, 回收率为100%, 统计百分率进行χ2检验。

3 结果

3.1 学生对两种教学法教学效果的评价 (见表1)

表1显示, 案例—任务驱动教学法中各项与传统教学法相比均有显著性差异 (P<0.05) 。案例—任务驱动教学法可激发学生的学习兴趣, 提高其学习的积极性和课堂主动参与意识。

3.2 实验组学生对采用案例—任务驱动教学法提高综合分析能力的评价 (见表2)

表2显示:采用案例—任务驱动教学法后, 学生普遍认为自学能力、团结协作能力、分析问题能力、解决问题能力得到显著提高, 绝大部分学生认为归纳总结能力、沟通能力、创新能力有所提高。

3.3 实验组与对照组理论考试成绩比较 (见表3)

实验组专业实验部分的成绩与对照组相比, P<0.05;实验组专业技能部分的成绩与对照组相比, P<0.01。这表明实验组的成绩明显优于对照组。

从调查表中可以看出, 实验组与对照组相比具有较明显的优势, 说明在儿科护理教学中应用案例—任务驱动的教学方法是可行的, 值得推广。

4 讨论

4.1 案例—任务驱动教学法提高了学生的学习兴趣

爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师。”兴趣也是学生学习动力的源泉。传统教学法往往是教师站在三尺讲台上唱“独角戏”, 学生则被动接受知识, 导致学生缺乏学习的积极性和兴趣, 这种“填鸭式”的“让我学”的授课方式极易使处于青春叛逆期的学生产生厌学情绪。而案例—任务驱动教学法是通过临床案例导入新课, 然后再创设一个临床情境让学生带着问题去学习。学生掌握了相关理论知识后, 再结合护理学基础的相关知识动手操作, 这种“听—思—看—练”的理论实践一体化的教学方式大大提高了学生的学习兴趣, 把“要我学”变为“我要学”。学生在学习过程中不再是被动地接受知识, 而是将寻求知识看成是一种愉快的经历。由表1可知, 有87.93%的学生认为案例—任务驱动教学法能够激发学生的学习兴趣, 提高其创新思维能力。

4.2 案例—任务驱动教学法体现了“以学生为主体, 以教师为主导”的教学理念

传统的教学法重教师的主导作用, 轻学生的主体地位。在课堂上大多数学生只是作为一种被动地接受知识灌输的“容器”, 至于这种“容器”能有效地容纳多少, 如何消化、吸收等问题并没有得到教师的关注。一些学生由于基础差, 听不懂所学内容, 自然就丧失了学习动力, 出现上课睡觉, 甚至逃课等现象。案例—任务驱动教学法是把学习的主动权让给学生, 以学生为主体, 倡导“自主、合作、探究”的学习方式。而教师则越来越多地激励学生思考, 做学生自主学习的引导者、学生能力的培养者、创新意识的激发者, 充分体现了教师的主导作用。由表2可知, 有89.64%的学生认为案例—任务驱动教学法能提高学生的自学能力。

4.3 案例—任务驱动教学法培养了学生综合分析、判断、解决问题的能力

我国著名教育家叶圣陶老先生曾说:“教, 是为了不教。”要达到这个目的, 就必须注重培养学生的能力, 把开启知识大门的“钥匙”交到学生手里, 让学生自己走进知识的宫殿, 挖掘知识的宝藏。学生在教师的启发引导下, 积极思考并提出问题、解决问题, 大胆发表自己的意见。教师对学生的质疑, 应该提倡和给予鼓励, 使学生敢于问、答, 通过有效地引导, 使学生善于问、答。同时, 教师还应注重培养学生获取知识和运用知识的能力, 即“授之以鱼, 不如授之以渔”, 使学生学到的不仅仅是一个答案, 而是学会举一反三。经过积累, 学生会逐渐形成独立思考的习惯, 提高解决问题的能力[3]。由表2可知, 有82.75%的学生认为案例—任务驱动教学法能提高自己的综合分析和解决问题的能力。

4.4 案例—任务驱动教学法使学生在做中学, 学中做, 教学做合一, 实现理论实践一体化

传统教学法是教师以理论讲解为主, 结合少量病例及提问, 只对相应的病例告知答案。在见习课上, 教师示教、学生跟随教师操作, 学生动手操作较少, 理论知识容易与临床操作脱节, 这使部分学生难以适应第三年的临床实习。而案例—任务驱动教学法是以教师为主导, 以学生为主体, 以临床案例为主线, 环环相扣, 让学生用耳听、用眼看、动手做、课后练, 使他们既掌握理论知识, 又增强了动手能力, 实现理论实践一体化。这种教学模式提高了学生的动手动脑能力, 增强了学生的学习信心, 有利于其尽快地适应将来的临床护理工作。由表1可知, 有87.07%的学生认为案例—任务驱动教学法能增强自己的动手动脑能力。

4.5 案例—任务驱动教学法加强了学生之间的沟通, 培养了学生的团队协作精神

传统教学法以个体学习为主, 学生与教师之间、学生与学生之间普遍缺乏交流及沟通, 不利于培养学生的沟通能力。案例—任务驱动教学法中的任务驱动教学是以小组为单位共同完成任务。因此, 小组成员在完成任务的过程中加强了彼此之间的沟通, 学会了与他人进行分工协作, 增强了学生的团队合作精神。而这种精神正是临床护理工作中所需要的, 可为其今后与护理团队的合作打下基础。同时, 也促进了学生与学生之间、教师与学生之间的交流, 特别是对于比较内向的学生, 通过与小组成员的交流, 提高了自身的交流能力及沟通技巧。从表2中可以看出, 有92.24%的学生认为案例—任务驱动教学法能提高自身的沟通能力与沟通技巧。

4.6 案例—任务驱动教学法能促进教师不断完善自我, 提升职业能力

由于教师所用的学习的材料都是根据教学的需要将教材、临床病例、医嘱及相关的护理技术操作进行重组后得到的。因此, 教师必须熟悉教材和临床病例, 掌握55项临床护理技术操作知识。这就要求教师要不断充实自身的知识及提高自身的临床经验, 紧跟着临床护理的发展步伐并及时掌握护理发展的新动态, 使护理教学能更好地为临床护理工作服务。在教学过程中, 学生发现的很多问题需要教师的及时引导, 协助解决。假如教师只是一味地局限于课本知识而不能与临床紧密联系, 那将使教学与临床脱节。因此, 采用案例—任务驱动教学不仅提高了学生学习的积极性、主动性, 同时也促使护理教师不断学习, 提升了自己的专业能力。

通过教学实践, 笔者认为案例—任务驱动教学法在中等卫生学校儿科护理学教学中的应用是可行和必要的。案例—任务驱动教学法能提高学生的学习兴趣, 培养学生综合分析、判断、解决问题的能力及团队协作精神。同时, 案例—任务驱动教学法对教师而言, 无论从教材的整合、课堂的组织, 还是对学生的评价, 都提出了更多的挑战, 促使教师不断完善自我, 提升职业能力, 这种教学法顺应了中等职业教学改革的发展方向, 有利于培养高素质的实用型、技能型人才。

参考文献

[1]黄晓凤, 王茁.将案例教学法引入政治理论课教学[J].中国军事教育, 2001 (3) :51.

[2]杨彩霞.案例教学法在内科学中的应用[J].陕西中医函授, 1998 (5) :43-44.

篇9：内科护理学任务驱动教学法研究论文

【关键词】基于工作过程;护理学基础；任务驱动教学

【中国分类号】R47-4【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）11-0469-01

《教育部关于充分发挥职业教育行业指导作用的意见》（教职成［2011］6号）提出：职业教育要推进人才培养模式改革，实现教学过程与生产过程对接。因此，基于工作过程的职业教育课程改革，已成为高职院校的热点话题。《护理学基础》是护理专业基础课程，课程内容涵盖了临床护理各岗位最基本的护理技术。以工作过程为导向对《护理学基础》实施“任务驱动”教学方法改革，是以培养护生职业能力为主线，按工作过程中不同任务的相关性来实现知识和技能的融合，通过完成岗位任务实现掌握职业技能的目的。

1．《护理学基础》课程实施任务驱动教学的实践意义

综合医院护理人员的工作岗位包括门诊护理岗位、病区护理岗位、急诊护理岗位。上述岗位的主要技能包括基础护理和专科护理。护理人员进行护理活动的过程中，都离不开基础护理。基础护理贯穿了护理岗位工作的全过程，是护理岗位的核心职业能力之一。因此如何开展《护理学基础》课程的实践教学，使学生在进入专业学习的早期能够在仿真的职业氛围中了解工作环境，培养职业情感，在真实的工作过程中掌握基本知识、基本技能，培养基本素质，从而完成工作任务，胜任护理岗位，是本课程教学过程中要解决的关键问题。我们认为要培养学生的基础护理技能，首先要从学生对岗位工作的认识入手，培养对岗位知识的学习兴趣；其次要培养学生的岗位技能以及实际应用知识和技能的能力。因此，我院进行了充分的市场调研，根据本地二级、三级医院（附属盐城市第一人民医院、盐城市第三人民医院等）护理工作岗位的实际需求和现有教学资源等实际情况，在实践教学中采取基于工作过程的任务驱动教学模式的改革，强化了学校与医院的对接、教学过程与工作过程的对接、教学内容与岗位工作任务的对接，为培养高素质技能型应用人才打下坚实的基础。

2．基于工作过程的任务驱动教学的实施

2．1 以工作过程为导向设计学习任务:基于工作过程的课程改革，课程内容选择标准及课程内容排序标准是两个基本因素。根据对市场调研的分析，确立护理岗位最基本工作项目，进行工作任务分析及职业能力分析，坚持以培养职业能力为基础确定课程内容。如 为了让学生了解护理岗位的设置要求，增加了门诊、急诊、病区等相关岗位人文环境和物理环境的设置；针对临床开展优质护理服务活动，强调将时间还给护士，将护士还给病人，简化以前较为繁琐的护理记录，因而我们将“入院护理评估单”、“分析病例、制订护理计划”这两项内容，修改为“学会收集资料”这一内容，并将卫生部对五种表格式的护理记录规范标准作为学习内容；将护理人员的个人防护及终末消毒内容进行细化，便于指导学生在日常护理工作中做好自我防护及预防医院感染；将临床常用的输液泵、注射泵、监护仪、血糖仪的使用技术纳入，使本课程的教学内容与实际工作内容实现充分对接。并将临床护士的典型工作情境转化成门、急诊护理，医院感染的预防和控制，入院护理，住院护理和出院护理等5个学习性工作情境。继之根据教学内容的内在联系，以及临床护士的工作过程和认知理论对之予以序化。安排了“门诊环境设计”、“急诊环境设计”、“门、急诊患者的接诊”、“医院感染的防护”、“清洁、消毒、灭菌”、“医疗废弃物的处理”、“无菌技术”、“隔离技术”、“入院患者的处置”等20个项目任务作为课程的重点内容展開实训教学。从而使得学习的过程也是一个工作的过程。

2．2 设计工作情境开展任务驱动教学:课程理念、目标和内容的改革必须通过课程教学来实施。任务驱动教学是以工作任务引领知识、技能和态度。我们从高职教育的实践性、职业性要求出发，依据临床护理人员的各岗位职责，在教学组织中，以新颖、鲜活的“实习护生日记”导入每一学习性工作任务，以便学生明确了解，教学内容是其实习期间及毕业以后完成临床护理工作任务所必备的知识和技能，一方面增强了教学内容对学生学习兴趣的驱动性。另一方面增强了岗位职责、职业使命对学生学习的驱动性。教学中，教师由教学主体、知识技能的传授者变为教学活动的设计者、组织者、指导者，采取以学生为主体，护理程序为主线采用任务驱动、情景模拟、案例分析、角色扮演、小组讨论等，使学生置身于护理的职业情境之中，充分发挥学生的主观能动性、创新精神，在具体的工作任务训练中实现技能培养、能力拓展和综合素质提高的目的。学生在教师的引导下，通过参与任务，发现问题、提出问题、解决问题，培养学生评判性思维能力。如以完成任务十“病情观察”中的一个子任务“新入院病人的观察”为例，在评估阶段，要求学生以小组为单位，根据给出的案例，课前进行相关资料收集及知识的复习，包括：明确以病例形式展现的工作任务；复习《正学人体学》体温、脉搏、呼吸、血压的形成及调节机制；查阅资料了解上述四项指标的正常值；预习测量方法；并分配角色，设计场景、对话，完成入院病情观察任务。课堂上，老师导入工作任务，学生则以宿舍为小组根据角色分配的任务进行演示，任务完成后通过自评、同学互评、教师评价等方式对学生完成任务效果进行评价。整个过程，教师主要起引导、点拔作用，让学生在“教中学”、“学中做”，实现“教、学、做一体”。在整个教学活动过程中，教与学都必须以“做”为中心，在“做”中必须体现工学结合［1］。我们不仅通过课堂实施任务驱动教学，而且还将此教学方式延伸至课后，每章结尾处均附有一个与该项技能相关的“案例讨论”，要求学生根据内容提示通过查阅文献的方式为患者解决个性化的护理问题，以拓展知识应用能力。

3．基于工作过程的任务驱动教学的效果评价

3．1 以工作过程为导向的教学设计打破传统的学科型课程目标，变知识学科本位为职业能力本位，从“职业能力”分析出发，设定职业能力培养目标，紧紧围绕完成工作岗位任务来选择和整合课程内容。变书本知识的传授为实际岗位能力的培养，通过创设条件、任务驱动，使学生置身真实的工作情境中，收集资料、整理思路，完成岗位工作。变被动为主动，从“要我学”为“我要学”，确立积极的心理行为态度，在实践中学会学习，在实践中完成护理技能 。

3．2 任务驱动教学不仅使学生主动学习、接受知识、掌握技能，而且有助于培养学生的综合素质。在传统的教学中，学生基本不需要课前预习及进行资料查阅，学生没有任务，不利于学生独立思考能力的形成。但任务驱动教学要求每个小组根据任务寻求答案，在探寻答案的过程中，学生必须动脑思考、动口说话、动手操作，使得学生真正成为学习的主体，因此有助于学生学习能力的提高；通过一次又一次执行“任务”，学生不仅查阅了相关文献、资料，而且实地了解了与护理工作岗位相关的许多问题。如为了完成“医疗废物的处理”这一任务，学生通过网络查询、临床医院现场调查走访、沟通交流、现场模拟处理、最后在全班同学面前演示。通过这种任务的执行，使学生获得真实岗位体验，提高了动手能力，在实践中获得对这一问题的深刻认识，从而有助于学生实践能力的提高；学生在执行“任务”的过程中，往往以小组合作的形式出现，需要小组间同学的相互支持和积极合作，对促进同学的情感交流、人际沟通交流等人文素养的形成大有益处。他们的思想不断产生交流碰撞，最终各自总结出结论，这对于提高表达能力、养成独立思考问题的习惯有明显的效果，增强了学生创新能力的培养。

4．创设保证教学实施的有利条件

4．1 充分发挥校内护理情境实训基地及附属综合性三级甲等医院的作用，为情境教学提供“仿真+全真”的工作环境。任务驱动教学中的每一个工作任务的设计都与护理的工作岗位及工作环境密不可分，都需放到与护理工作的情境或临床医院或社区实际护理工作中展开。因此应加强校内一体化教室、实训基地职场氛围的营造，提供全方位、多课程的岗位情境环境。积极探索人才培养模式的改革，使学生早期接触临床，利用临床丰富的资源，培养岗位适用性人才。

4．2 加强双师素质教师团队建设，为教学实施提供人员保证。要实现护理专业建设紧跟产业发展，学生实践能力培养符合职业岗位要求，需要有一批高素质的教师队伍。而目前真正具备较高理论知识又有丰富实践经验、能指导学生实训的双师型教师严重不足［2］。因此要有计划地安排专业教师进行临床护理岗位实践能力的锻炼，丰富临床工作经验，紧跟临床护理发展的步伐。

4．3 重视情景教学案例库建设，为教学实施提供可能。在任务驱动教学组织和实施过程中，案例教学法是使用最常用的一种。案例的可信度直接影响任务驱动的情境。必须到临床一线收集病人的信息，不能仅限于从书本到书本，而应建立来源于临床护理一线的案例,尽量为学生提供鲜活、有岗位针对性的分析讨论案例。

参考文献

［1］徐洪祥，郑桂昌，岳宗辉.“教、学、做” 一体化网站建设课程教学设计［J］.教育与职业，2008（3）：158-160

［2］孙云志，何玉宏.提升高职教育质量的路径研究［J］.中国职业技术教育，2010（9）：33-35