山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估（共12篇）

篇1：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

5月16日，全国高等学校建筑学专业教育评估委员会视察小组进入学校，建筑城规学院建筑学专业本科、硕士学位研究生教育评估开始。此次来校的全国高等学校建筑学专业教育评估委员会视察小组组长为天津市建筑学会副秘书长、天津大学建筑学院党委书记张玉坤教授，组员为中国建筑学会理事、西南交通大学建筑学院院长沈中伟教授，华东建筑设计研究院副总建筑师黄秋平教授级高级建筑师，中国建筑科学研究院建筑设计院总建筑师薛明教授级高级建筑师。根据评估工作安排，视察小组于5月16日至18日对该校进行了视察。

在5月16日上午举行的欢迎会上，鹿晓阳副校长主持会议。王崇杰书记致欢迎辞，对各位专家的到来表示热烈的欢迎，向长期以来关心支持我校建设和发展的各位专家表示衷心的.感谢;靳奉祥校长汇报了学校的基本情况及本科、研究生教育情况;建筑城规学院赵继龙副院长向专家们汇报了建筑学学科建设及人才培养情况。视察组组长张玉坤教授代表专家成员对学校的高度重视、热情接待和周密部署表示感谢。

在为期3天的评估中，专家组视察了学校教学管理情况、教学设施及办学条件，观摩专业理论课程教学情况、建造节大赛和学院学术活动，审查教学计划和大纲、学生作业和作品，与学院教师、学生和用人单位、校友分别进行座谈，了解我校建筑学专业的教育教学情况，并在此基础上提出了评估结论和建议。

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篇2：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

。报名时间：2012年10月10日—31日每天9：00-22:00。考生应浏览网报公告，按教育部、省级教育招生考试管理机构、报考点以及我校研究生处网站的网上公告要求报名，凡不按要求报名、网报信息误填、错填或填报虚假信息而造成秉道教育总部地址：北京市海淀区大钟寺华杰大厦10C2

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不能考试或录取的，后果由考生本人承担。

2、网上报名阶段报考点的选择

(1)第四门考试科目超过3小时的山东省内考生，可选择山东建筑大学或青岛理工大学考点报名、考试。

(2)报考我校工商管理硕士(MBA)专业学位的考生应选择山东建筑大学报考点办理网上报名和现场确认手续。

(3)报考美术学专业的考生，应选择山东建筑大学考点。

3、网报时，考生应在“备注信息1”栏中填写复试科目。网上报名时的通讯地址、证件号码、档案所在地等信息应详细填写并认真核对。

4、现场确认阶段

现场确认时间：2012年11月10日~11月14日，逾期不予办理报名手续。

现场确认地点：具体安排届时在研招网网报公告和学校研究生处网站中公布。

四、入学考试

(一)初试

1、初试科目和初试科目大纲(考试范围)：参看山东建筑大学研究生处网站公布的2013年全日制硕士研究生招生学科专业目录、硕士研究生入学考试初试科目大纲。

2、初试时间、地点：2013年1月5~7日，其他安排详见准考证和学校研究生处网站。

(二)复试

我校复试时间安排在2013年4月，实行差额复试。复试内容包括专业笔试，英语听力、英语口语、专业综合面试等。以同等学力资格报考的考生，在复试前还须加试2门所报考专业的本科主干课程(笔试)。加试不合格者不允许参加复试。各学科专业复试录取办法和复试科目考试大纲将于复试前秉道教育总部地址：北京市海淀区大钟寺华杰大厦10C2

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1周在我校研究生处网站公布。

五、录取

各学科专业根据考生入学考试成绩、思想政治表现和业务素质择优录取。复试结束当天公布拟录取结果。考生入学时须进行体格检查，未达到高校招生体检标准者，取消入学资格。

六、调剂

我校一贯本着对考生负责的态度，在国家政策允许的范围内，积极做好报考我校考生的调剂录取工作。

七、其他注意事项

1、学费

除在职攻读硕士学位外，我校全日制研究生招生均为公费计划。

2、历年专业试题

我校研究生处网站提供近3年入学考试专业科目试题，供考生参考。

3、研究生导师的选择

新生入学后(9月)，研究生与导师进行双向选择，考生在网上报名时需填报专业和研究方向，也可在“备注信息2”处初步填报导师。

我校在研究生处主页上设有导师简介。

4、奖学金及创新奖励

非定向委托培养研究生均享受普通奖学金；在学期间，研究生享受医疗保险；学校还设立专项基金，奖励与资助研究生学术创新。

5、研究生住宿

研究生全部在新校区住宿学习，第1学年要求住宿。宿舍为4人间，宿舍内设有卫生间、有线秉道教育总部地址：北京市海淀区大钟寺华杰大厦10C2

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电视、电话、校园网接口。校园环境优美，服务设施齐全。

八、我校研究生招生网址

我校研究生招生有关动态将即时在网上公布，请考生随时关注我校网站及中国研究生招生信息网。

我校网址：http://），保研，考研，考博，专业，专注，权威，全国性著名硕博考试辅导机构，总部设立于北京，致力于提供专业、高通过率的一站式硕博(保研夏令营-考研-考博)考试辅导服务。秉道旗下聚集以财经考研网，考博网，北大考研网，在线考试中心，考研商城为代表的综合辅导服务站群，汇聚全国范围内著名院校师资，连年硕博状元辈出，连续3年通过率不低于96%。学员遍布大江南北，东疆西陲，为国内知名院校遴选、培训、输送大批优秀学子。

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篇3：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

通过在该校三年的学习, 笔者深刻体验到斯图加特大学建筑学院为培养全面的建筑人才, 对学生进行美学、技术、环境、经济等多层面、创造性的教学过程。此过程贯穿整个本科教学, 笔者将从课程设置及设计课教学特点两方面详细陈述。

1. 体现“全面性”的课程设置。

斯图加特大学建筑学院的本科教学课程设置体现了德国建筑注重细节构造的特点, 着重培养学生的动手和自主思考能力;同时学院提供多元化的设计课程以及“国际学期”, 使学生具备在不同历史、地理、文化、社会背景下进行建筑设计的能力。

1.1趣味与实践并存的“迎新周”——“迎新”课程为新生在正式接受建筑师培养之前做准备, 为期三周, 每周以小组形式完成课程任务。三周的任务分别为感受城市、认识空间以及建筑系新生晚会会场搭建。整个“迎新”课程虽只有三周, 却能让学生了解如何分析场地、围合空间、设计节点构造、利用材料以及进行团队合作的一些基本认识, 并完成从中学时期的被动学习到大学时代主动认知的过程。

1.2技术类课程的“低龄化”——“迎新周”之后进入正式本科教学阶段, 课程的设置让学生们从一开始接触“建筑学科”就了解建筑设计的复杂性:除设置培养学生空间概念的平立转换训练以及为顺应数字建筑蓬勃发展而开设的设计辅助软件课程, 学院还将技术、结构、构造、城市规划、绿色建筑等多方面的导论课程作为大一新生的必修课。这种技术类课程由各相关研究所开设, 循序渐进, 并辅以实践课, 使学生在进行建筑设计的同时也对结构构造有所考虑, 为建筑可以真正成为现实打好基础。

1.3多元化的高年级设计课程——该阶段的设计课程培养学生具有在特殊的历史和社会背景下、满足特殊功能需要、利用特色建筑技术与材料的能力, 以及在复杂情况下预见潜在问题并处理问题的能力。这个阶段的设计课程为自选课程, 由各研究所出题, 内容涵盖各类复杂案例, 如数字建筑、太阳能城市、未来建筑、旧建筑改造、发展中国家基础设施建设、水资源枯竭地区建筑设计等等。研究所除设计课程, 还需在本学期开设与设计课程相关的理论课程。如若学生选修南非某地区的小学建筑设计课程, 还必须选修南非某地区的传统建筑研究以及传统建筑技术与材料课程。

1.4注重学生实践的理论课程——不同于传统意义上的课堂讲授, 设置在本科低年级的建筑导论课程为让学生加深理解记忆做出改革:虽以讲授为主, 但该堂课结束后, 需要学生提交关于所讲授内容的速写笔记。笔记内容要求不能只是抄写, 而是通过学生自己的理解转换成图示语言。这不但练习学生的速写技能, 同时也让学生学会如何运用图示语言完成建筑空间、结构、材料等的表达。

同样, 建筑设计原理的教学也十分注重实际操作。以某教授的居住设计原理为例, 该课程以理论教学、设计实践以及讲座报告三部分阶段式进行。每一环节的理论课程都着重讲授居住建筑的关键组成要素, 如垂直、水平交通空间设计、底层平面及环境设计、户型多元化设计等。在理论课程之后的两周进行相对应的设计训练课程。这种理论与实践相结合的教学方法调动了学习的积极性, 学生必须在理论课上理解讲授内容并在课后补充知识才能完成实践课程。同时, 这种阶段式教学法继承了德国严谨的科学实验中“单次研究单一因素”的传统, 让学生每环节只关注一项要素, 控制每环节的知识量, 并通过多方案的练习让学生能够真正吃透该要素, 使其成为设计的本能, 为最后的整体设计做好准备。

2. 贯穿“建筑复杂性”的设计课程。

在斯图加特, 从建筑学本科教育第一年开始, 设计课程的题目就以真题为主, 多为各类的竞赛题目, 设计能否成为建筑事实是评价标准。学生们通过分析掌握业主的切实需求以及场地环境带来的影响因素, 利用模型进行体块、空间以及细部的推敲, 同步进行建筑构造设计, 并对成果进行深入表达和汇报, 直至能够完整的将每一个建筑理念得到淋漓尽致的实现。

2.1深入的前期分析——设计课程十分注重前期分析, 接近三分之一的课时都被其占据。学生们要求对项目环境、地理、历史、社会、人文等方面进行分析, 并在分析过程中发现并解决项目所面临的问题或提出项目具有的潜在开发方向, 而这也自然而然形成项目设计的概念。

1丨毕设模型1

2丨毕设模型2

3丨毕设模型3

4丨构成

5丨公开评图1

6丨公开评图2

2.2利用模型推进设计——在前期分析时, 所有设计课程, 不论大小, 不分年级, 都需制作基地模型。这使学生不再仅仅利用平面的图纸、照片对基地进行分析, 而是在一个三维的真实环境中了解基地周边的各种因素。同时, 在基地模型的制作过程中, 也可以触发学生对项目本身的设计想法, 由此产生设计概念。

在课程辅导以及讲评过程中, 学生们利用模型向教授呈现自己的方案, 同时教授也在与学生的讨论中对于概念模型进行修改。经常在“切、拼、拆”中, 设计概念也逐渐明朗化。

模型制作的必要性不但体现在设计过程之中, 同时在成果表达时也扮演了重要角色。成果模型除了基本的总平模型、建筑模型外, 还需制作单元空间模型 (1:50) 以及细部模型 (1:20) 。当模型制作越来越细, 尺度越来越大, 在图纸中难以发现的问题都会暴露出来, 如细部节点如何交接, 空间感觉是否与预期效果相一致等等。在制作模型的时候发现问题, 就可及时在图纸中进行调整。有些教授甚至认为如可制作1:33的整体模型, 则不需要再绘制任何图纸, 由此可见斯图加特大学建筑学专业对于模型的重视。

2.3结构构造同步设计——随着项目设计的发展, 结构构造等方面需要跟进。学生通过资料收集、自行实践、与专业老师探讨等方式完成结构构造的设计, 直接应用图集或是既有的设计是不被允许的。为体现建筑构造的连续性, 绝大多数学生在成果图纸中都会绘制1至2个剖面的细部图纸 (1:20) , 即从基础做法、立面做法、阳台洞口做法直至屋顶做法, 这也能加深学生对结构与构造设计的理解。方案的不同注定结构选型、细部设计都不尽相同, 在第四学期的整合设计中更是要求学生以结构构造为主要建筑要素进行设计。

2.4“公开评图”——学生在此时既向公众展示自己的方案, 又再一次系统的审视方案发展过程的逻辑性。“公开评图”不但有利于学生责任感及成就感的形成, 同时也促进不同年级、不同班级之间学生的交流。在汇报中, 学生们运用各种方式来彰显自己方案的特色, 并通过设计阶段所有的模型向公众展现自己的设计思路。毕业设计的“公开评图”以及最后的优秀作业展览周已经成为设计者展示自己本科学习成果的舞台, 也是所有学生设计课程成果的标杆。在这一周, 十层的建筑系馆走廊布满图纸和模型, 有的学生成果长达百米, 每位毕业生要面对公众进行作品的最后阐述, 教授将邀请各方面的专家对学生的作品进行讲评。

2.5以学生为主导的毕业设计——为期三个月的毕业设计以学生为主导, 学生需要自己在概念阶段多方案比较, 并独立进行方案深入、结构选型、细部设计等过程, 最后还需独立完成成果的表达。教授则只是在学生的方案出现原则性、方向性的大问题时才进行干预。这一以学生为主导的教学手段, 让学生在设计过程中脱离对教师的依赖, 学会自己发现问题、解决问题, 并增强作为建筑师的自信, 为以后的职业建筑师工作做好准备。

结语

通过在本科教学中贯彻建筑的“复杂性及全面性”以及“宽进严出”的办学特点, 斯图加特大学毕业生具备独立完成一项建筑设计及详图设计的能力, 同时也能应对复习环境下的各种项目, 为毕业生尽快进入工作状态打下坚实基础。

中国的建筑领域正处于转型阶段, 急需培养能够全方位地掌握建筑设计、技术、经济、环境等知识的职业建筑人才, 德国建筑教育的成功经验值得我们借鉴。

7丨模型推进1

8丨模型推进2

9丨模型推进3

10丨速写笔记1

11丨速写笔记2

12丨整合设计1

13丨整合设计2

参考文献

[1]斯图加特大学及建筑与城市规划学院官网www.uni-stuttgart.de, www.architektur.uni-stuttgart.de;

篇4：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

摘要：建筑学专业教育评估机制在评价侧重点、内容、方法、手段、评价等级与周期、管理主体上与普通本科教育评估都存在差异，可与本科教育评估机制相借鉴，建立完善的建筑学专业评估机制，增强专业教育评估与专业认证的协调性、评估周期与专业培养周期的适应性，调动院校参与建筑学专业教育水平评价的积极性，并结合以量化指标为特点的数理逻辑方法，增强评价结论的客观性，以提高评估体系的创新性。

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号： 1009—4474(2008)02—0007—05

一、本科教育评估与建筑学专业教育评估背景

我国开展本科教育评估始于20世纪90年代，1994年国家教委开始有计划、有组织、大规模地实施对高等学校本科教学工作的评估，评估经历了合格评估、优秀评估、随机性评估、水平评估以及独立学院的教育评估等五种形式。2002年教育部将合格评估、优秀评估和随机性评估三种方案合并为一个，即《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，并于2004年进行了修订。这一评估方案加强了对高等学校教学工作和人才培养的基本要求，更关注高等学校在办学指导思想、办学条件、教学基本建设、教学管理等方面的情况和发展趋势。截止到2005年底，全国已有191所高校接受了本科教学工作水平评估。而建筑学专业教育评估始于1992年，它是在建设部下属全国高等学校建筑学专业指导委员会及建筑学评估委员会的推动下发展起来的，主要是为了加强国家、行业对建筑学专业教育的宏观指导和管理，使建筑学专业的学生了解建筑师的专业范畴和获得执业建筑师必备的专业知识，为我国建筑学专业学位与世界其他国家同等专业评估相应学历的互认创造条件。评估方案修订于2003年。现行专业评估方案包括评估标准、评估程序与方法、评估视察工作指南、评估取证信息要求等。截止到2007年底，全国已有包括西南交通大学在内的33所高校通过了建筑学专业教育评估。

二、两个评估体系的比较研究

教育评估的根本目的是以评促建、以评促改，全面提高教育教学质量。普通本科教育评估与建筑学专业教育评估这两个评估指标体系均分为三级，涉及了教学质量、教学设施、师资队伍、教学管理等主要领域；教育评估的程序也相似，包括申请阶段、自评阶段(完成自评报告和相关材料总结)、视察与鉴定阶段、评估委员会评定阶段等主要环节；采取的评估方法基本相似，如视察教学环境，查阅教学管理文档，听课，抽查课程考核材料(试卷、课程作业等)，测试学生，召开各类座谈会等。但二者在具体评价侧重点、评价内容、纵向管理、评价手段、评价周期等方面存在着差异。

1．侧重点的差异

普通本科教育评估重点考察的是学校本科教育的整体质量与水平，选择的评价观测点也是影响本科教学质量的相关因素，如学校的师资队伍建设状况、专业结构情况、学校公共教学资源平台建设水平、学校教学管理体系与水平，以教学体系中的公共课、基础课、实验教学条件、毕业论文(设计)质量等为评价具体教学质量的重点领域，结合优势专业、新专业的个例取证获得评价结果。

而建筑学专业教育评估侧重于对专业教育水平与质量的评价，在学校相关学科支撑和公共教学资源的保障下，以教学管理、教学条件、师资队伍等为考核重点，关注作为建筑师的人才培养质量，包括学生专业知识结构、专业素质和职业能力培养质量。

2．评价内容的差异

两个评估指标体系在师资队伍、教学设施、专业建设与课程建设、实践教学等领域的评价内容上存在差异。建筑学专业主要是培养学生掌握建筑学科的基本理论、基本知识和基本设计方法，使其具备基本设计能力和初步研究的开发能力，成为具有创新精神的高级建筑技术人才。因此对学生的实践能力要求较高，主要是以培养职业建筑师为根本目标，其设计主干课是评估考核的主要线索和立足点，具体包括与之相关的师资要求、教学条件、理论课程设置及建筑师业务能力培养环节等。两个评估体系评价内容的比较见表1。

3．评价等级与周期的差异

设有研究生院的高等学校本科教育评估结论分为“通过”和“暂缓通过”两种。取得“通过”的以“优秀”等级向社会公布；达不到“通过”标准的“暂缓通过”，学校须经一年的整改后再申请复评，如仍未通过的，按实际达到的等级标准向社会公布。本科教育评估的周期为7年。

建筑学专业教育评估结论分为四类：(1)评估通过(优秀)，合格有效期为7年。基本条件为在满足评估标准的条件下，办学质量稳定且有特色，毕业生质量优，二级学科建设齐全，师资力量雄厚。(2)评估通过(合格)，合格有效期为4年。基本条件为在满足评估标准的条件下，在本地区具有一定的办学影响。(3)评估基本通过，有效期为有条件4年，即第2年需接受评估中期检查。基本条件为基本满足评估标准，在教学条件和教学要求方面存在一定欠缺，经过努力能够在1～2年内克服、解决。(4)评估未通过，评估未通过的学校在两年后方可再次提出评估申请。

通过比较可以发现：(1)专业评估周期有等级差别。开展专业评估的主要目的是为了促进国家在该领域的整体办学水平，提高人才培养的质量，通过检验是否达到了办学的基本标准和要求给予评价。因此基本评价应以是否达到职业培养标准为原则，达到标准的给予同等评价结论，不宜设置差别，内部等级的设置易造成评估以“星级”评价为目标，有悖于评估的出发点。(2)达到评估周期除优秀等级外，其余的评估有效期均较短，许多学校合格期为4年。实际上教学计划调整、教学改革与研究、师资队伍建设、教学条件改善等改进需要一定的实施周期，4年的评估周期较短，很多工作尚在开展，难以全面看到改进效果；过于频繁的评估工作不仅分散了教师大量的时间和精力，而且还影响了正常工作的开展。4年为一个评估周期与建筑学专业5年制学制时间及培养计划的常规调整周期也不同步。

4．纵向管理主体的差异

普通本科教育评估工作的纵向管理主体是教育部，具体行政负责机构是教育部高等教育教学评估中心，评估学术机构为评估中心下设的本科教学工作水平评估专家委员会。专业教育评估工作的纵向管理主体是建设部，具体行政负责机构是建设部人教司，评估学术机构为下设的建筑学专业指导委员会，具体操作机构是建筑学专业教育评估委员会。

目前教育部在高等学校本科教学工作水平评估的基础上，正在筹备开展对学科、专业的评估，此项工作的推进将直接影响到专业评估的纵向管理主体是否需要调整变化，原有的专业评估是否应在教育部全面专业评估的大框架下。客观地看，如不调整或协调纵向管理体制主体存在的差异，势必导致重

复评估，这样不仅耗费大量的时间、精力，而且也影响正常工作的开展。因此专业评估应整合在全面专业评估的大框架下，以利于专业教育的健康发展。

5．评价手段的差异

普通本科教育评估的现行评估指标体系包括办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果等7个一级指标以及学校定位、办学思路、师资队伍数量与结构、主讲教师、教学基本设施、教学经费等19项二级指标和44个观测点。具体评估时，采用了逻辑实证的方法，结合分级指标权重、量化评价等级等途径，将概念化的、不同领域的评价要素及其关系转化为可把握的数理逻辑关系，以量化数据方式表达评价结果，综合得出评价结论。这一评价方法具有数理逻辑演绎思维特点。

建筑学专业评估指标体系主要包括三个领域，即教育质量、教育过程和教学条件。教育质量评价项目有德育、智育和体育三项，教育过程评价项目包括思想政治工作、教学管理和实施，教学条件评价项目包括师资队伍、场地条件、图书资料、实验条件、经费条件等五项。德育、智育和教学管理与实施评价项目设有具体的评价点。评价手段主要以文字表述的标准为主，在分类评价后，通过抽象思维汇总各评价结果得到综合结论。这一评价方法具有抽象的归纳整理思维特点。

思维作为人脑中的一种富有创造性的活动，必须建立在可信的依据和正确的思维过程的基础上，才能得到可靠的结论。结论的正确与否与思维的推理判断有关。数理的逻辑演绎思维要求考虑多方面因素，如权重系数，评价标准分值等。抽象的归纳整理思维要求评价领域合理，分类评价标准与结论恰当，综合的思维过程客观。因此专业评估的结论是否合理、适当，关键也在于思维过程，即思维的推理形式。依靠抽象思维对分类评价结果作综合归纳与分析，需要借助个人经验和思维判断。由于人的思维活动对公正合理的结论存在着影响，因此这一评价具有一定的主观性。可适当借鉴本科评估的数理逻辑演绎方法，以加强思维的客观性。

三、本科教育评估对建筑学专业教育评估机制的启示

教育评估是以提高教育质量为目标。不同的评估体系其机制各有特点。通过比较研究可以发现，建筑学专业教育评估机制在评价侧重点、内容、方法、手段、评价等级与周期、管理主体上与本科教育评估存在差异，这对完善建筑学专业教育评估机制具有一定启示意义，主要体现在以下几个方面：

1．在教育部即将全面推行专业认证的背景下，应及时加强建筑学专业教育评估与专业认证的协调性。教育部高等教育教学评估中心应将现有专业学位评估纳入即将进行的专业认证体系，肯定建筑学专业指导委员会以及专业评估委员会组织下的专业学位评估工作基本框架，肯定其以建筑学专业素质和专业能力评价为中心的基本原则，并适当增加有关大学生综合素质、文化修养、社会声誉、教学效果、课堂教学质量等方面的评价，以与专业认证的基本目标与要求相协调。

2．增强评估周期与建筑学专业培养周期的适应性。现行建筑学专业评估正常通过有效期为4年，此类学校共有24所，占通过专业评估院校的72.7％。而建筑学专业学制通常为5年，5年才能实施一个完整的培养过程，所以建筑学专业计划的调整、教学特色的更新等需要有一个周期来实施和检验，因此5年及以上的评估有效期更符合建筑学专业教育的周期特点。

3．推行达标评价原则，调动院校参与专业教育水平评价的积极性。现行建筑学专业教育评估实质为等级评价，根据评价成绩优良差异给予不同的评价等级。然而专业学位评估的根本目的是为了促进我国建筑学专业教育健康发展，提高人才培养质量，实现与国际专业学位接轨。因此，其达标评价模式更符合专业学位评估的根本目的，应采用明确的标准衡量专业办学的质量和水平，并给予通过或未通过的评价结论。

4．结合以量化指标为特点的数理逻辑方法，增强评价结论的客观性。专业学位评估的基本评价模式是语言描述式评价，其评价方法具有一定的主观性和对经验的依赖性。建议借鉴本科评估指标体系的量化评价方法，对一级指标、二级指标以及三级指标给予适当的权重系数和分值标准，以提高评估结论的客观性和准确度。

5．优化评价内容，提高评估体系的创新性。专业学位评估可增加对课堂教学质量、学生基本技能和基础理论、一次性授位率、办学投入情况与发展趋势等的评价，拓宽评估考查和测试途径，以便使专业学位评估能够与高等教育专业认证体系更好地结合，这将有助于更全面地考察建筑学专业办学质量和整体水平。

篇5：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

山东建筑大学与英国阿伯丁大学联合培养硕士

山东建筑大学与英国阿伯丁大学签订联合培养硕士项目协议书。此项目计划2010年首先在英语专业学生开展。参加此硕士项目的学生于2010年9月赴英国阿伯丁大学学习9个月，完成120个学分的硕士课程，考试合格即可论文开题，论文指导教师分别由阿伯丁大学和我校各一人组成，即中外双导师，以英方导师为主，在中外导师的联合指导下制定论文撰写计划，次年6月份回到山东建筑大学搜集数据并撰写论文，继续学习4个月，英方导师通过远程指导，中方导师进行面授指导，完成硕士论文，论文撰写期间英方导师将来我校与中方导师联合集中数天进行论文指导。次年9月完成论文撰写并提交，若论文通过于12月即可获得阿伯丁大学硕士学位。参加此项目的学生，英方将仅收取75%的学费，不但节省了相当一部分学费，而且获得了中外双方优质的教学资源。

阿伯丁大学位于英国东北部苏格兰境内的.港口城市阿伯丁，建立于1495年，是苏格兰第三、英国第五建校历史最为悠久的大学，曾经产生过四位诺贝尔奖获得者，是一所学科门类齐全的综合性大学，有590个本科专业和110个研究生专业。山东建筑大学与阿伯丁大学的友好交流由来已久，双方一直在积极探索商讨合作的可能性。联合培养硕士项目协议书的签订，标志着两校的合作交流又有了新的突破。

篇6：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

《建筑史论》考试大纲

1、课程名称：建筑史论

2、适用专业：建筑历史与理论、建筑设计及其理论、城市设计与人居环境理论

3、命题原则

主要考察考生对中、外建筑历史基本知识的了解情况；对现代建筑理论发展动态的掌握状况；运用建筑历史与理论知识对当代建筑文化现象的综合分析能力。

4、命题形式：填空题、简答题、论述题

5、命题单位：建筑城规学院

6、考试内容

⑴、外国古代建筑史基本知识；

⑵、外国近、现代建筑史基本知识；

⑶、当代建筑思潮基本知识；

⑷、中国古代建筑史基本知识；

⑸、中国近、现代建筑史基本知识；

⑹、中国当代建筑设计实践与理论发展。

7、参考书目

篇7：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

《建筑设计

（二）》考试大纲

1、科目名称：建筑设计

（二）2、适用专业：非建筑学专业方向

3、命题原则

以非建筑学专业本科毕业生所能达到的方案设计能力为标准，建筑规模适宜，类型为常见小型民用建筑，功能组成有一定的综合性，功能空间的形式与尺度应简洁，基地环境应具体。

4、命题形式：3小时快题设计

5、命题单位：建筑城规学院

6、考核要点

⑴、功能与空间组织能力:功能分区、流线组织、交通空间尺度与序列；

⑵、形体处理能力:建筑立面造型、比例尺度、细部设计；

⑶、建筑技术处理:通风采光、保温隔热、构造设计；

⑷、设计基本规范:疏散楼梯数量、疏散距离与宽度；

⑸、合理处理建筑与基地环境的关系；

⑹、表达正确性、规范性与艺术性。

7、参考书目

⑴、张文忠.公共建筑设计原理（第四版）［M］.北京：中国建筑工业出版社，2008.⑵、崔艳秋等.房屋建筑学（第二版）［M］.北京：中国电力出版社，2008.⑶、同济大学等四院校编.房屋建筑学（第四版）［M］.北京：中国建筑工业出版

篇8：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

华中科技大学建筑与城市规划学院于2000年5月由原华中理工大学建筑学院与原武汉城市建设学院合并而成, 下设四系两院一杂志 (建筑学系、城市规划系、艺术设计系、景观学系, 甲级建筑设计研究院、甲级城市规划设计研究院, 《新建筑》杂志社) 。

华中理工大学 (原华中工学院) 建筑学系成立于1982年, 学校聘请清华大学周卜颐教授出任首届系主任, 著名建筑师黄康宇先生、蔡德庄先生、张良皋先生和黄兰谷教授、童鹤龄教授参与创系并担任系或教研室领导。建系伊始, 得到全国许多高校建筑学系和国外学者的鼎力支持, 其间有不少著名专家和教授来系讲学、授课、指导研究生, 使华中理工大学建筑学系从一起步就获得相当高的起点和十分丰厚的经验 (图1) 。建筑学系现有教师47人, 其中教授9人、副教授20人、讲师18人。现有本科生480人, 计划内研究生105人。

合校15年来, 华中科技大学建筑学系从机构调整、师资配置、培养方案修订及办学条件完善等各个方面已经完成了专业重组与相应的学科建设, 踏上了新的办学之路。李保峰教授主持的“营造开放式育人环境, 培养创造性专业人才—与国际接轨建筑教育研究与实践”荣获2001年高等教育国家级教学成果二等奖。2014年5月华中科技大学建筑学系第四次通过全国高等学校建筑学专业本科教育与建筑设计及其理论专业硕士研究生培养专业评估, 并获得7年有效期。

二、办学理念和特色1

以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》以及中央领导人关于高等教育的讲话精神为指导, 结合国情, 发挥学校所在地拥有的地理、历史、经济、文化资源优势和地方传统, 办成国内一流、华中地区办学规模最大和质量最好的建筑专业教育与科学研究基地, 营造开放式育人环境, 活跃学术思想, 加强对外合作和交流, 在高起点、高水平上实现与国际建筑教育的接轨。

三、教学大纲设计的特色1

逐步将本科教学发展成能够不断自我调节且与时俱进的整体教学体系, 其基本特点是“厚基础、深发展、重开拓”, 在原有5年制“3+1+1”模式基础上继续探索“2+1+1+N”模式 (表1) 。

将建筑理论、设计、技术和表现四大教学课程版块适时地分解与整合, 教学改革与研究贯通始终。

1. 注重教学体系的特色改革, 彰显理性和创新

学院在巩固自身学科优势过程中不断探索, 面向社会, 联系国际, 思考未来。通过“研究型、开放式、国际化”教学的指导策略, 强调教学体系的开放、多层次交叉和适应性。

2. 注重课程的内涵与关联, 建立交叉互动的教学新模式

课程体系的内涵与关联关键在于优化教学内容, 提高教学效率。以设计能力、运用能力和创造能力的培养为宗旨, 打通各类课程与建筑设计核心课的关系, 变并行的课程为交叉联动的教学新模式 (图2) 。

首先, 以建筑设计主干课为核心, 加大课程重组和整合力度。课程之间, 以设计教学为主线, 注重专业课程之间的渗透和衔接。在课程编排和教学内容上, 细化课程之间的时序安排, 做到各课程间纵横穿插, 相得益彰。

其次, 建立更具弹性的设计教学框架, 鼓励设计性实验与个性化教学。面对建筑教育的国际化趋势, 建立常态化的联合工作营, 将国际合作教学计划纳入正常的教学体系当中。增设“开放设计”的课程平台, 从具体授课进度安排、教师配置、选课分组方式到学生合作方式上具有了更灵活的操作空间。

3. 注重中部地区地域特色, 推动教研相长

近些年来, 依据学校所在地拥有的地理、历史、经济、文化资源优势和地域传统, 教师进行了大量科学研究与教学研究, 重点开拓了绿色建筑、地域建筑、遗产保护、智能建筑、环境心理学、建筑现象学等领域, 将取得的新方法、新成果都及时转化为教学内容。结合湖北及武汉地区的文化及气候特点, 重点强化了鄂西、鄂东南等乡土聚落研究、武汉城市空间形态演变研究及夏热冬冷地区建筑及城市的气候适应性研究, 在这三个研究领域都承接到了国家自然科学基金, 相关研究也融入毕业设计中, 对人才培养起到积极作用。

以建筑技术方向为例, 结合建筑物理实验室、建造实验室, 其生态、计算机技术的设计应用, 已形成有不同教学组、有不同年级学生合作、有设计研究、有项目实践、有成果应用的可持续发展的教学模式。由李保峰教授主讲的“绿色建筑”入选2012年校级精品视频公开课课程, 并由陈宏教授牵头正在进行教材的建设。

4. 注重专业实践的前瞻性把握, 拓宽学生的国际视野

敏感把握学术研究前沿动态, 理论密切结合实际, 积极拓宽国际视野和教学实践领域, 提升学生勇于竞争的专业能力。生态城市、绿色建筑以及数字技术作为建筑的复杂性要求, 为研究、实践和设计课程合为一体的教育模式提供了机会, 这对于创造建筑新的价值观、引领建筑师未来职业新特点举足轻重。为此, 在课程体系中, 增加了可持续建筑技术和数字化技术类课程学时及其自主性的教学内容融入中高年级建筑设计课程中。

5. 注重历史与文化, 培养高素质人才

建筑学系在专业教学中以专业特点为重点渗透人文素质教育, 通过多年探索, 建立了融教学、讲座、交流、校园竞赛活动多种形式一体化的“人文工程”。二年级“建造”主题设计课程融入武汉第二届设计双年展的布展策划, 课程设置方面关注建筑与社会、文化的密切关系, 培养学生良好的文化底蕴和思辨能力, 并将专业实习、田野调研与社会实践相结合, 建筑设计与人文关怀相结合, 培养学生高度的社会责任感。

将人文主义教育与历史知识有机结合, 建构充满活力的建筑历史课堂, 体现历史学科内涵和时代价值。通过组织高年级优秀学生开展学术旅行、古建调研与测绘的体验式学习, 增强建筑体验与认知, 从观察身边建筑开始, 挖掘建筑元素与文化基因之间的相互联系, 不仅极大地提升了学习历史建筑的积极性和主动性, 同时也培养了学生对本土文化的热爱之情, 增强了民族自尊心和自信心。

四、设计教学组织的特色[1]

教学组织上, 采用指导教师课题宣讲、分组负责制与多种评图模式相结合的方式, 在总体教学框架下, 发挥教师个人的教学特长, 因材施教, 调动学生的积极性。

1. 开放性教学体系

教学内容依照模块方式组织, 在保证教学目标不变的情况下, 可灵活地做出调整, 使教学更充满活力和积极性。教学过程中以调研、讨论、评图等方式激发学生思路, 从而形成教有所长、学有所求、师生互动的教学局面, 营造开放性、多样化的教学氛围。

2. 设计工作室 (studio) 制

高年级采用设计工作室 (s t u d i o) 的教学方式, 以充分发挥各教师以及外聘专家的学术研究优势。以教师课题研究为教学平台, 将前沿建筑理念引入设计教学之中, 如绿色建筑理论、历史建筑改造与再利用、城市更新理论等, 尊重和挖掘学生的兴趣, 形成多元化、个性化的工作室教学模式, 给予教师自主研究的自由, 探索不同的教学、设计和研究方法, 促进师生之间更为自由的交流互动。

3. 课内课外教学相结合

对外交流也是建筑设计系列课程建设的重点工作, 学院每周都有校外、省外或境外建筑师来院开设讲座, 使得学生始终可以接触到建筑学界的最新动态。学院每学年均聘请长期来院教学的国 (境) 外专家学者, 并且经常性地举办国际合作设计工作坊。

鼓励和组织学生广泛参加国际、国内学生建筑与城市设计竞赛, 搭建广阔的设计课程教学平台, 组织国际、国内建筑院系学生课程联合设计, 培养学生开阔的学术视野。

五、设计基础课程的教学特色

建筑学系对一年级“建筑设计基础”课程进行了4个方面的调整:一是教学目标的调整, 由原来的“技能培养”转变为“技能的掌握、理论及知识的掌握、设计意识的建立”;二是教学结构的调整, 将原来的“线性结构”改为“模块式结构”;三是教学内容的调整, 针对建筑师的特点, 使原来纯工艺美术的内容更为建筑化, 增加1:1构成与建造训练, 强化学生的尺度感及材料意识;四是教学方法的调整, 除课堂教学以外, 增加了校外专家讲座、全年级公开评图及学生教师双向选择等内容。

按照对建筑理解从浅入深、由表及里, 从整体到局部又回到整体的原则设置所有专题, 教学内容依次分为表达语言模块、设计语言模块和建筑训练模块三个部分。表达语言模块单元包括徒手表达、图纸表达、模型表达三个专题。要求学生掌握建筑师的表达语言;设计语言模块单元包括形态构成、空间构成、建筑构成三个部分, 要求学生掌握诸如形态操作、空间操作等设计技巧, 了解建筑师设计的具体手法和操作对象;建筑训练模块单元包括1:1营建、内部空间设计、小型建筑设计三个专题, 要求学生通过实际建造体验设计从理念到实践的全过程, 充分理解材料对设计实现的影响, 建立起一系列重要的设计意识, 顺利地与二年级教学实现对接。

六、课程设计的教学特色

1. 二年级“建筑设计1”

深化“主题式” (环境、功能、建造和空间4个主题) 教学体系, 强调各主题下抽象还原的特色教学内容和方法, 注重各个主题间的关系在设计教学中的呈现。充分发挥其他专业基础课程对设计教学目的的推进作用, 将“建筑环境行为”“建筑材料”“建筑构造”贯穿于“功能”和“建造”主题的设计要求中, 引导学生对建造和空间关系的真实把握。在“环境”主题中, 将测量课实践与设计课相整合, 使得学生尽早建立真实空间尺度和环境的概念, 引导学生去“设计真实的建筑”而非“设计图纸”。

课程在强调传统的实体模型思考与操作的同时, 运用计算机模型和数字化生成方法探索数字建造, 传统建筑设计手段与数字设计研究方法及工具创新的齐头并行让学生的兴趣特长与创新能力得到更大的发扬。

2. 三年级“建筑设计2”

三年级设计教学进一步强调设计方法, 同时强化学生的城市意识。以“城市中的建筑”为线索, 依托现实的城市环境, 引导学生思考建筑与人、社会、环境的关系, 采用系列性的设计训练, 强化学生对地方环境的理解和重视, 同时配合调研方法、文史讲座, 多方引入社会认知教育, 引导学生领悟何谓“城市中的建筑”。设计命题均立足于本地 (武汉市) 城市环境 (如汉口租界、武昌旧城等) , 要求学生事先进行现场调研及用户调查, 并依据调查情况自拟任务书。

同时, 全学年4个设计课程也各有特色方向, 教学中具体侧重内容如表2。

第一, 立足本土城市, 重视地方文脉的存续, 从历史街区中提取地域性特质 (如历史遗存、民俗演进、生活发展、气候应对等) , 以及由此而形成的空间策略和技术手段。

第二, 强化以使用者为中心的设计视角, 强调在现场调研和文献检索的基础上展开设计。其中调研的方法包括观察法、访谈、问卷调查等, 以期形成以使用者 (而非设计者) 为中心的设计视角。

第三, 梳理建筑城市化、城市建筑化的观念。复杂的环境、开放的命题, 要求设计应多层次思考 (从城市尺度到构造细节) 、多环节兼顾 (从文脉存续到生态技术) , 最终成果是涵盖了规划、景观及建筑内容的复合型设计。

3. 四年级建筑设计课程

四年级建筑设计教学定位为“研究型设计”, 全学年设置高层建筑设计研究、专题建筑研究、居住建筑设计研究和全过程设计4个设计教学单元, 旨在培养学生综合设计能力。

本课程的教学内容主要包括建筑研究类、城市设计类、学科交叉类及其他, 近三年的选题包括传统意象设计、武汉龟北路工业厂房改造与再利用、世博会挪威馆搬迁、改造与再利用、“最武汉”住宅设计研究、音乐厅设计、三道街社区改造与更新、解放路商业街更新设计、汉口老街区气候适应性城市设计、城中村研究、基于气候适应性的绿色建筑设计、基于基因学的建筑生成研究、外来民工小学的屋顶设计等。

教学强调“研究型”设计, 立足国情, 拓展建筑设计与研究的领域, 将教学、科研和社会现实有机结合, 将学术研究的最新进展与教学结合, 旨在引导学生对与课题相关的内容做出一定的理论思考。每个选题都要求凸显一个方面的主题, 每一个设计都必须包含对设计地段的调查研究, 基本的城市现象、城市问题与城市空间结构的分析研究等, 学生必须在调查研究和分析的基础上, 进行系统的研究分析, 并寻找利用专业知识解决问题的途径。

教学强调跨学科的交叉, 教师基于各自的学术研究方向制定设计题目, 学生按自己的兴趣、知识结构和能力水平自由选择专题和教师。在人居环境科学理论指导下, 强调建筑、规划、景观、技术、历史、理论系列课与建筑设计课相交融, 奠定学生合理而系统的知识结构。

结语

本科教学模式的形成过程, 是一个不断探索、不断思考、不断改善的过程。教育, 就其本质而言, 并非仅仅局限于学校内进行, 它是一项终身的事业, 是一个人在不同环境中不断提升自我的过程。当学生越来越优秀, 教师的水平日新月异之时, 相应的教学方法也应该随之进步。成功的衡量标准在不断变化, 教学方法和教学工具也在不断变化, 这个过程充满机遇和挑战。因此, 在大学期间, 学生除了学会知识, 还要学会学习、学会思考、学会批判、学会实践, 从实践中学习, 从思考中实践。理性精神和个性化教育相结合的教学方式, 旨在探索一种扎根过去、立足现在、面向未来的教育范式, 将“培养学生的创造力”作为教育的最高目标。人类已经具备了无限的创造力, 而教育的作用就是把这种创造力释放出来。

参考文献

篇9：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

考试总分：100分

考试时间：2小时

一、考试内容

1.结构的几何构造分析：掌握平面几何不变体系的组成规律及其应用。

2.静定结构的受力分析：掌握利用隔离体分析方法计算静定多跨梁和静定平面刚架的内力；掌握静定平面桁架的内力计算的结点法、截面法和联合应用法；掌握组合结构及三铰拱的内力计算方法；掌握利用刚体体系的虚功原理的方法计算静定结构的内力。

3.影响线：掌握影响线的概念；掌握用静力法做简支梁、结点荷载作用下梁、桁架的影响线；掌握用机动法做影响线；掌握利用影响线求各种荷载作用下的影响和求荷载的最不利位置。

4.结构位移计算：掌握结构位移计算的一般步骤；掌握荷载作用下各类结构的位移计算公式，掌握图乘法；掌握在支座移动、温度变化作用时结构的位移计算公式；掌握互等定理。

5.力法：掌握超静定结构的组成特点和超静定次数的判断方法，掌握力法的基本思路；掌握用力法计算超静定刚架、排架、桁架、组合结构、和两铰拱等在荷载作用下的内力的计算方法，掌握利用结构的对称性简化计算的方法；掌握用力法计算在支座移动、温度改变时的内力计算方法；掌握超静定结构的位移的计算方法，掌握超静定结构计算的校核。

6.位移法：掌握位移法计算刚架的基本思路；掌握等截面杆件的刚度方程；掌握用位移法计算无侧移刚架和有侧移刚架在荷载作用下的内力的计算方法；掌握通过位移法的基本体系建立位移法典型方程的解法；掌握利用结构的对称性简化刚架内力计算的方法。

7.力矩分配法：掌握力矩分配法的基本概念；掌握单结点、多结点的力矩分配过程，掌握对称结构的力矩分配法；掌握超静定力的影响线的做法，掌握连续梁的最不利荷载分布及内力包络图的概念。

二、参考教材

《结构力学教程（Ⅰ）》龙驭球、包世华主编高等教育出版

篇10：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

一、课程考核的基本要求

1．时域离散信号和时域离散系统的分析基础

基本要求：掌握时域离散信号；掌握线性系统、时不变系统；掌握系统的因果性和稳定性；掌握线性常系数差分方程及其求解方法；熟悉模拟信号的数字处理方法。

重点：时域离散信号的定义；线性时不变系统的定义及其输入与输出之间的关系；系统的因果性和稳定性。

2．时域离散信号和系统的频域分析

基本要求：掌握序列的傅里叶变换的定义和性质；掌握周期序列的离散傅里叶级数及傅里叶变换的基本概念；掌握序列的z变换的定义及其性质，掌握逆z变换求解方法以及利用z变换求解差分方程的方法；并会用z变换分析信号和系统的频域特性；了解几种特殊系统的系统函数及其特点。

重点：序列的傅里叶变换的定义和性质；序列的z变换的定义和性质，逆z变换求解，利用z变换求解差分方程；利用系统函数的极点分布分析系统的因果性和稳定性。

3．离散傅里叶变换

基本要求：掌握离散傅里叶变换的定义及其性质；理解频域采样定理并能给出证明；掌握用离散傅里叶变换计算线性卷积的方法；会利用离散傅里叶变换对信号进行谱分析。

重点：离散傅里叶变换的定义及其性质；频域采样定理；离散傅里叶变换的应用。

4．快速傅里叶变换

基本要求：掌握直接计算离散傅里叶变换的特点及减少运算量的基本途径；掌握基2FFT算法基本思想和运算规律；了解离散傅里叶变换的逆变换的高效算法；了解其它快速算法。

重点：基2FFT算法基本思想和运算规律。

5．时域离散系统的网络结构

基本要求：掌握用信号流图表示网络结构的方法；掌握无限长脉冲响应网络结构；掌握有限长脉冲响应网络结构；了解格型网络结构。

重点：无限长脉冲响应网络结构；有限长脉冲响应网络结构。

6．无限脉冲响应数字滤波器的设计

基本要求：掌握数字滤波器的基本概念；掌握模拟滤波器的设计方法；掌握脉冲响应不变法和双线性变换法设计数字低通滤波器的基本原理及其优缺点；会用脉冲响应不变换和双线性变换法设计数字低通滤波器；掌握数字高通、带通、带阻滤波器的设计方法。

重点：利用脉冲响应不变法和双线性变换法设计数字低通滤波器；无限脉冲响应数字滤波器设计。

7．有限脉冲响应数字滤波器的设计

基本要求：掌握线性相位有限脉冲响应数字滤波器的条件和特点；掌握利用窗函数法设计有限脉冲响应数字滤波器的方法；掌握频率采样法设计有限脉冲响应数字滤波器的方法；了解几种特殊类型滤波器和滤波器分析设计工具。

重点：线性相位有限脉冲响应数字滤波器的条件和特点；有限脉冲响应数字滤波器设计。

二、教材

篇11：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

报考专业：材料加工工程

考试科目：塑性成形原理

考试参考书：李尧主编．金属塑性成形原理．机械工业出版社．2004 考试总分：100分

考试时间：2小时

一、考试目的与要求

《金属塑性成形原理》是材料加工专业的一门必修专业基础理论课程。本课程主要阐明了材料在进行塑性加工中所产生的力学问题和金属学问题，即阐明金属塑性加工的机理，变形条件和组织性能的变化，以及对金属塑性成形过程中的应力应变状态及分布，进行相应的力学计算，探讨变形过程中金属的流动规律。

要求考生：(1)掌握金属塑性变形的成形机理；变形条件及组织性能的变化；

(2)掌握金属在各种工艺条件下进行塑性成形过程中的应力应变大小及分布特性；(3)能根据基本金属塑性成形理论，对金属塑性过程中的应力应变进行分析及力学计算；(4)掌握在塑性变形过程中金属的流动规律。

二、考试内容

第一章绪论

1． 金属塑性成形特点及分布；金属塑性成形理论的发展

复习重点：掌握塑性加工（压力加工）的概念，金属塑性成形的特点、分类，金属塑性成形理论的发展基本概况。

第二章金属塑性变形的力学基础

1．应力分析

复习重点：点应力状态的概念、力学特征及其表示方法，掌握应力平衡方程的推导过程，平面问题、轴对称问题的特点和表达形式。

2.应变分析

复习重点：掌握点应变状态的概念、特征及其表示方法，掌握位移和小变形几何方程以及变形连续方程，理解全量应变、应变增量以及应变速率的概念。

3.屈服准则

复习重点：掌握塑性以及屈服准则的概念,熟练掌握屈雷斯加、密席斯屈服准则，以及两种屈服准则的差异，了解屈服准则的验证方法及硬化材料屈服准则的特点。

4．塑性应力应变关系

复习重点：掌握塑性变形时应力—应变关系特点，理解全量理论和增量理论的概念以及几种理论的表达方式和特点。

5．真实应力-应变曲线

复习重点：掌握真实应力，真实应变的概念、特点及表达形式，掌握通过拉伸实验来确定真实应力-应变曲线的方法。

第三章塑性成形中金属变形与流动的相关问题

1．最小阻力定理

2．影响金属塑性、塑性变形和流动的因素

3．加工硬化

4．不均匀变形、附加应力和残余应力

5．金属的断裂

复习重点：掌握最小阻力定理，塑性，加工硬化，均匀/不均匀变形，附加应力，残余应力，断裂等概念，掌握影响金属塑性、塑性变形和流动的主要影响因素（变形条件、摩擦润滑、工具形状）以及提高金属塑性的途径，加工硬化的机理，后果以及应用，塑性成形过程中金属的断裂现象及物理本质。

第四章金属塑性成形基本工序的力学分析及主应力法

1．主应力法的基本原理

2．镦粗变形

3．开式模锻

4．板料弯曲

5．板料拉深

6．挤压变形

复习重点：主应力法的基本原理，镦粗变形特点及变形力计算，开式模锻的变形特点及变形力计算，窄板及宽板弯曲时的应力应变状态分析，圆筒件拉深变形过程及变形特点，圆筒件拉深成形过程中的应力应变状态，拉深力的计算，拉深时的起皱和拉裂，金属挤压的变形特点以及挤压力的计算。

第五章塑性成形问题的滑移线解法

1．滑移线的基本概论

2．滑移线场的应力方程

3．滑移线的基本特性

4．应力边界条件

5.滑移线场的建立方法

6.用滑移线法求解塑性成形问题

复习重点：掌握滑移线以及滑移线场的概念，滑移线的基本特性以及边界条件的应用，运用滑移线的基本特性和选择适当的边界条件求解常见的塑性成形问题。

三、试题类型

（1）专业术语解释（20分）；

（2）问答题（50分）

篇12：山东建筑大学开展建筑学本科、硕士教育评估

人才培养是高等学校的根本任务,教学质量是学校发展的生命线。 学院本科教学评估(以下简称学院评估)是提高高等学校教学质量的重要举措,是高等学校完善内部教学质量监控体系、巩固教学中心地位、提升内涵水平的重要手段。 通过学院评估可以检查学院在教学工作中存在的办学优势和薄弱环节,促进学院本科教学工作的规范化和科学化,在督促学院提高对本科教学的重视程度、提高全员质量意识、有针对性地开展有关教学质量建设工作等方面发挥了重要作用。

1学院本科教学工作评估的实施情况

1.1 开展学院本科教学工作评估的动因

(1) 外部要求:2011 年10 月教育部下发了 《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》( 教高[2011]9 号),文件要求将学校自我评估作为本科教学评估的主要内容之一,并明确提出“高等学校应建立本科教学自我评估制度,根据学校确定的人才培养目标,围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估,包括院系评估、学科专业评估、课程评估等多项内容。 ”2013 年12 月教育部下发了 《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》(教高[2013]10 号),要求各高校根据审核评估实施办法和审核评估内容及上一次本科教学工作评估存在问题的整改情况,结合自身实际,认真开展自我评估。

(2) 内部需要: 完善学校内部质量保障体系, 强化质量意识,是学校在提升教育质量,实现人才培养目标的内在需求。 开展学院评估是满足这种内部需求的具体行为。 它既有利于学校对各学院的教学状况有更清晰的了解,也可以帮助学院更直观地认识自身状况,明晰专业办学定位,突出专业内涵建设与特色发展,促进教学管理的规范化,以此有效提升高等教育质量。

1.2 学院评估的开展情况

大连海洋大学于2013 年制定了学院评估工作办法和评估方案, 并在广泛调研的基础上构建了专门的学院评估指标体系,于2013 年开启了首轮评估。2014 年和2015 年,根据教育部下发的《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》(教高[2013]10 号)文件精神,结合地方高校向应用型转变、创新创业教育等形势背景,对《大连海洋大学学院本科教学工作评估办法》和指标体系进行了修订,开展第二轮和第三轮学院评估工作。 评估主要通过学校自主开发的大连海洋大学本科教学评估综合评价系统,运用网络数据采集等现代化的信息技术手段进行。

1.3 学院评估的主要特点

(1)注重基本单位的质量评审。 一般的评估工作都是从学校层面对质量保障体系各方面进行考察。 而学院评估工作是从人才培养最基本单位———学院进行考察评审,所反映的质量状态更真实、更直接。

(2)评估指标科学、周期固定。 学院评估指标体系除符合审核评估范围外,指标体系和设计的简况表对能反映各学院本科教学工作质量与教学管理水平的具体细节也设计考察点,考察的内容更全面,反映各学院办学状况更真实。 另外,学院评估每学年开展一次,周期相对固定,有利于学校和学院及时对一学年以来的工作进行梳理总结,从而能够及时作出改进。

(3)定量评估比重大,结果客观。 一般的评估工作主要采用根据现场考察、查阅材料等方式进行评分,主观的因素较大。 学院评估参考辽宁省专业综合评价的方式,专门设置了定量和定性两种评分方式,并逐步提高定量部分的比重,其中定量部分为系统根据公式自动赋分,定量部分的比重大可使评估结果更为客观公正。 2013 年首次评估时定量与定性部分之比为1.33∶1,2014 年比值增至1.46∶1,2015 年比值增至1.63∶1, 大大增强了评估结果的客观性。

(4)评估方法多样,体现现代化和信息化。 在评估过程中除采用材料评审和实地考察等方式外,还借鉴了辽宁省普通高等学校本科专业信息填报和辽宁省普通高等学校本科专业综合评价工作形式, 开发了大连海洋大学本科教学综合评价系统。通过运用网络数据采集等现代信息技术手段,采取定量与定性相结合、以定量分析为主、以定性分析为辅的方式,开展学院评价工作。 这样提高了评估效率,避免了人为干扰因素,使评估产生的结果更有说服力。

2学院评估开展的效果和作用

通过实施学院本科教学评估,使学校建立了较为完善的教学质量年检机制,有效促使各学院查找自身问题、凝练特色、发挥优势、改进不足,把评估作为推动教学工作的动力和源泉,从而实现教学质量自我评估、教学信息有效利用、质量问题持续改进的目标。

2.1 提升了全员质量意识

学院评估有效促进了质量意识的提高,2015 年学校开展了第三轮学院本科教学工作评估。 在前两轮评估中,各学院存在材料撰写不认真、不规范,数据错填、误填等现象,给评审工作也造成很大困难。 2015 年这一情况有明显改善,不仅填报内容更加准确,提交的毕业论文、教学记载簿、教案、实习报告、实验报告等相关支撑材料也更加认真规范。 这说明通过评估,广大教师和教学管理人员的质量意识得到了提高。

2.2 教学基本建设得到加强

学院评估是对各学院本科教学工作成绩的总结和展现,也有力督促了学院教学工作规范化和科学化。 通过评估,各学院都能够不断强化质量意识, 教学基本建设水平都有了较大提高。 在专业建设、课程建设方面,各学院加强校内外交流,深入调研,结合自身专业特点和人才培养需求,从前两轮学院评估结果中找不足、找差距,切实制定整改措施。 在教学大纲制订、实验报告批改、教学记载簿记录等工作都有较明显的改善。

2.3 提高了教学管理水平

学院评估是学校对学院进行宏观管理、检查教学质量和办学效益、衡量学院人才培养质量的重要手段。 通过学院评估,可以促进学院加强教学管理,促进教学管理手段的规范化和科学化。 开展学院评估以来,各学院普遍加强了教学管理制度建设工作。

2.4 完善了学校教学质量监控与保障体系

在2014 年学院评估中,很多学院对质量标准建设和执行、质量保障体系建设、教学质量信息的利用等问题仅仅停留在执行国家或学校规定的层面上,在通过自身评价、监控和保障来提升教学质量水平和人才培养水平的问题上认识不深刻、不到位。 通过评估反馈,各学院认识到在这一问题上的不足,采取有效措施进行改进,不断加强自我监控和反馈,对完善学校整体教学质量监控与保障体系建设具有重要作用。

3学院评估存在的主要问题及改进思路

经过三年的运行,学院评估已形成相对成熟稳定的工作机制,在加强教学基本建设、促进教学质量提升方面也发挥了应有的作用,但是在评估过程中,也发现评估还存在一些不完善的地方,需要进一步总结和改进。

3.1 以审核评估为导向,不断完善评估工作方案和方式

根据《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》,审核评估国家不提供统一标准,由高校根据评审内容,依据自身办学定位和目标,自主开发适应内部质量需要,自行制定教学质量标准。 而目前开展的学院本科教学工作评估主要参考了高等学校水平评估的方式,建立了指标体系,并设置了指标权重和得分,并根据评估得分对各学院进行排序,这种方式固然对督促二级学院积极开展教学工作、提高全员质量意识具有重要作用, 但与即将开始的审核评估还是存在重大区别。

3.2 优化评估指标体系,使指标体系更科学合理

根据三年来的评估经验,发现存在各学院评估最终得分比较接近、区分度不高,得分最高和最低的两个学院连续3 年排序不变的情况,出现这种情况的原因比较复杂,但主要还是在于指标体系设置和评分方式方面的原因。 针对这种情况,应进一步论证指标体系间的相关性,以及各指标所赋予权重的合理性,不断改进评分方式,同时设计更加合理的评估简况表,增加定量评分的比重,增强评价结果的客观性。

3.3 避免评估方式单一化,建立多样化的自我评估机制

学院评估是教学质量监控的有效形式, 但存在评估时间长、规模大、不易组织的特点,而且由于评估范围广泛,对一些具体支撑材料难以进行认真细致的检查。 在学院评估的基础上,有针对性地开展专业评估、课程评估、实践教学评估、学院互评等多样化的评估, 是完善学校教学质量监控与保障体系、形成质量监控长效机制的重要途径。

3.4 整合校内资源,建立评估信息共享平台

高等学校目前开展的各类评估较多,评估之间存在交叉的情况。 在今后的评估中,应充分利用互联网技术,整合评估资源,建立移动数据平台,建立一个涵盖学生、教学、科研、师资、教研等多方面教学信息的数据库,形成信息共享机制,避免重复性工作造成的人力和资源浪费, 也方便评估工作的开展,充分提升评估的信息化、现代化水平。

3.5 加强队伍建设,培育一支相对稳定的评估专家队伍

建立本科教学自我评估制度是教育部的明确要求,而自我评估制度包括院系评估、学科专业评估、课程评估等多项内容。开展自我评估,需要一支相对稳定、专业化的评估专家队伍。 但由于开展教学评估工作目前仅仅是高等学校教学管理工作的一小部分,各个学校开展情况不一致,重视程度不一样,评估队伍存在管理人员偏多、专业教师偏少、人员不稳定的情况。 在今后的工作中,应不断加强评估专家的队伍建设,提升专家的评审能力,不断提高评估结果的准确性。

3.6 转变评估观念,引入学生参与评估机制

目前开展的评估工作,主要是评估专家进行评分,存在一定的缺陷和弊端。 为贯彻以学生为中心的育人理念,进一步提升学生的学习满意度,应充分发挥学生在教学工作中的主体作用,逐步引入学生参与评估的机制。 对部分指标和打分点,如教师教学水平、教学管理、实验室条件、授课效果等,由学生进行评分,充分发挥学生的评价积极性,并针对学生的需求做出教学方面的改进。 这对提高学生满意度和学校整体人才培养质量具有重要的意义。

摘要：自我评估是高等学校教学质量监控与保障体系的重要组成部分,学院本科教学工作评估是高等学校开展自我评估、提升教学质量的有效途径。大连海洋大学连续三年开展学院本科教学工作评估,在完善教学质量监控与保障体系、提升教师教学质量意识、提高学校本科教学质量等方面取得了一些经验。

关键词：学院评估,指标体系,实施方案,评估效果

参考文献

[1]王战军.以自我评估为抓手完善校内质量保障体系[J].上海教育评估研究,2015(1):1-5.