什么是课例研究

什么是课例研究（精选4篇）

篇1：什么是课例研究

什么是课例研究

课例研究不是课例。课例是一节节具体的课，课例研究是要对这一节节具体的课进行研究，是要弄清一节课为什么这样上而不那样上。

课例研究也不是教案。教案是具体一堂课的教学方案，是由具有特定教育思想的教师制定的、面对特定的学生、在特定的时代环境里的具体教学实施方案。教案的意义是发生在一定范畴里的，包括具体的时间、范围，特定的区域、人群等。课例研究活动还要研究支持性的材料，结果具有普适性。

课例研究是提升教师课堂教学水平的分析与积累的过程，是教师完成某一课堂任务的支撑性材料。如在《项链》一课的课例研究中，材料的主题可以是“反映当时法国虚荣腐朽和没落颓废的社会生活”，也可以是“细节决定成败”，“人生变幻无常”等，这适用于各种课堂情况。

（1）常见的教学课例研究报告一般包括三部分：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明；二是如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与讨论。

（2）课例研究的材料应由课堂呈现材料、支持性材料、结果评价性材料、反思性材料四部分组成：

1、课堂呈现材料。课堂呈现材料指向课堂教学的实现，可以是教案、课例、课堂实录、课堂片段、说课稿、教学案例等。

2、支持性材料。包括学生学习层面的知识情况分析、课堂呈现的学习知识来源、课堂教学内容建设的支撑性教育理论资料，及其他有价值的文献资料等。

3、结果评价性材料。结果评价性材料是某一课堂实践情况的评价性记录，可以是简单的效果等次，可以是翔实的课堂实践得失记录，还可以是学生作业，如成功的或失败的学生作文。

4、反思性材料。教学反思是课堂实践的心得体会.要注重成败得失的原因分析、改进设想等。

这些材料难分轻重，课堂呈现材料是重要的，可更多时候研究的重点会指向支持性材料、课堂评价及反思性材料，因为研究是为了提升自己，而不是为抄一个方案以应付某一堂课。

三、课例研究怎么做

1、怎样积累课例研究材料

课例研究材料的组成要求是：

（1）明确的目标。某些方面或领域会因教师积累较少而不可能做深入研究，所以目标应是教师熟悉的且有所侧重。如课堂教学语言的专门性、示范性，用语的文化内涵，表达的逻辑性、信息含量等，都有较难的要求，因此可以在一个或几个课例研究中有较集中的研究和突破。

(2)完整的结构。一是课例研究材料的结构是清晰的，由课堂呈现材料、支持性材料、结果评价性材料及教学反思四部分组成。二是材料分类要清楚，如从文体上选择，小说可选择鲁迅的《祝福》，散文可选择朱自清的《荷塘月色》。

(3)合理的数量。数量以10个左右为宜。教师的工作是双线：内线是教育研究，是教师的专业成长，是课堂的诗意教学；外线是上好课，提高学生语文素养与学习成绩，是社会的需要，职业的要求，是教师不可忽视的生存现实。个人的研究是重要的，但外线的工作压力很大，会占去很多精力，进行太多的研究是不现实的。

(4)恰当的周期。课例研究一般以三至五年为一个周期。教师对第一问题的思考及实践，需要一定的时间来积累、发展、完善。教师的专业成长要经历新手型、熟手型、专业型三个阶段，每一个阶段需要的时间是五年左右。另外，在学制上，教师要有一个完整的跟班循环，才可能对具体的课例研究材料形成一个不断设想与实践、不断跟踪、不断搜集与积累的完善周期。

2、课例研究在行动中生长

课例研究具有生长性特点，是随着研究者的行动不断深入发展的。（1）在观课中生长。

观课活动为课例研究提供了很好的机会。观课被界定为观察者带着明确的目的凭借自身感官及有关辅助工具，从课堂情境中收集资料，并依据料作相应研究的一种教育科学方法。对观课的认识，很多人止于此，即只注重课堂部分。对课例研究，观课活动的有效性在哪里呢？

观课活动分为准备、上课、评课三个阶段，从课例研究工作来看，第一阶段最重要，第二阶段是成果展示，第三阶段价值因人而异。

第一个阶段表面上似乎是为某位老师上好公开课而准备，其实是备课组、教研组甚至学校或某个区域层面教师的群体合作探究活动。这一阶段，大家会对每个细节进行推敲，最后会有较为妥当的方案。这是教师间的合作探究，是集体志趣的融合。从课例研究层面看，这一阶段会提供几种课堂呈现方案，课堂呈现细节中的“为什么好”，“为什么不好”的问题能得到解决，另外，支持性材料(包括相关理论)会在方案的选选中涉及。这是认识课堂呈现的机会，更是收集支持材料的绝好机会。

课例研究者要积极参与观课的每一步骤。事先应翻阅已有的课例材料，进行细致的研究，针对开课教师的特点及学生情况，提出一套设想，在准备阶段贡献给开课教师以印证自己的研究，或使自己的设想现实化。如果是年级相同，教学进度也相同，那自己就应先上一下。

如果年级不同，也可借班试上，使自己有全面的感受，使设想更符合实际。到评课阶段，就要认真思考相关的评课意见，进行课例研究的发展完善工作。这个阶段的研究工作，要能听出“话中话”。评课者有时碍于情面，评得非常委婉；有时只拣好的说，回避缺点；有时看似无关痛痒的套话，但语气中会透出意见。这些都要求课例研究者有较高的辨析能力。(2)在课堂实践中生长。

教师对课堂呈现材料部分进行课堂实践。尝试从内部方案语言向外部课堂教学语言转换。要实现这个转换，个人的知识结构、能力结构要有新的变化。个体已有结构图式的变化是渐变，一次尝试一般不可能全部实现。其他材料为课堂呈现材料及教师实践提供支持，课堂实践又促使教师积极调整课堂实践方案，搜集和充实其他支持性材料，很多人把注重个人实践理解为设计好一个方案，然后实践，如达到目的，就大功告成了，这样理解是片面的。从课例研究层面来看，除了要尝试性地实践之外，还要不断使课例研究材料系统化，并不断升级。一个课例研究材料的完善不是一次或一年就能做到的，它是无数次实践的结果，有的也许要我们付出终生努力，一个研究周期一个研究周期地延续下去。

（3）在比较、观课中生长。

教师建构的课例研究材料不可能是完美的，要不断地比较与分析、发展与完善。比较的思路是：与其他教案或课堂实录作比较，找出差别所在，分析差别原因，找到差别的支撑性理论依据。进一步的做法是：把相关的材料找出来，筛选出课例研究需要的部分，并充实进课例研究材料之中。

教师在学习实践中随时关照自己的课例研究，及时丰富研究材料。现实中有价值的言语事件、新生的有生命力的词汇等，都可以融进课例研究。一般做法是：及时写进材料里，尽快在课堂上实践、验证或找机会讨论、分析。如《祝福》一课的积累，当教师接触到叙事学知识时，就应该清楚既然由“窝”来叙述，文本就不是一个祥林嫂的故事，应该还有一个五四落潮时期失意彷徨的知识分子“我”的故事，把这些材料充实进研究材料中，能为课堂教学实践提供更多的支持。

教师的教学研究不能止于简单的积累，也不能是不切实际的研究。课例研究可使教师轻松的成为一个研究者，从而提高课堂教学水平。

1、课例呈现的形式是多样的

上世纪70年代，流行优秀教师教学实录，目的是想让大家学习优秀教师的一些上课方法，吸取他们的经验；80年代前期，又开始流行教案集，将有经验教师上得比较成功的课的教案拿出来，供大家模仿、学习；80年代的中后期，开始流行一篇课文或一个章节的内容有几个设计（教学思路）等等，所有的一切，都是有经验的人拿出来给没有经验的人来用。和以前相比，现在讲的课例研究，与原来的教案相比有了很大的区别，它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在做中学习提高的过程。

但正如学生的研究性学习和科学家的研究是有层次的一样，教师做课例研究也是分层次的，可以是个人反思的载体，可以是理论研究的素材，也可以是他人学习的范例。由此出发，教师所做的课例研究其呈现的形式也是多样的，可以是课堂实录式的，全程描述一堂课，从中反映教师设计和实施的脉络；也可以是一事一议式的，是对一堂课的某些关键点的描述，对一个问题的深入的讨论。

2、课例研究应着眼于提升教师集体的实践智慧

教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业，教师集体协调一致相互评论，实践反思是条件，在这种条件下，教师获得专业发展，取得进步。课例提供了教师集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。试想，当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那该是一个多美妙的过程啊。这才是课例研究所真正追求的。

3、教师的课例研究是需要准备的

课例是开展校本教研的有效载体，课例研究也是教师专业成长的重要途径之一。但教师的课例研究是需要准备的，这种准备既是来源于专业上的（理论的和经验的），也是来自于行为的。

“如果一个水手不知道自己正驶向哪个港湾，那么就没有什么风会对他有利”（塞尼卡）。教育理论的首要功能可能不在于直接为教师的课例研究提供技术、增加教育知识，它的重要用处在于让教师在研究时有一种教育思考和专业自觉，获得一种研究的方向感。

教学是种实践，要向经验学习。用心的教师在新课程实施中，运用不同的方法和策略，由成功的、失败的种种体验而积累的教学经验，对改善教学具有指导作用，对其他教师具有启发和引领作用。“相观而善谓之摩，教师同伴之间先进经验和行为的相互引领，也是教师课例研究时的一个重要方面。

随着课程改革工作的推进，幼儿教育对教师的专业素质提出了更高的要求，为使教师在各个层面获得更大的发展，不断提高教师的专业水平，提升幼儿园的办园水平及教育教学质量，我园根据幼儿园发展和教师专业发展的需求，组织了一系列的园本培训。在进行园本教研培训的时候，更多站在教师的角度，根据教师在教学业务上需要自我发展的心理来思考如何使之更贴近教师的发展实际，支持他们自我体验、自我内化、自我架构，形成自我发展的能力。“课例研究”就是其中的一项主要活动，它构建了一个动态的合作学习、反思学习的研究主体，近年来我们紧紧围绕“以课例研究促进教师专业化成长”的主题，开展了多样化的教研活动，经过研究实践，我们发现获得了很好的成效，教研组内形成了合作探究、团结协作、共同学习、共同提高的浓郁氛围，丰富了教研文化，形成了较好的研究团队。通过课例研究提升教师课堂教学能力，促进教师的专业成长。

一、课例研究活动的含义

“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课作为案例的全程或片段进行分析，找到成功之处或是不足之处，或者对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、如何制订目标、采用什么样的教学方法、怎样设计提问、怎样制作教具、怎样运用教学具等等。通过这些有针对性的研究和实践，提高教育活动质量的提升，使教师成为课堂教学的行动研究者，以促进教师的理性思考和实践优化。

二、课例研究活动的操作模式

课例研究不仅着眼于简单的改进某一节课的活动，而且是一种以教师为主导的教学循环，是提升教师专业水平的重要方式。

我园的课例研究主要采用的是小组研究和弱项研究，成立相应学科的课例研究小组，以这些小组为单位对老师们教学水平弱的领域或老师们不敢组织的一些学科形式进行大胆的实践和深入、细致的研究（如节奏乐活动、探索活动、看图讲述活动等），共同设计教案，制作教具，每次活动后根据情况进行分析与改进，在研讨活动中，每一位老师都要积极参与、发表意见、填写评析表；活动后进行反思与总结；目的是让老师们在研讨的过程中，强化理论与实践的结合、养成反思的习惯，在教案设计、教学策略、组织形式等方面总结出一些经验，促进教师自主发展。

（一）基本操作模式

我园开展课例研究的基本操作模式是“提出问题——设计活动——课堂实践——研究反思”。

1.提出问题。问题通常就是进行课例研究的主题。课例研究的问题来源于一线教师的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。我园就将教师的弱项学科作为研究的问题，相应的学科小组再选择一些具有代表性的内容进行具体深入的研究。如：音乐组研究节奏乐《拔根芦柴花》、科学组研究《有趣的磁铁》、语言组研究《看图讲述——大象救兔子》等等。

2.设计活动。就是课例小组备课、写教案，即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的方案。一般有两种方式：一是首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计；二是先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节，然后由上课教师写出具体的实施方案。

3.课堂实践。上课教师进行课堂教学实践，其它教师听课、观察、记录。

4.研究反思。课例研究小组召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节，形成下一次上课的教案。

（二）课例研究活动的“立体式”模式

我园开展课例研究活动除了以上的基本模式外，还探索出了一系列的“立体式”研究模式。

1.一位教师围绕主题，就同一课题连续上多次研究课。这种形式的课例研究有利于教师个人对教材的深入理解，不断解决自身存在的问题，促进个人快速成长。

2.几位教师围绕同一主题，就同一课题先后上多次研究课。这种形式有利于教师之间学习他人的优点，发现他人的不足，对应自己的教学活动能注意“扬长避短”。同时，我园还在这种形式中采取了骨干教师上第一次的活动，即示范课；年轻教师上第一次活动，即靶子课等来提高教学活动的实效。

3.几位教师围绕同一主题，就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。

（三）课例研究活动所经历的三个阶段

1、实施阶段。我们开展课例研究活动主要经历了“尝试思考阶段——经验提升阶段——成熟分享阶段”三个阶段：（尝试思考阶段）（经验提升阶段）（成熟分享阶段）选材——理论学习——设计方案与准备——说课——第一次实践课——第一次研讨反思修改教案与教具——第二次实践课——再次研讨反思再次修改教案与教具——第三次实践课——再次研讨反思——总结经验、进行推广。课例研究活动的内容是由研究小组商讨确定的，在小组讨论的基础上有执教老师设计具体方案，由组织教师说课（说课包括三说，即：说教材——对教材的理解，重难点和可挖掘的教育因素、目标制订与依据；说教法学法——为什么选择这样的方法和问题，有什么优势，幼儿可能取得怎样的学习效果；说过程——重难点的解决办法、哪些主要的环节、教师怎样应对幼儿的反应等等），在此基础上进行实践与研讨。每次的研讨重点也是有所不同的，在尝试思考阶段我们的重点是理论学习和课后研讨过程，培养教师的反思意识和合作能力，不仅要找出问题和优点还要找出原因和对策，使模糊的问题变的清晰，不断修正教育观念和行为。在经验提升阶段，我们的重点是促进教师掌握学科领域的教学技巧，同时要有自主性和创造性，突出自身的教学风格。在经验分享阶段，重点则是带动其他教师的成长，把好的经验向园内园外辐射。

三、课例研究活动的实施效果

1、架起了理论联系实际的桥梁。从前我们在设计组织观摩课或优质课的时候，大多情况是凭借个人的经验和习惯进行选择内容并设计教案的，评课的方式也比较单一，不深入；但课例研究的形式就需要所有的老师都来思考“如果我组织回怎样做？为什么这样做？为什么有这样的缺点？怎样改进？”等等，而且组织者和评析者都要很细致的观察孩子的学习情况，结合教育理念进行深刻的反思，逐渐的让观念内化成行为。

2、有效提高了教师的教学能力。从开展课例研究活动以来，我们发现老师们拿到一个教材，首先能分析教材，寻找其中隐藏的教育价值；在制定目标时会考虑幼儿的实际水平和发展需要，做到明确具体可行；在设计过程时更是紧紧围绕目标和幼儿的兴趣特点，这样以来，活动的质量就大大提高了。除此之外，组织活动的教师是凭借了集体的力量，在实践中感悟、反思和提升的，因此，对教师个人的专业化成长也起到了很大推动作用。

3、激发教师的研究兴趣，为培养“研究型”教师打开了道路。幼儿园现在都注重培养“研究型”的教师，原因是善于研究的人才必定能推动幼儿园的长足发展，开展课例研究活动使老师们的心都沉稳下来了，学会了思考，学会了观察。比如在以往评课的时候，很多老师只是说哪里好哪里不好，而现在评课或提出意见的时候都要说出为什么这样做？有什么改进的具体办法？理论支持是什么？等等，这就要求老师们必须养成研究反思的习惯。

4、形成了团结、合作、信任的团队精神。教师的发展离不开一个团结、奋进、相互帮扶的环境，每个人都有自己的智慧与特长，汇集起来的力量是不可估测的，课例研究活动就营造了这样一种氛围，增进了大家共同交流的机会，老师们会从失败中共同寻找原因，从成功里分享快乐。另外，我园还长期开展了“传、帮、带”活动，在骨干教师和教研组长的具体指导、带领下，大家在相互学习、相互鼓励、相互支持中成长。

总之，课例研究活动是一种参与式的园本培训，有效激发了教师投身课改的积极主动性，有利于教师群体的发展，从根本上推动了教师的专业化成长。

武义教科所

雷国强

其特征是一群教师观察鲜活的课堂，通过教学和合作分析、讨论，收集信息，展开研究，共同促进执教者和观课教师教学执教水平提高。在课例研究中，被观察与研究的课称为“课例”。课例由一位教师负责教学，其他人在教学过程中详细记录，并在课后讨论所收集的材料，仔细观察教学过程以及认真探究其中得与失的一般教育教学原理。通过讨论，课例的设计者在广泛吸纳意见和反思的基础上将重塑自己的教学。在这个过程中，课例研究作为一种校本教研的范式与载体，可以促使执教者与观课教师教学观念的整体变化，促进教师的教学水平的整体提高。

课例研究与我们日常教研活动中的听课、评课相类似，但它有明显区别。其一，它有具体清晰的研究主题；其二，它有定性与定量的研究方法；其三，它有科学的研究结果呈现方式。推进课例研究可以有效克服传统听课评课中凭感觉的随意性以及“没有理论的操作建议”等现象，引导课堂教学研究从课例分析走向真正的有主题的课例研究，促进课堂教学研究的主题系统化与研究方式的科学规范化。推进课例研究，有利于把教师的专业发展和教学研究方式聚焦于课堂教学实践之中，有利于在教师自身的课堂教学研究中培植教育理论，培养教师的学科教研能力和方法，有利于增加教师合作学习和研究的意识，促进教研组成为学习研究实践的共同体。

篇2：什么是课例研究

以教学任务作为课的分类基点，课可划分为：新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等，统称单一课。

以课的教学组织形式和教学方法作为分类基点，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。

以按活动方式来进行命名，如赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。.教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；2.析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；3.品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；4.研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；5.辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；6.理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；7.练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；8.评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；9.说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；10.写读课——朗读中学写，写中有朗读；11.听读课——重点突出配乐诵读；12.背读课——指导学生读好、背好课文；13.演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；14.想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；15.助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；16.联读课——也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；17.比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。

篇3：什么是课例研究

一、第一次上课:在尝试中摸索

(一) 观察发现与问题诊断

按照既定思路教学后发现:教学活动引起了学生较高的学习兴趣, 大部分学生能积极参与探究活动, 并通过活动基本达成了知识目标;教师能根据课堂中学生的情况调整自己的教学, 也能让学生表述自己的观点和想法, 课堂还算流畅。

但是, 经过诊断, 问题也有不少。 (1) 预习准备不充分。尽管在教学设计中, 教师对学生的前在状态、潜在状态和发展可能进行了具体了解和分析, 但是学生在课堂中的真实状态和起点行为究竟如何, 还是看教学的实际过程。事实上, 学生课前没有充分预习, 小学学过的知识也已模糊, 教师在回顾旧知时花了很长时间, 给后续的知识展开造成了困难。 (2) 小组合作效果不佳。由于过高地估计了学生的已有知识, 教师没有明确小组合作学习的任务分配, 对学生的实验探究过程缺少引导, 导致实验目的性不明确, 合作效率低下。 (3) 教师问题设计不当, 多数问题让学生一个一个随机站起来回答, 这种方式既不利于学生对各种信息进行比较和辨析, 也不利于学生进行互动和思维的碰撞, 往往出现回答问题学生的思维替代其他学生思维的情况。 (4) 学生思维能力提高不理想。通过课后访谈, 我们发现学生在该节课中所学的知识 (磁体、磁性和磁极的相互作用规律) 基本上是小学就学过的, 学生的思维层次似乎还停留在记忆水平, 整堂课知识点散乱, 没有使学生形成结构性知识。

(二) 改进建议

本节课没有完全达到让学生通过探究发现知识的目的。经过小组成员反思及专家指导, 我们决定先确定该课的思维提升点:让学生体会实验的探究过程, 体会科学的学习方法 (怎样用有形的去表示无形的) , 为后续学习奠定基础 (如电场、电流等知识) 。同时注意以下几个方面: (1) 加强预习准备, 为学生上课更快进入学习状态做好铺垫; (2) 调整教学流程, 加强实验方案设计的讨论、展示、完善; (3) 注重合作指导, 印发任务单, 明确任务分配及要求; (4) 渗透科学方法, 要求上课教师在课堂中渗透方法, 促进学生思维的提升。

二、第二次上课:在研讨后改进

(一) 课堂发生积极的变化

1. 课前准备充分

【教学片段1】

师大家对磁的知识有哪些了解呢?你们已经预习过了, 小学里也学过, 先来小组讨论一下, 看看哪个小组最后汇报得最多。

(小组开始讨论, 各个小组的讨论都非常激烈。)

师桌子有张纸, 可以把讨论的内容写下来。

(教师各小组之间观察学生的讨论情况。)

师好了, 哪个小组先来汇报?

生1我们组了解的第一个是同极相斥、异极相吸;第二个是任何磁体都具有两个极, 一个是北极, 另外一个是南极, 我们称它们为磁极;第三个是可以使原来没有磁性的物体得到磁性的过程叫做磁化。

生2磁极的磁性最强。

生3一个磁体无论被切成多少段, 都有南极和北极。

生4磁体能吸引铁的性质叫磁性。

学生对原有知识进行了充分回忆和梳理, 并在交流中趋于完善。这是唤醒学生已有的知识记忆, 是培养学生思维能力的一个基础。

2. 实验方案不断完善

【教学片段2】

师请大家来汇报一下你们组的实验方案。如果对别的组的实验方案有意见, 也可以提出质疑。

生1我们研究的是第一个, 我们提出的方案是: (1) 先用条形磁铁南北两极吸大头针, 然后数大头针的数量; (2) 在条形磁铁的中间部分吸大头针, 数出大头针数量; (3) 重复实验, 记录数据, 进行比较。我的展示完了, 大家有什么问题?

生2他是用条形磁铁去吸大头针, 用两极或中间部分去吸的时候, 大头针的数量一定要相同。

师非常好! (对生1) 你听清楚了吗?

生1清楚了。

师还有其他方案吗?不用大头针的有吗?

生3我们组准备的器材是条形磁铁和铁屑, 是把铁屑均匀地撒在水平桌面上, 然后用条形磁铁的中间和两极去吸引铁屑, 然后观察条形磁铁中间和两极吸引的铁屑数量。

增加小组讨论设计实验方案的环节, 促使学生在思考的过程中明确了实验的目的、过程和方法, 并在完善实验方案的过程中渗透了科学方法的传授。

3. 小组合作充分

在第一次上课的合作学习环节, 学生始终处于被动地位, 有的学生东张西望, 有的还打哈欠。而第二次上课, 学生设计方案时积极发表意见, 发现解决不了问题时积极翻查课外资料, 也会在倾听别人发言的基础上提出自己的意见。课后, 我们对两个班的学生进行了访谈。从访谈中也看出, 第二次上课班级的学生合作欲望强, 任务明确, 情感体验充分。

4. 学生思维水平提高

【教学片段3】

师这根缝衣针被磁化了。你能告诉我哪个是南极哪个是北极吗?

生1我们有一种方案, 就是用这个被磁化的缝衣针去吸引指南针, 如果它们相吸, 指南针被吸引的这端是南极, 那么缝衣针这端就是北极。

生2用一根细绳系住那个被磁化的缝衣针 (系在中间部位) , 用手提起来, 看它的针尖指向北极的就是北极。

生3把缝衣针穿在泡沫中间, 在烧杯中放满水, 把缝衣针和泡沫放到水中, 看它的转向。

在磁体性质的应用中, 我们看出学生的思维被打开, 他们能用多种方法判断被磁化缝衣针的两极, 而且学生实验设计较为严密, 回答也较流畅。更为欣喜的是学生在讨论质疑、展示点评时非常愉悦, 这不就是我们期盼的课堂吗!

(二) 进一步改进的方向

当然, 这节课很多地方需要改进。 (1) 回忆旧知、设计实验方案、讨论完善方案用去了27分钟, 而学生动手做实验只有3分钟, 且每个组只做了指定的一个实验, 没有让学生充分体验。 (2) 因为没有充分实验, 学生讨论出来的方案没有充分实施, 一些可能来自学生实验体验的思维火花没有机会绽放, 失去了培养学生思维能力的好机会。 (3) 充分的实验时间哪里来?只有将部分学习任务放在课前, 在课堂中集中展示完善方案、充分体验实验探究的过程, 总结科学方法。

(三) 二次课演进的脉络

促进保持和促进迁移是教学的两个重要目标。我们期望学生记住所学的东西, 更期望学生理解和运用他们所学的东西。第一次上课, 学生准备不足。面对这种情况, 教师没有及时修正教学设计, 还是让学生直接进行实验探究, 造成大部分学生实验目的不明确;没有很好地设置脚手架, 导致合作学习不充分, 学生思维停留在回忆水平;提问很少促成学生思维的碰撞, 也就不可能形成学生结构化的思维方式。第二次上课, 学生预习充分。教师先不忙让学生开展实验探究, 而是让学生小组合作设计实验方案, 并在充分展示、讨论实验方案的基础上, 进行实验探究和验证;教师在提问、追问和总结时, 十分重视科学方法的渗透, 使学生的思维得到提升。

三、在反思中总结

要提升学生的思维能力, 必须确保学生不能单纯借助记忆回答问题, 教师对课堂信息的判断、选择、补充、利用、重组能力对教学过程中能否开发学生思维起着关键性的作用。只有教师在更高的思维层面上形成新的、具有连续性的、层层推进的教学设计, 教学过程才可能呈现出动态生成的面貌。

(一) 激活已有经验, 促进学生的思维从无序向有序提升

学生走进科学课堂, 他们的头脑中并不是一张白纸, 由于生活经历的不同, 他们对生活中发生的各种现象、遇到的各种问题都有自己独特的看法。在《指南针为什么能指方向》课例中, 学生对磁铁的性质已经有了丰富的经验, 但课前的思维状态大多是凌乱无序的。所以教师需要求学生在课前通过预习进行整体感知, 分出哪些内容自己已懂、哪些内容自己还不懂, 找出学习的重点和难点, 为在课堂上有针对地听讲和提问做准备。为了促成学生已有经验的转化, 教师要创造条件, 提供学生表达的机会, 从而使学生能够暴露出已有经验。同时, 教师要及时对学生已有经验进行分析, 将课堂教学重点定位在运用适合的教学方法、帮助学生扭转错误的经验、顺应学生的认知规律上, 这样开展的教学才是有效的。此外, 教师不能满足于学生已经获得的结论, 而要透过现象看到学生思维的无序, 及时地根据学生的状态进行调整, 从而促进学生的思维从无序向有序提升。

(二) 强化合作交流, 促进学生的思维从疏漏向严密提升

从小学到初中, 教学内容对学生思维严密性的要求逐渐提高。学生由于长期对问题适用条件、范围的忽视, 思维往往不够严密。在《指南针为什么能指方向》课例中, 这种情况较为常见:学生对磁体、磁铁、磁性、磁极等都有不同程度的了解, 但又不十分清晰。要改变这种状况, 合作交流是一种很好的方法。当新知识与学生的已有经验产生矛盾, 学生会经历思维上的冲突, 无法用自己已有的经验来解释、回答, 就不得不对已有经验进行反思。教师要及时组织学生讨论, 让部分学生充分暴露思维的不合理性。这种合作交流的目的非常明确, 即弥补学生思维的漏洞。教师要根据学生交流的情况, 进行适时、准确、有效的点拨, 真正让学生知其所以然, 提醒学生运用规律可能出现的问题, 在理论与实践之间搭建桥梁。这样一环紧扣一环, 可以促进学生的思维从粗糙向精细提升、从疏漏向严密提升。

(三) 加强迁移应用, 促进学生的思维从散点向结构化的提升

结构是指事物之间的内在关系, 它可以在不同的情境赋予不同的内容, 适用于不同的对象, 生成出不同的变式。因此, 相对于一个个的知识点来说, 知识结构具有更强的包容力和组织迁移能力。在《指南针为什么能指方向》的教学中, 我们要让学生建立“有些物体可以被磁化—被磁化的物体具有磁性—磁体有磁极—磁极磁性强—磁体能指方向—磁体很有用”的知识结构。这样不仅可以帮助学生将新知识内化到自己的认知结构, 而且可以使学生逐渐养成从整体上把握事物、在整体中认识局部、关注事物相互关系和相互作用方式的思维方式, 从而促进学生的思维从散点向结构化提升。

篇4：从课例研究走向“微课例”的研究

什么是“微课例”

如今社会各领域都进入微时代, 如微营销、微广告、微电影、微小说、微系统、微课程等。在教师专业发展领域, 教师的学习方式、学习资源也受到“微时代”的影响, 相应出现了微视频、微课、微课程等。微课例研究顺应微时代的变革, 作为课例研究新动向, 悄然兴起。典型课例一般是对课堂教学中存在问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释, 包含课堂教学实录 (叙述) , 以及之所以这样教学的理由和认识 (诠释) , 即“讲述教学背后的故事”。

“微课例”一般是指时间在10分钟左右, 记录教师在课堂教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的教与学活动过程的案例。“微课例”的核心组成内容是课堂教学视频片段, 同时还包含该教学主题的背景、教学设计、素材课件、教学反思、练习测试等辅助性资源。相比课例而言, 微课例主题聚焦, 时间较短, 有的放矢, 能够抓住教师注意点, 适合教师繁忙的工作节奏, 能有效解决教师工学矛盾问题。

微课例研究的流程

微课例并不是简单地将一节课截取出十分钟的视频, 而是在全息研究、系统设计的基础上生成的。微课例研究一般遵循这样的流程:确定研究主题, 集体备课;实录试教全程, 合理切分内容;循环改进, 提炼成型。

1. 确定微课例的主题集体备课

微课例的研究主题是关键, 主题一定是由有经验的教研组长在整体把握的基础上, 根据学校特色以及目前课堂教学热点、难点或普遍性问题, 与相关教师沟通之后产生的。一个学期可以围绕一个共同的、大的主题, 如根据学校的安排, 本学期专题讨论交互式电子白板的学科应用、减负问题等, 也可以根据学科特点各个学科自定主题。之后, 教研组的各位学科教师一起商讨选定教学课题, 确定执教教师, 全体成员围绕主题和教学内容收集相关资料, 共同探讨, 形成教学设计初稿。为了不让微课例研究停留在低水平阶段, 每一位教师都要清晰自己的角色定位和上课、听课任务, 授课教师的教学并不是常规的公开教学或示范教学, 听课教师要基于课堂观察量表带着任务听课。

2. 实录试教过程合理切分微课例

微课例研究关注的是切合微主题的课堂教学片段, 所以对授课教师的教学过程可以进行全程实录, 然后再合理切分微课例的片段;也可以以“微镜头”的形式, 对课堂教学进行片段记录。

全程实录是由学校电教人员单机位或者双机位对教师教学过程和学生的学习情况进行拍摄, 规范视频格式, 刻录成光盘或保存到视频研修平台;然后根据之前讨论的主题进行打点切片, 观课评析。“微镜头”拍摄是一种创新型课堂拍摄模式, 即根据微课例主题, 发挥微镜头短小精悍的特点, 根据主题, 拍摄教师导入、问题设计、交互式电子白板技术应用、板书、课堂小结等, 分段上传到视频研修平台, 帮助教师进行反思, 形成学校微镜头优秀课例集。相比而言, 微镜头的拍摄是一种更高的要求, 要求拍摄者能够把握教学规律, 熟悉课堂教学, 深刻理解研讨主题。

3. 循环改进提炼成型

课后, 授课教师梳理教学设计思路, 并对上课的主题开展情况进行自我反思, 综合听课教师的点评以及教学专家的意见进行改进, 形成新的教学设计。第二轮的上课可以由同一位教师来进行, 或者同学段的另一位教师进行。教研组教师再次进行有目的的课堂观察、拍摄微课例视频、开展研讨等过程。教研组对两次微视频课例进行分析比较, 追踪反思, 进一步明晰问题的解决策略, 总结规律, 形成经验, 从而更好地指导学校的课堂教学。最后对本课例的教学设计初稿、改稿、微课例视频、研讨过程记录等保存, 提炼总结微课例研究报告。

微课例主题的确定及实施策略

微课例的主题可以从四个大的方面切入。

1. 从教学常规入手, 确定专题, 逐次强化

教学常规问题是每位教师都要面临的基本问题, 尤其是青年教师在入职之初, 想要站稳讲台需要经过长期实践经验的积累。利用微课例研究的方式, 选择教学常规相关的主题, 逐次强化, 将有效帮助青年教师快速成长。如研究教师课堂导入语, 如何三分钟吸引学生, 获得良好的开端;研究教师随堂练习如何突出重点, 照顾到多数的学生;研究如何组织小组的合作学习, 让每位学生都能够参与交流、获得提高;等等。一系列的教学常规问题, 分解为各个微课例, 实施时可以请青年教师上汇报课, 规范教学行为;请骨干教师示范展示, 引领青年教师发展。

2. 从普遍问题入手, 确定专题, 各个击破

在特定的区域或者特定的时期, 某一范围的教师发展存在一定的共性问题。如信息化环境下, 校校通、班班通工程的实施, 班级教室电子设备都配备到位, 如何在教学中用信息技术手段转变教师的教学方式及学生的学习方式, 可以确定系列专题, 开展微课例研究。东部发达地区学校班级都配备了交互式电子白板, 如何应用电子白板的写画功能、对象拖动功能等打造生成性课堂, 可以开展微课例研究。普遍问题的确定可以采用学期初的教师问卷调查进行筛选, 或者部分教师座谈会进行头脑风暴产生。

3. 从关注热点入手, 确定专题, 系列完成

随着教育教学改革向深水区挺进, 教师的教学方式和学生的学习方式也发生了变革, 出现了以教学方式改变为主题的教学热点问题, 如翻转课堂、以学定教、减负、绿色指标等。从当前教育热点问题出发, 开展微课例研究, 能够让教师成长始终跟随教改的发展。如“翻转课堂”专题, 学生课前利用教师提供的资源进行学习, 确定课上“课堂测验”“合作交流”“教师总结”等系列小的研究主题, 录制微课例, 进行分主题的学习, 系列的主题研究能够有效帮助教师完成翻转课堂中教师角色的转变。

4. 从学校内涵入手, 确定专题, 深化特色

在提倡学校发展特色的时代, 各所学校都有自己的办学理念、办学特色。从学校自身的特色出发, 确定系列专题, 进行课堂教学行为的微课例研究, 将学校特色与教师自身专业发展结合起来, 以特色引领教师发展, 以教师的专业发展深化特色内涵。如结合学校特色构建以“仁爱”为核心思想的生态校园, 开展生态课堂要素的探究, 包括课堂提问、合作学习、课堂评价、作业设计等。各个教研组选定一两个要素集体备课研讨, 实录课堂教学, 视频切片分析, 开展微课例的研究, 深化学校特色发展。

微课例用于校本研修的思考

微课例主题明确、内容聚焦、短小精悍、操作流程明确, 在改进教师教学行为、提升教师的教学技能技巧、提高校本教研效率、促进教师的专业发展等方面, 有着完整课例研究及其他教学研究难以比拟的优势。

1. 全息研究基础上的“微”

微课例研究是一种创新性的研究, 是在常规课例研究的基础上, 顺应“微时代”的发展, 找准主题, 切中要害, 以十分钟左右的课堂实录开展微型教研活动, 提高效率, 节省教师的教研时间。“微”的基础是全息研究, 是分析教师专业发展各个阶段存在问题, 厘清课堂教学改进计划要求, 在整体把握的基础上产生的微课例的研究。所以, 微课例的研究对于组织者提出了更高的要求。

2. 关注课堂整体中的“微”

课堂教学是个整体, 微课例从课堂教学整体中抽取重点关注的片段, 解决教师的课堂教学行为和教学问题, 最终评判的标准还是教学效果, 即学生学习的结果。关注教学效果的微课例主题, 要还原到整体课堂教学中, 看学生的反应, 以更全面、准确地把握微课例中反映的问题。

3. 系统设计视角下的“微”

课堂教学行为的改进是持续不断的过程, 微课例的主题要以系统设计的视角, 能够设计系列的微主题, 开展连续的研究。学习的主题可以碎片化, 但是微主题的设计一定要在系统设计的视角下, 系统的微主题也有助于教师基于微课例进行持续的自我反思。