核心素养的教学论文

核心素养的教学论文（精选8篇）

篇1：核心素养的教学论文

小学语文核心素养教学 基于核心素养的语文教学

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

2、在课堂教学中，教师也应先把课文范读一边，或在小组合作朗读时，开展小组朗读比赛，通过这样的教学环节，提高学生的课文朗读水平。

篇2：核心素养的教学论文

——读《核心素养导向的课堂教学》有感

王崇微

学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。

2014年3月，一个崭新的概念——“核心素养”,首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。

这个寒假，在浙江省张作仁名师工作室倡行的“春节51科研力量共读一本书”活动中，我遇见了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》。通过对本书的整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。

基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。

本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。

基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森教授提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。

教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话：学校教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？()纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义化策略重点阐明的价值所在。

爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往，那么，作为学科教师（送礼者）如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义）的思维方式来关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将知识及其教学真正成为学生的生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智慧得以启发、价值得以形成的过程。

篇3：核心素养的教学论文

核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求,但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现。

查阅资料,关于“核心素养”多数解释,公众的认为是指对受教育者来说,每人都必须要达到、共同的关键素养,是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。我们知道,中学阶段教育是为学生终身的发展服务,为学生更好地适应社会发展打下基础。物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养。

一直以来笔者发现,物理概念能否学好,是决定学生能否学好物理的关键,概念吃得透物理成绩自然高,学生物理概念的形成、理解、掌握又是一个复杂的认知过程。物理概念的教学需要以感知、表象为基础,经历分析、综合、再到抽象、概括,形成物理模型应用于分析问题的实践。具体说来是一个学习不断内化的过程。时下人们常提的物理核心概念笔者认为是指物理教材中具有组织和整合结构的关键性概念。当前国际科学教育领域非常注重科学概念体系的合理建构。初中物理基本概念包括:物质、运动和能量,初中物理研究物质最基本的性质、基本结构和运动规律的基础科学。人教版初中教材在章节顺序上按照力学、声学、热学、光学、电磁学、能源学五大领域的内容和逻辑顺序由浅入深逐渐展开,在阐述重要概念的基础上,更加强调学科核心概念,引导学生形成对物理学科的整体认识。阎金铎先生很早以前就对物理核心概念的教学要达到以下要求:

1.为什么要引入某个物理概念和研究物理规律(包括为什么要研究这个问题、问题是怎么提出来的等)?

2.怎样进行研究的(包括有哪些注意的物理现象、事实、运用了怎样的手段和方法———观察实验方法、理论分析方法和数学方法等)?

3.通过研究得到什么样的结论(包括概念的定义内容、规律的叙述,及数学表达式)?

4.某个概念、规律的物理意义是什么(包括概念和规律反应了怎样的本质属性及其联系,物理量的量值是多少,量度单位是什么,适用条件、适用范围怎样等)?

当前初中阶段物理核心概念的教学中还存在这样的现象:“给出物理概念的定义,解释说明,明确适用条件,紧跟着例题分析”,所以会有出现教师每天盯着学生背物理笔记,默写物理概念,在教学中过多的注重学生对概念的记忆,而忽略课堂教学中物理概念知识的生成过程,把核心概念的产生过程忽视了。这种注重表面,注重物理概念的死记硬背,忽视对核心概念本质理解的课堂教学,无疑是对教学的浪费,更是对学生核心素养培养的掣肘。这样的教学过程会因为没有学生主动积极的思维参与,更谈不上建构真正的物理意义。所以,针对核心概念的教学,教师要具有多样的教学策略,发掘不同的媒体资源,有针对性的采取教学方法和教学媒介。要能将很多理论知识生活化、情境化,多方创造易于感知的教学情境;有时复杂核心概念简单化。下面结合教学实践就核心概念教学谈谈自己的做法:

利用物理实验探究,夯实概念,培养中学核心学素养

正如建构主义学习理论认为:学习过程是受教育者积极主动的知识建构过程,建构主义强调教学必须以学生的学为中心,强调学生对知识的主动探究、主动发现,特别注重学生对所学知识在原有经验基础上的意义生成。教师转变为学生主动建构知识的促进者、帮助者、合作者、引导者。

物理学以观察和实验为特点,所以借助实验的基础上,引入大量的物理概念、规律。所以利用物理实验探究是夯实核心概念的有效方法,并在实验的探究中培养学生的科学素养,培养实验探究能力。不由得使我们细想经典力学的的发展史,如牛顿定律、自由落体规律、焦耳定律等等,每一步的发展都和大量的实验是分不开的。教师可以利用实验探究教学来作为有效导入,这常常收获预想不到良好教学效果。如果教师有意识的将概念教学与实验教学相结合,通过有效的探究实验来帮助学生形成更为直观的理解与感受,搭建一个台阶便于理解概念。而且,很多时候实验探究的过程中也能够实现概念的生成。学生能够直观的看到概念的体现方式。

例如:再讲“力”这一核心概念时,许多老师都喜欢通过列举大量生活实例,手提水桶,手推车,推土机推土等,帮助学生逐渐力是物体对物体的作用。但对于“作用”则一词的理解,往往不会很深刻。可以通过双手拉弹簧实验,观察到弹簧变长,是因为拉的作用;双手压缩弹簧,弹簧变短,理解是因为压的作用。通过分组实验,把放有磁铁的小车相互靠近时观察两小车的运动状态,在实验过程中体会物体间力的作用是相互的。而且学生通过感受磁铁之间不接触也能产生力的作用,深入理解“两个物体不接触也能有力的作用”这一深层外延。进一步提炼出力的作用效果。通过相邻两个同学掰手腕实验来体验力的深层内涵:说到力就涉及同时存在的两个物体。即施力物体和受力物体,同时也能体验到物体间的相互作用同时产生,同时消失这一深层内涵。

物理实验探究是物理概念教学的一种常见的教学方式,其实质也是学习内容,或说学习目标。实验探究能力和素养在学生科学素养中的占有重要的地位,更是学习后形成物理核心科学素养的有效途径。学生经历猜想假设、设计实验、收集和分析实验数据、交流等自主活动来提高实验探究能力,使学生在实验中认识到尊重客观数据的重要性,养成实事求是的科学态度,形成严谨的治学观念。同时在实验中通过组员间的相互配习得合作精神,在认真收集、处理实验数据及信息中培养严谨的科学探究品质。

易混淆概念采取小组讨论比较教学法,发展学生思辨能力

众所周知,从本质来说概念形成、规律掌握的过程是一种认识过程。由于客观事物的复杂性,还有学生认知水平不同,在物理核心概念的形成掌握过程中容易出现概念混淆现象。例如:相互作用力,和二力平衡一直以来,都是学生易错点,经常反复强化学生还是经常出错。再如压力和重力,教学中学生往往会认为压力大小等于重力大小,在探究压力作用效果与哪些因素有关的结论中,学生经常会错误的写成“重力的大小”,而忽视二者相等的物理情境。针对这样的核心概念,教师可以采取比较教学法,而且尽量让学生通过小组讨论的方式,找相同点和不同点,结合教学实例反复强化,学生课堂讨论5分钟,胜过老师讲三遍,因为学生在讨论中自己去发现的不同点,印象深刻,经过思考内化而来,而不是老师强加的。既发展学生思辨能力,也锻炼了学生的小组互助,培养了学生交流讨论的语言表达能力。这是一种很好的教学方法,不仅深化了学生对于核心概念的理解与认知,也能够利于避免学生对于概念的混淆。更促使学生对于很多知识点有深入的掌握。

同时,在进行比较教学法时创设教学情境非常重要,这也是更好的发挥比较教学法的好处的一个前提。例如:“机械效率”和“功率”就是学生常易混淆的概念。在做完“探究滑轮组的机械效率”实验过程中,请同学注意分析是否“机械效率越高,越省力”,请学生分析“机械效率”和“功率”是否有关。学生分组讨论发言比较二者区别。

篇4：基于“核心素养”的识字教学探析

【关键词】核心素养 “体验式”识字 培育

【中图分类号】识字教学；核心素养 【文献标识码】A

一、“灌输式”识字教学的困境

《语文新课程标准》中指出：低年级识字与写字的教学目标是学生对识字、写字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。按照课标规定，低年段学生要求能认识1600个汉字，能正确书写800个汉字。由于存在同音字、形近字、多音字等难点，识字学习并不容易。对教师而言，教学任务重、时间紧，采用“灌输式” 识字教学方法成为不得已的选择。然而，“灌输式”识字教学效率低，且与“核心素养”的要求也相距甚远。因此，“灌输式”识字教学方式已陷入困境，表现出三个方面的不足。

（一）重传授轻体悟，学起来难

“灌输式”识字教学存在“高耗低效”“学生畏难”等现象。什么原因造成了这种现象？首要原因是老师抢着“教”，不等学生自己反应过来，他们就急匆匆地抢在前面，一股脑儿地灌输了。殊不知，离开了自我体悟、自我建构，没有内化的汉字识记，只能是消极的汉字识记，学生不但学起来难，而且也容易遗忘。这样的识字教学，背离了核心素养倡导的亲身体悟、自主发展能力要求。

（二）重趣味轻理据，懂起来难

东汉许慎在《说文解字》当中论述了汉字的“六书”理据，即象形、指事、会意、形声、转注和假借，可见汉字理据研究由来已久。然而汉字发展到今天，由于形、音、义的变化以及人们观念的变化，现代汉字的构成理据削弱，如原先在古代汉字中占80%以上的形声字，在现代汉字中只留存了40%左右。因此，有人认为现代汉字的教学不必拘泥于遵循汉字的理据。“灌输式”教学中，任由学生随意拆分汉字，利用顺口溜形式进行记忆，但“趣味析字法”必须慎用，否则会导致学生对汉字及汉字背后文化的误读。文字背后的文化内涵，映射的是中国传统文化。完全撇开汉字理据学习汉字，与核心素养提倡的人文底蕴熏陶是相悖的。

（三）重记忆轻运用，用起来难

汉字是音、形、义的结合体。在“灌输式”识字教学中只注重字音的认读，字形的认记，忽略了在语言环境中理解运用。失去了语言环境的汉字，成了无源之水，无本之木；脱离了鲜活的语言情境，汉字的认读成了机械记忆，学生无法运用，更谈不上创新，核心素养提倡的实践创新能力就成了一纸空文。

二、基于核心素养的“体验式”识字教学初探

（一）何谓“体验式” 识字教学

“体验式”识字教学就是将体验式教学方法运用于识字教学中，通过调动学生听觉、视觉、触觉等多种感官，引发、交融、激活学生主体的想象、移情、感悟、神思等多种心理活动的碰撞，让学生亲历识字过程，感悟汉字魅力，培养识字能力。

（二）“体验式” 识字教学是培育核心素养的重要方式

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出核心素养体系，系统地描述了小学生、初中生、高中生的毕业形象，为深化课程设计提供了方向或路径。“体验式”识字教学是有效培育学生核心素养的重要方式，让学生们在亲眼看、亲耳听、亲手摸、亲口读的各种体验中，仔细审视陌生的汉字，开动脑筋探究汉字的秘密，是崇尚真知、理性思维、勇于探究素养的培育；让学生们运用自己喜欢的方法识字，自主识字，合作讨论，享受发表言论的权利，是乐学善学、勤于反思、尊重差异素养的培育；让学生们感悟到汉字博大、深厚的文化内涵，是国家意识、政治认同、文化自信素养的培育；组织“争做生活有心人，竞选识字小达人”等各种竞赛，在活动中认识汉字，是勤于实践素养的培育。

三、“体验式”识字教学中培育核心素养的实例

以上述“体验式”识字教学理论为依据，以人教版二年级上册为实践载体，笔者探索了一套体验式教学策略。下面结合《识字八》的教学实践，简要介绍体验式教学的具体运用策略及核心素养的培育。

（一）创设故事情境，在快乐体验中识字

学习“娲”字时，笔者介绍它是我们人类的母亲，是古代神话中女帝王的名字，女娲不仅创造了人类，还帮助百姓免除灾难；播放女娲补天视频，把学生很快带入了故事情境中，记住了女娲，也记住了“娲”这个字。在故事情境中体验识字，学习中有乐趣、学生乐于学习，与核心素养框架下学会学习、自主发展素养紧密契合。

（二）创设生活情境，在实践体验中识字

课前学生们已经会认“卫”字。但是，教学不能止步于此，你在哪里经常看到这个字？学生纷纷回答，“警卫、门卫、卫生、卫视、安全卫士、卫星”等。学生回忆出一个个鲜活的生活画面，进一步加深了“卫”字印象。课堂上的这一问，唤醒了学生的生活经验，将学习汉字与生活实践勾连。在生动、鲜活的生活实践中认识汉字、获得知识，契合了核心素养中善于学习、动手实践的要求。

（三）创设多媒体情境，在感官体验中识字

古人面对多变的天气无能为力，现在的我们却可以提前几天预知天气变化，是什么帮助了我们？《天气预报》信息哪里来？笔者播放介绍人造卫星的微视频，原来人造卫星不仅能预报天气，还有很多其他的用途。有了各种卫星，我们的生活才更加便利、多彩。相比传统识字教学，翻转学习、微课嵌入、白板交互等信息技术手段显得更为高效、便捷、轻松。体现了语文学习的直观性、综合性，培育学生热爱科学，早日适应“互联网+”的核心素养。

（四）创设关联情境，在想象体验中识字

低年级学生的思维既形象又活跃，最富想象力，教学中必须充分运用。学习“嫦娥”时，笔者先用偏旁归类的方法识记，再出示娟、娴、娜、婷、姗、婧……看，女字家族可是很庞大，它们都代表美丽的女孩，谁的名字里有这些字？父母肯定希望你们像嫦娥一样美丽。从记两个字，到认一串女字偏旁的字。名字不只是代号，更有着特殊的寓意，有着深厚的文化渊源。学习“宇宙”时，笔者先展示“宇宙”的时空演变过程，接着观看“宇宙”汉字演变视频，讲解演变过程。再出示一组带有“宝盖头”的字：安宁、寝室、宾客等，它们与“家”大有关系。家里有妈妈就会觉得安宁，睡觉的房间叫寝室，来了客人叫宾客。通过关联情景识字，感悟汉字的文化内涵，熏陶人文情怀，增强国家意识、政治认同、文化自信的核心素养培育。

《识字八》体验式识字教学后，笔者检测了40名学生识字情况。设置了“我会识字”“我会写字”“我会积累”板块，“宇、宙、嫦”等9个汉字识字准确率达到90%、书写准确率达到70%、辨析率达到60%。借助“体验式”识字教学策略的研究，实现识字教学的“突围”和“翻转”，把过去的“被动识字”翻转为“自主识字”，“让学”于生，实现“因字制宜”，在“体验式”识字中培育核心素养。

参考文献

[1]吕必松.汉字与汉字教学研究论文[M].北京：北京大学出版社，1999.

[2]杨秀芳.浅谈语文课堂教学中的体验学习[J].小学生教学实践 2010（11）.

[3]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[N].中国教育报，2015-04-01.

[4]褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学生管理 ，2015（9）.

篇5：数学核心素养的教学实践

摘要：核心素养是当下教育教学中一个热门话题，其作为小学数学课堂教学的重要内容，要求小学数学课堂能够培养学生的数学意识、逻辑能力和思维能力，为以后深入地学习数学打下基础。对此，本文在研究中主要以核心素养为核心，探究小学数学课堂核心素养的实践与思考。

关键词：小学数学；课堂教学；核心素养；实践

教育要学生带走的不仅是书包里的东西，还有超越书本知识的人的素养，这就是数学教学的核心素养。数学是每一个孩子从求学开始都必须要学习的主课，它教给孩子们的不应只是冰冷的数学知识，更重要是要教给学生用数学的眼光看待问题、用数学的思想去思考问题。现主要从培养学生的数学意识、逻辑能力和思维能力方面，对核心素养在小学数学教学中的实践作以下探讨，不当之处敬请斧正。

篇6：核心素养导向的教学心得

这一章作为全书的开篇，高屋建瓴，分为四节向我们阐述了素养、核心素养、学科核心素养、核心素养与三维目标的关系。其中，前三者是层层递进，渐渐细化的关系。第四节则是论述了核心素养与三维目标的关系：核心素养之于三维目标既有传承更有超越。

作为一名美术老师，我尝试从以下几个方面来解读学科核心素养。

首先，我们要进一步明确美术学科核心素养的内涵：图像识读，美术表现，审美判断，创意实践，文化理解。这五个方面在我的另外一篇随笔《从核心素养到教学内容：我们的美术课堂应当传递给学生什么》中已经谈到过，在这里不再赘述。

在2022年4月21日发布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，美术、音乐、舞蹈、戏剧、影视等统称为艺术学科，并制定了《义务教育艺术课程标准（2022版）》。其中对艺术学科核心素养的界定是：审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解。这里将图像识读与审美判断统称为审美感知，将美术表现改为艺术表现，创意实践和文化理解则没有改变。

其次，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，我们对教育的探索经历了一个漫长的过程。在这个过程中，我们不断实践，反复思考，逐步改进，但我们的目的是不变的——促进学生的全面发展，推动社会的持续进步。正如书中所言：“其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变”。在当今社会，学会知识不再是学习的目的，我们应当追求的是培养学生在学习的过程中形成满足个人和社会发展的能力和品格。在这样的大环境下，核心素养应运而生。

再次，学科核心素养必须体现鲜明的学科性。以美术学科为例，艺术表现和审美判断是最具有美术学科特色的，是其它学科所没有的。怎样把美术课上得更像美术课？就是要将美术的学科特点、美术的核心素养淋漓尽致地体现出来。当然无需也做不到每节美术课都将所有的方面体现出来，根据每节课的课型适当选用即可。

最后，学科核心素养是为人生奠基、为社会服务的。我经常跟学生说的一句话是：当你毕业以后，站在美术馆或博物馆欣赏一件美术作品时，我希望你能够从材质、造型、色彩、肌理等方面进行评述，而不是只会用单调的语言来形容——这真是一幅不错的画作。从社会角度讲，只有每个人都学会发现美、欣赏美、表现美、创造美，我们的社会、我们的国家的整体的审美水平和审美能力才能再上一个新的台阶。

篇7：指向核心素养的英语阅读教学

摘 要：高中英?Z课程目标从原来的“双基”“三维”转向“核心素养”提升。将宏观抽象的核心素养融于英语课堂的每个教学环节，首先必须将核心素养进行分解，形成层级结构；然后根据层级结构，确定教学目标；最后依据学习材料和分解细化了的核心素养和教学目标，设计教学活动，引导学生全面发展。

关键词：核心素养；阅读教学；层级分解；活动设计

2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布，文中指出：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。”[1]修订后即将面世的《高中英语课程标准》将英语学科的核心素养定为“语言能力、思维品质、文化品格和学习能力”四个维度。

要将核心素养落实渗透于学科教学，首先，必须将核心素养的培养与学习话题、学习内容结合起来。其次，核心素养非常宏观抽象，只有将核心素养进行层级分解和细化，才能将核心素养真正落实到教学的每一环节。最后，必须将核心素养转化为教学目标。根据分解和细化了的核心素养，制订教学目标，以目标为标准来进行教学设计，以目标引导和评价教学。

下面以浙江省三门中学王文召老师就NSEFC Book 3 Unit 5中“A trip on ‘the True North’”在仙居中学执教的阅读研讨教学为例，谈谈如何进行指向于核心素养的英语阅读教学。

一、分解核心素养 确定教学目标

毋庸置疑，将素养转化为可以导向教师和学生教与学的目标，是教学设计的难点和重点。但是，借鉴目标分解的方法，我们可以将核心素养进行分解，形成素养层级结构，即分解成多级结构的细化指标，便于师生结合教材对照，确定教与学目标。分解素养形成层级结构，是指向核心素养教学设计最为重要和关键的环节，也是检验教学设计是否指向核心素养的标准。

首先，我们依据英语学科核心素养，即语言能力、学习能力、文化品格和思维品质，确定匹配学习内容的一级目标。然后，将英语学科核心素养分解为相应的二级目标。接着，依据教学内容和二级目标，再进行三级甚至四级分解（详见表1）。

由表1可见，原来强调学科知识与技能的语言综合运用能力转变成为聚焦培养整合三维目标的学科素养，显然这是一个立体的培养目标。

二、围绕素养和目标 进行教学活动设计

把核心素养分解细化为教学目标后，犹如课堂教学有了导航灯。王文召老师围绕分解后的教学目标，将这节40分钟的课设计了四个教学步骤，七个教学活动。

（一）导入

在导入环节，王老师设计了两个活动。第一个活动作为热身要求学生介绍自己的家乡，包括城市、江河、山脉、旅游、农业和文化等。

活动一 介绍自己的家乡

T： Xianju is a beautiful city.Would you please introduce it to your classmates？ What would you like to introduce to us，the city，mountains，rivers，animals，agriculture or local activities？

学生根据教师的问题和预习内容，踊跃发言，介绍家乡仙居。之后进行第二个活动。

活动二 预习反馈

T： Compared to Xianju，what do you know about Canada？

学生给出有关加拿大的位置、城市、河流、山脉、特有动物、枫树等地理知识时，王老师接着问：How do you know so much about Canada？学生回答：From the Internet.From the map of Canada.From...显而易见，第一个活动既为学生学习加拿大地理热身，又为发展学生核心素养的地理文化打下伏笔。第二个活动更是指向核心素养发展的典型例子，学生课前通过预习自学、课外课程资源搜寻，自学加拿大相关知识，达到发展学生自主学习能力的目的。除此之外，两个活动都指向发展学生的语言能力――能初步运用相关词汇介绍家乡和加拿大地理方位、山河湖泊、自然景观等信息。

（二）文本解读

在文本解读环节，王老师设计了三个活动。

活动三 标题解读

T： What else do you want to know about Canada？ Let’s go into the reading passage.What is the title？ What is “the True North”？

王老师在导入环节结束后，通过问题“你还想知道更多有关加拿大的信息吗？”引入课文，进行文本解读。解读从文章标题入手，阐释标题的文本意义和真正内涵。

活动四 读图

T： Who is going on the trip？ What is the route to the destination？ Let’s look at the map.Could you please pick out the names of the mountains，cities，rivers and lakes Li Daiyu and her cousin will go through and draw the line or route to the destination？

王老师的这一问题，表面上看是让学生运用语言描述加拿大是个怎么样的国家，但实际指向发展学生的思维能力：地理时空思维能力――通过对加拿大的自然资源、江山河湖、主要城市等信息描述加拿大的自然特征；概括能力――用几个词来概括加拿大是个怎么样的国家；分析推理能力――通过文本提供的信息推断出加拿大是个怎么样的国家。

（四）评价与创新

在评价、创新环节王老师设计了一个活动。

活动七 输出运用

T： The world is so big that it is worth a visit.Suppose you are Li Daiyu，and you are interviewed by a journalist from a local English TV program.You are asked to recommend places to visit and give your reasons.Would you please work in pairs to make up a conversation？

学生听到指令后马上两两对话，比较当地城市，推荐访问加拿大的胜地，并给出理由。

学习的最高境界在于综合评价和创新[2]。王老师设计的输出运用符合第二语言习得“输入――内化――输出”的规律[3]。从预习输入、文本梳理输入到师生讨论内化后再进行语言输出，这一活动不仅要求学生运用本单元新学词汇、语法结构，更是要求学生重组语言描述他们心中喜爱的加拿大城市或景点。输出过程中，他们还需要分析、评价为什么推荐这些地点，而不是其他的胜地。陈述这些因素时，学生还融入了文化元素。最重要的是，学生根据本单元内容，开展了最高级别的甄别与比较，借鉴与包容，将地理概况的描述创造性地迁移到其他类似旅游国家、城市、山脉、湖泊等描述。一言以蔽之，这一教学设计涉及发展学生的语言能力、思维品质和文化品格，融入了人与自然、人与社会的元素，融入了国际理解和跨文化交际的核心素养元素。

语言学习不是孤立学习词汇、语法和课文，而是通过一定社会情境、话?}内容进行语言理解、内化、重构语言意义的过程，最终运用语言进行思维，形成文化品格，提升学习能力，培养跨英语学科综合素养。学科素养不仅仅是知识本身，更重要的是学生能够在新情境中应用知识的能力[4]。核心素养，看似宏观抽象，摸不着、够不到，但只要我们分解素养，形成素养层级结构，核心素养还是能被融入、浸润到教学的每一个环节，这就要求我们教师每一教学设计都隐藏着发展学生核心素养的理念。

参考文献：

篇8：核心素养的教学论文

一、深入分析学情,精选教学内容

教师要站在学生立场审视自己的教学,分析、关注学生需要。必须深入研读文本,探寻要教给学生的最重要的内容,这些内容应该是重要而学生自学又比较困难的。这样做是因为,学生对文本的阅读理解与文本的内涵之间存在一定距离与落差。

教师的任务是引导学生在阅读文本过程中,帮助他们尽可能缩短两者之间的距离。阅读就是读者、文本与作者从表层到深层的同化过程,这要求教师对文本的研读必须是个性化的、有创意的。语文教师的看家本领就是能够读出文本味道,读出深度、广度,这直接影响教学设计的质量。例如,陈从周先生的文章《说“屏”》,不少教师的讲课思路是让学生找一找作者介绍了“屏”的哪些知识,体味作者对“屏”的感情。这是一种肤浅的设计,学生只需偱章摘句从文章中找些相应的话就可以了。文本内容不应该作为语文教学的内容,即关于屏的知识并不是教学重点,文本怎样写的以及为什么这样写,才应该是教学的重点。为了提升学生的归纳梳理能力,可以把问题设计成“屏之为屏的根本特点是什么?”虽然这个问题与“介绍屏的哪些知识”的答案相似,却能引发学生深度思考。另外,有学者认为,陈从周先生的《说“屏”》是有缺陷的,是违背说明文的准确性的。是的,作者说“屏有室内外之别”,设置于院子或天井中的“屏”,其实叫照壁,或者叫影壁,设置于寝室之内的“屏”,才叫“屏风”。因此,本文的题目应是《说“屏风”》才确切。如果不给学生指出这个问题,那么关于“介绍屏的哪些知识”的答案就可能是错误的[1]。当然,这个内容教与不教还要视学生的理解水平而定。

二、把握文体特征,凸显学科特色

教师既不能把文体看得僵化,也不能没有文体意识。即便是相同文体,每篇文章都是独特的“这一个”,必须涵泳体察,于细微处见功夫。同样是散文,教学设计也会有许多不同。如,《背影》是一篇回忆性散文,它的文体特征主要表现为:表达作者主观情感、自我个性鲜明、两重叙述视角、追求自我同一性。[2]作品中有两个“我”出现,一个是当时的“我”,一个是写文章时的“我”。既然散文抒发的是作者的情感,那么,文中的两个“我”对父亲的感情就是一种跨越时空的不同情感。当时的我“总觉得他说话不大漂亮,非自己插嘴不可”。写文章时,“我”认为“我那时真是聪明过分”,“唉,我现在想想,那时真是太聪明了!”俨然对父亲的爱有所领悟,对自己的“自作聪明”充满悔恨。忽视这种体式的特点,就容易把这篇散文和其他类型的散文混淆。

还有一类文章,文体特征较复杂,需要我们格外留心。有的教师把《说“屏”》上成典型的说明文,从说明顺序、说明方法、说明事物的特征等方向去品读文章。其实,这篇文章与普通的说明文是有区别的。文中有往事的穿插、诗文的化用,使用了纳凉、销魂、点缀等大量雅词,有浓郁的抒情笔调,是充满了主体情感的散文式小品文。文章的情感色彩与浓郁的文化味儿是执教者不得不考虑的元素。《说“屏”》的写作意图并不是单纯为了介绍屏风的有关知识,而是想通过对“屏”的审美价值描述,引起建筑师、家具师们的关注。因此,不能忽视作者情感因素在文中的渗透,以及作者为了揭示屏的审美价值而营造出的优雅、充满文化内涵的氛围。

三、根据学生需要,设计有效教学活动

济南博文中学教师李松龄在执教《端午的鸭蛋》一课时,巧妙地把课文讲解、分析与朗读结合起来,在朗读中使学生感悟,以讲解深化朗读,以朗读促进理解。如,教师引导学生细细分析“筷子头一扎下去,吱──红油就冒出来了”。李松龄把这句话改为:“筷子头一下去,油就冒出来了。”让学生对照原文感悟。如下是教学实录。

生1:这句话有一个拟声词“吱”,有一个动词“扎”,还有一个表示颜色的词“红”。

师:找得很准。课文中的话比老师出示的句子多了三个字和一个标点符号,哪个句子好?为什么?

生2:动词“扎”可以表现筷子扎鸭蛋很快的速度。“吱”是拟声词可以生动形象地表现出红油冒出来的样子。“红”是表示颜色的词,让人更有食欲。

师:分析得好不好?(众生:好!)让她给大家模仿一下“扎”这个动作怎么样?

生2模仿,众生会心笑。

师:(边模仿“扎”的动作边说)拿着小小的鸭蛋,用筷子一下就扎进去了,这个很快速的动作说明高邮人经常吃鸭蛋,很熟练,而且扎得稳、准、狠,能看出高邮人个个都是“咸蛋超人”(众生笑)。如果没有这个“吱”会怎样?

生3:没有这个“吱”会很平淡,有了这个“吱”,就生动形象了,变得很有趣。

师:有了“吱”,我们的脑海中浮现出红油冒出的形象。“‘吱’后面有一个破折号,应该怎样读?”

生:拉长读。

师:拉长读让人更加浮想联翩。如果我们用一个四字成语来描述读这句话的感受,你想用什么词?

生:垂涎三尺、垂涎欲滴。

对话教学体现的是一种和谐的师生关系。另外,语言鉴赏活动表现出语文课涵泳体察的特点,会营造出浓浓的语文味。品味语言有多种方法,如,朗读、抓关键词、分析标点符号与“陌生化”语言现象等,还有一种方法叫“换调增删”。如,《端午的鸭蛋》的作者用平淡有味的语言,表达了浓浓的乡情,体现出美学价值。文本中的“端午一早,鸭蛋煮熟了,由孩子自己去挑一个,鸭蛋有什么可挑的呢?有!”删改后变为:“端午早晨,鸭蛋煮熟了,由孩子自己挑,蛋是可以挑选的。”这里的“一早”是生活中的场景,“挑一个”写出了小孩子对鸭蛋的渴望,也写出了小孩子挑鸭蛋时可爱、稚气的神态。还有一个写作视角的问题。“鸭蛋有什么可挑的呢?”是从成人的视角写的,后面则是从孩子的视角写的。作者写着写着仿佛回到了童年时代,这种“视角矛盾”表现了作者对童年生活的深深怀念。

四、创设问题情境,激发学生阅读期待

接受美学理论认为,阅读前读者的大脑并非白板,而是有一个预成图示,即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构,也即既定的先在视野。学生的阅读期待是需要教师去唤醒与激发的。教师要想方设法或用鼓励的言语,或创设特定的情境,或提出具有挑战性的问题激发学生学习的动力[3]。这样做主要是为了调动学生积极主动读书的渴望与热情,激活学生思维,让学生获得真实的情感体验与真切的品味乐趣。不过,若问题繁杂则难以调动学生的阅读积极性,教师要设计一个既能牵一发而动全身,又能激发学生浓厚兴趣的主问题。艺术地设计主问题的前提是认真阅读教材,寻找问题的突破口或切入点。

如,淄博市淄博区第三中学教师张素丽在《爸爸的花儿落了》一课中,巧妙设计让学生聚焦最能体现父爱的“爸爸打英子”这个场景,引导学生理解父亲对“我”严中有爱这一特点,并以此为发散点,在全文梳理父亲的话语和影响我成长的相关事件,引导学生体验父亲对“我”全方位的爱。这堂课教师就是抓住了“英子是如何长大”这样一个主问题选点突破,引领学生整体阅读、多角度解读父爱的伟大,使学生在探究中充满兴趣。

余映潮老师在《孔乙己》阅读教学中设计的主问题如下:(1)试从“手”的描写入手,欣赏对孔乙己命运和性格的描写;(2)试从“对比”的角度体味课文的表现手法;(3)试以“实写与虚写”为话题分析《孔乙己》的表达艺术;(4)试从语言表达的角度体味作者的情感。[4]

这样的主问题设计,其实是学生阅读能力的训练设计,也是教师与学生的课堂对话活动设计。主问题是立意高远而又切实的课堂教学问题,在教学中具有“一问能抵许多问”的艺术效果和表现出“妙在这一问”的新颖创意。对于课堂教学中成串的连问、简单易答的碎问以及对学生随意的追问,主问题设计更为重要的意义在于学生课堂实践活动的形成,既能让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握语文的规律,又能让学生在学习过程中养成独立阅读能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。

五、听说读写结合,提升学生综合素质

教师要在课堂教学中设计学生语用能力培养内容。如,青岛平度实验中学教师赵倩倩在执教《猫》一课时,采取学生默读体会、小组讨论、展示回答的方式,与学生共同研讨“你最喜欢文中哪一处描写猫的语句,有感情地读一读,体会这样表达的妙处(提示:可以从修辞、用词、感情等方向来赏析)。”教师如此设计,使学生踊跃举手发言,纷纷有感情地朗读自己喜爱的语句,并进行体味分析。更进一步,教师提问:参考作者描写猫的句子,他采用的哪些方法我们在写作时可以运用?师生共同总结出:融入感情、运用恰当的修辞手法、用词准确、抓住特征等。教师不失时机地安排了口头写作练习:假如你是文中的“我”,你想对第三只猫说什么?假如你是文中的第三只猫,你想对“我”说什么?这使学生的“说”有了基础与保障,取得了不错的教学效果。

语文教学不仅要提升学生的学科核心素养,还要提升学生的精神境界与人文素养,因此,教学设计一定要做到言意兼得。由于现在的教材多以单元组合,基本上是清一色按人文主题(或话题)组合。这种组合方式有其积极的一面,比如,教师很容易把学生直接引入人文主题与人文精神,使阅读教学直奔主题,却忽视了学生的言语实践。这就要求我们一定要关注当前一个倾向性问题:阅读教学往往“得意而忘言”。另一方面,有的教师在教学中滔滔不绝地讲解表达方法,或让学生根据课文内容总结几条写作方法等,教师的一味灌输使学生缺少真情实感。另一个倾向性问题则是“得言而忘意”,轻言重意与轻意重言都是片面的。

“得言”就是在阅读教学中,引导学生关注语言本身的魅力,体味语言的精妙,积累言语素材,学会语言表达,这是语文的本体性教学内容,也是语文课程区别于其他课程的本质特征。这里所说的意,主要是指文本语言—文本中的字、词、句、段中所表现出来的内涵、思想、情感等。得意就是引导学生批文入情,体验悟道,使学生经过阅读汲取文字的力量,受到人文内涵影响。这强调了母语教育所承载的文化精神内涵与意蕴,关乎语文课堂的文化境界,这是语文教学中非本体性教学内容,也是各门课的共性任务。

以《背影》为例,作品中作者对父亲爱的拒绝是公开的,而为父亲感动流泪却是秘密的。亲子之间这种错位,在今天依然存在,它超越了历史,表现了人类社会中重复着的普遍的人性。所以,这篇文章所写的父爱绝不是一种深情对视,而是只能看到父亲的背影。由于种种复杂的原因,儿子不可能与父亲对视,即使感动得落泪,也只能偷偷抹去。从文章的叙事视角可以看出,父亲的每一个行为里面都折射着儿子的眼光。儿子的目光是专注的,然而这个专注,儿子是不想让父亲看到的。这种父子之爱,是一种抽象的概念,却细致入微地体现在日常生活中。有教师在执教《背影》时,设计了让学生“说一说自己的父亲或母亲对自己的爱”这样的教学环节,学生从《背影》中学习从生活细节中体会父母之爱,或许是一声轻轻的嘱托,或许是一杯浓浓的牛奶,或许是下雨天悄悄递上的一把雨伞……这样的处理方式是值得肯定的,这也使语文教学不仅有智育,更有德育。通过这篇课文的学习,那些正处在叛逆期的孩子们会学习正确对待父母的唠叨,认识到那其实都是应该备加珍视的爱。语文教学中言、意是相融共生的胶着关系,缺一不可。