标准日语电子版（共9篇）
篇1：标准日语电子版
2012年4月标准商务日语考试报名通知
一、考试简介
“标准商务日语考试”（the Standard Test for Business Japanese,简称STBJ），与日本语能力测试（简称JLPT）、实用日本语鉴定考试（简称J.TEST）并为国际三大日语等级考试。
该项考试以测试日语综合能力为目的，同时检验应试者的日语语言运用能力以及在日企业务活动中所必需的商务知识及相关文化知识程度，以此判定在企业内部活动中的实践能力水平。考试受到日本政府和企业界的认可，考试成绩可直接提交至日本入国管理局作为留学申请者日语能力审查的参考资料，亦可作为日资企业录用员工的参考标准。
二、主办单位：（中国商务部直属）中国国际贸易学会国际商务日语研究委员会
（日本国社团法人）应用日本语教育协会
三、考试对象：
1、希望从事于日本有关的商务活动的大专院校学生；
2、希望到日本企业就职者；
3、已在日本企业就职者；
4、与日本企业有商务往来的企业人员；
5、希望赴日留学人员。
四、报名时间：2012年3月12日～2012年4月20日
考试时间：2012年4月29日（星期日）
10：00——12：00
五、报名方式（网上报名）：
标准商务日语考试采用网上报名系统，报名请登录STBJ标准商务日语考试中国地区官方网站：http:///
六、STBJ证书、成绩查询：
考试结束1个半月，由（中国商务部直属）中国国际贸易学会国际商务日语研究委员会、（日本国社团法人）应用日本语教育协会双方具名发放【认定证】和【成绩证明书】。
考试结果同时可通过网上查询。
篇2：标准日语电子版
第7课
形容词和形容动词
形容词：素晴らしい（原形）
词干：素晴らし 词尾：い（い形容词）形容动词：賑やかだ（原形）
词干：賑やか
词尾：だ（な形容词）
日语的体言：词尾无变化，时态无变化（名词，数量词，量词，代词。）日语的用言：词尾有变化，随着时态改变（动词，形容词，形容动词）
单词解说
あまり 不太…（后接否定形：形容词/形容动词/动词）あまりきれいではありません
あまり高くない／たかくありません あまりわかりません
どう 怎么样
どうですか
敬体：いかがですか
例：お客さん 味（あじ）は いかがですか 亲爱的顾客，味道怎么样啊
基本文法
形容词时态变化
1.形容词（现在）肯定：形容词直接结尾无任何修饰
形容词原形です 1.Ａ：今年（ことし）日本の夏はとても暑いです
今年日本的夏天真热！Ｂ：そうですよ、こっちも同じ（おなじ）だ
是啊，我这边也一样的
2.形容词（现在）否定：形容词词尾い→くない/くありません
注：ありません的简体ない
Ａ：この町（まち）の人口（じんこう）は多（おお）くない 这座城市的人口不多 Ｂ：どのくらいですか
有多少呢
Ａ：３０万くらいだなぁ
30万吧
なぁ语气词。
3.形容词（过去）肯定：去词尾い变かった
（吃完了饭菜之后说）美味しかった Ａ：あの店は昨日行きましたか、味（あじ）はどうでしたか
那个店去了吗，味道怎么样？ Ｂ：うん、行きました、味は美味しかった、ありがとう
嗯，去了，味道好吃，谢谢
4.形容词（过去）否定：くなかった/くありませんでした
Ａ：あの店は昨日行きましたか、味はどうでしたか
那个店去了吗，味道怎么样？ Ｂ：うん、行きましたが……味は美味しくなかった。
嗯，去了可是…，味道不好吃
形容词修饰名词：形容词原形+名词
美味しい食べもの
小さい鞄
新しい車
狭い部屋 Ａ：うわぁ、可愛い鞄なんですね
Ｂ：ええ、あそこの店のものは安いんですけど、買いました
形容动词/名词 时态变化
1.（现在）肯定：形容动词直接结尾无任何修饰
形容动词です
Ａ：ママ、見て、あそこの鳥はきれいですね
妈妈，看呀，那边的鸟漂亮呢 Ｂ：ええ、本当だ、奇麗（きれい）～～～
诶~，真的，真漂亮~~
注：如果要加深语感和语气，可以在形容动词词干＋なんです 可愛い鳥、本当にきれいなんですね。
2（现在）否定：词干ではありません/ではない きれいではありません/ではない
3.（过去）肯定：词干+でした
（过去）否定：词干ではありませんでした/ではなかった
形容动词修饰名词：词尾だ→な＋名词
きれいな鳥
にぎやかな公園
补充说明：
日语肯定(否定)名词“です”随着时态的不同也会发生变化，同样现代就是将来。过去就是过去。
昨日は何曜日（なんようび）でしたか
昨天是星期几？
（过去肯定）昨日は金曜日でした 昨天是星期五（过去否定）昨日は月曜日ではありませんでした
敬体：でした
简体：だった
ではありませんでした
ではなかった
程度副词解说
大変（たんへん）非常，很。とても
非常，很
不同点：超出自己想象之外：大変（たんへん）非常，很。
例：あなたの日本語がたいへん上手（じょうず）ですね
你的日语（我真没有想到）非常熟练
あなたの日本語がとても上手ですね
你的日语（在我想象能力范围之内）很熟练。
すこし
一点点
会社からうちまですこし遠いですね
有一点点远了
ちょっと（すこし）的口语表达形式
ちょっとお腹が痛い
肚子稍微有点疼
ほとんど（肯定）几乎
家族はほとんど日本にいます
家人几乎都在日本 ほとんど（否定）
家族はほとんど日本にいません。
家人几乎都不在日本。
ぜんぜん～ません
完全不，全然不 ぜんぜんわかりません 完全不明白 ぜんぜんありません
篇3：标准日语电子版
近几年来, 为了弥补传统课堂在教学时间、教学手段、教学资源上的不足, 各地高校纷纷开展日语第二课堂的建设, 如日语沙龙、日语角、公开教室、留学讲座等, 方式多样。确实, 加强第二课堂的建设能实现传统课堂的输出, 将课堂知识转变为能力实践, 传统课堂所学知识也能在第二课堂得到检验, 并且在第二课堂实践中发现的问题能得到及时发现与纠正, 从而巩固及提高学习水平。另一方面, 对教学者来说考核方式亦能起到多样化效果, 因此第二课堂的意义可见一斑。
从本校实际情况来看, 建设日语第二课堂更是势在必行。其因有三: (1) 我校日语口语课周学时为4, 且在分小班教学情况下一般每位同学一周只能上一次课, 而按人头数均分下来每节课能锻炼口语的机会更是寥寥无几; (2) 日语学习者大多会受日本文化“枪打出头鸟”影响, 习惯隐藏自己, 不张扬个性, 加之部分学生对自身口语没自信, 逐渐形成“哑巴日语”之风; (3) 多数学生对各门课程绩点及考级证书分外看重, 课外时间分配在书面练习的时间过多, 到了高年级更是多以日语能力考试、J-test等考试为主, 从而忽视了对口语的练习, 最终陷入了“重考试轻口语”“高分低能”的僵局。
为了实践第二课堂, 本校也曾组织过多次日语角, 但因场地、时间众口难调, 往往到场的学生参差不齐, 基础较薄弱的同学更是因自信心不足而不敢出席。去年开始, 我校另辟新径, 在提高学生口语实际操作能力上进行了改革, 于2015年8月成立了在线日语角QQ群, 每周举行一次时下热点话题讨论, 保持与日本最新信息的紧密衔接。还鼓励大家有疑难问题随时在群上提出, 发动群里学生集思广益为他人进行疑难解答。另外, 邀请了数名专业老师、外教以及日籍人士参与入内, 力求扩大话题的广度与深度。其意义有四: (1) 提高全民学日语的兴趣, 使不同年级的学生及师生间增进了解; (2) 利用文字或语音功能打破学生们哑巴日语的尴尬, 鼓励大家开口说日语, 提高大家的语言实践能力、社会语言学能力; (3) 在提高日语会话能力的同时, 也让大家体会到不同文化所带来的思想碰撞; (4) 迅速解决所遇日语难题, 提高学习效率, 实现信息共享与资源的有效利用。而所邀请的校外日籍人士多数是在相关知识领域有造诣的资深人士, 如制造业、销售业、物流业、汽车业等, 他们很乐意为学生们现在或将来的择业问题提供更专业的指导与意见。
2 中山学院在线日语角教学现状及存在问题
本校在线日语角开展至今已有一段时日, 为了确保该活动不流于形式, 每周都会举行一次专题讨论, 并由一位专业老师负责, 外教参与。为了能调动同学们的积极性, 所选择的话题均贴近学生学习、就业、生活等方面, 并时刻保持与时事的高度同步, 至今已举行了16次专题讨论及自由交流, 其现有流程如下。
活动时间:每周周五19:30到21:00 (时间不限, 但延长的情况居多)
活动地点:日本語コーナー (QQ群)
活动形式:每周1位专业老师组织, 2位学生协同, 邀请外教和日籍人士参加, 学生自主参与。
活动内容:设定专题讨论、自由交流等。
至今举行的次专题讨论如下。
在各专任教师、外教、毕业生、协同学生及日籍人士的大力协助之下, 近半年的时间举办了16次在线日语角, 几乎每次都因讨论过于激烈超过了预定时间。参与其中的多数以大二至大四学生为主, 大一学生观摩。据大多数学生反映, 所举行的专题不仅题目新颖, 而且实用性强, 适时接触象牙塔外的信息对大学四年职业生涯规划以及今后就业起到了引导的作用。最重要的是大家的学日语、说日语的激情得到了激发, 口语通过观摩前辈表述或自己说的形式得到了一定程度的提高, 大家的视野得到了拓展, 体验到了成就感而带来的自信, 纷纷表明了坚定继续学习日语的信念。而且, 通过这种形式, 四个年级之间的学生相互之间的交流互动多了, 除了专题讨论以外, 平时有学习疑惑在群上一发问便能得到前辈或老师的解答, 所学知识得以加深及巩固。由于该群也面向系外生开放, 因此其他日语爱好者, 包括国外的留学生也参与进来, 群内的气氛大大活跃了, 日语角的队伍也得以壮大, 半年的学习对大家来说收获了不少。
但是, 随着时间的推移, 一些弊病也渐渐显现了出来: (1) 专题提前公布了, 但大部分学生没有提前做功课, 导致讨论时能深化细化范围有限; (2) 前几期参与范围较广, 但渐渐参与人数开始减少, 尤其是低年级的学生; (3) 部分学生反映专题形式单一, 应增加形式的多样性。
3 加强在线日语角活动的实施办法
为了解决逐渐凸显的弊端, 我们通过问卷调查、师生走访的方式征集了不少中肯的意见, 还借鉴了其他高校举办日语角的方法经验, 重新对日语角的实施方案进行了审视及修改。
首先, 日语角创办初衷是为了提高学生口语水平, 因此原则应以学生为主, 教师引导为辅, 但实施过程中教师参与过多反而打击了学生的积极性, 失去了第二课堂的意义。因此每次的主讲者尽量挑选不同年级的学生搭配主持, 一来可以锻炼他们的口语, 二来也可以提高他们的组织及应变能力。而教师则负责在全局上对学生进行引导, 提供新的思考角度。
同时, 应提早一周左右公布话题并鼓励学生提前做准备。日语角并非单纯地聚在一起聊天, 而是有计划、有目的的一种活动。学生应对将举行的话题进行实现调查与学习, 包括与该话题相关的知识、文化背景等。
其次, 充分利用本校资源, 发动学生会及日语学社的力量, 保证群内不断注入新鲜血液, 且学生的信息更新程度往往比教师要及时, 要让话题保持新鲜度与幽默度。另外, 还可以适时利用校外资源。各地日企聚集的地方除了有不少驻在员还有驻在员的家属。由于这部分家属在当地就业比较困难, 能支配的时间较充沛, 而实际上他们很乐意充当志愿者的角色参与到学校的活动当中来。吸纳了社会力量, 对壮大日语角队伍有极大的推动作用。
然后, 在活动形式方面应在保证适量的专题讨论前提下实现形式的多样性。
引入趣味游戏:可以引入词语接龙、看图猜词、看图找茬、绕口令、问题抢答等游戏环节, 增加日语角的趣味性。词语接龙的玩法比较简单, 以每个单词的最后一个假名为新词的首个假名不断接龙下去, 直至出现以拨音结束的单词为止;看图猜词则给出一幅图, 将其想表示的单词挖去其中几个假名, 让学生猜出该单词;看图找茬则是给出两幅很相似的图, 让大家用日语指出不同之处;绕口令则通过语音发送的形式挑选说得最快最溜的同学;问题抢答环节则对日本历史、经济、社会、文化等方面进行提问。上述各环节无不考察学生的词汇量、反应能力及对日本的了解程度。
增加文化导入:让学生自由发挥, 介绍日本美食、旅游景点、当地特色等。通过图片的形式给大家介绍自己品尝过或制作过的日式佳肴, 介绍做法顺带引出日本菜系。或者通过介绍自己去过的景点、想去的景点带领大家来一趟文化上的精神之旅。而各地亦有独有的特色, 如服装特色、语言表达习惯等。通过此类情景类介绍, 学生们能更生动具体地了解日本这个国度, 体验不同文化带来的思想碰撞。
对日影或日剧某情节进行点评:事先选取好电视剧、电影或纪录片的某个情节让学生自行观看并在群上发表自己的看法。例如《伪装夫妇》里有关婚礼的情节, 观察新人及宾客的装束、仪式的流程等;或者是《朝5晚9》里有关和尚的戒律等, 并与本国相关文化进行比较, 从中让学生自己体会及发现中日文化的传承与转变。
自行接力编短剧:编短剧实际上规则类似词语接龙, 但此次是情景接龙。随意抛出一个句子作为开场, 如“很久很久以前, 在森林里有个美丽的公主”, 而后面故事的开展则发挥学生们天马行空的想象力, 一个接一个地进行下去。如果故事编的合理又不失趣味性, 还可以作为原创作品在戏剧大赛上以表演的方式呈现出来。
俳句、川柳、短歌创作大赛:由于群里成员参差不齐, 没有接触过俳句、川柳、短歌的同学大有人在, 有必要在比赛前跟大家说清楚各自的创作规则。俳句遵循五·七·五的句式, 且必须包含一个季语, 偏文言体;川柳也是遵循五·七·五的句式, 但内容随意没有强制性的规定, 偏口语体;短歌则采用五·七·五·七·七句式, 没有要求要加入季语, 但常以自然、四季或恋爱为描写对象。虽然看似比较难, 但熟练的话能编出不少打油诗。事先可以让大家自行观看《笑点》等落语节目寻找灵感。
以上五种活动方式新颖, 相比以往只有话题讨论、话题辩论、自由聊天的形式来说增色不少, 并且每种形式都在极大丰富学生的日语应用能力的同时增加了趣味性, 可充分调动学生的积极性与参与度, 培养思辨创新能力。而教师扮演的角色始终是引导者的方式, 随时对表达错误或不当的地方进行纠正, 使学生学习地道日本表达, 更好地理解日本人的思维方式, 而对他们的进步加以肯定与鼓励, 增强他们学习日语的信心。
4 结束语
口语实践是直接反映学生第一课堂所学知识的最佳手段, 是衡量学生实际应用能力的重要标准, 因此第二课堂的建设, 尤其在线日语角的开辟能将传统的行为主义教学模式和构建主义教学模式进行有效结合, 内化及外延传统课堂的教学作用, 不但能锻炼学生的语言能力, 还能培养学生的跨文化交际的视野。相比现场日语角, 在线日语角的使用不容易受到时间空间限制, 实现随时随地移动学习。而其使用亦能使教学考核方式多样化, 并能与课堂教学实现互相补充、互相促进, 达到相得益彰的效果。本文仅为加强在线日语角建设提出了几点建议, 但我国不同院校之间存在不少差异, 如何因地制宜使用在线日语角开展教学还必须在掌握学生学习风格的基础上展开合理的设计, 以相关理论与实际研究指导, 克服各种不确定因素并采取积极的应对措施。
参考文献
[1]李惠, 肇晓贺.论日语角在日语学习中的重要性——以华北理工大学轻工学院樱花社为例[J].高等教育, 2015.
篇4：初中日语课程标准的流变研究
关键字：课程改革；日语；义务教育
G633.41
课程改革是基础教育改革的核心，而外语课程改革又是课程改革的一大热点，日语作为外语语种之一，也经历了历史性的改革。迄今为止，依据教学计划制定并出版的基础教育日语教学大纲（课程标准）共8种 。我本人希望通过对我国改革开放以来义务教育阶段日语教学大纲（课程标准）各版本进行对比研究，以增强我们对日语课程改革的理性认识，为进一步在全国范围内实施日语课程标准改革提供理论支持和实践帮助。
日语教学大纲（课程标准）是指导中学日语教学的纲领，也是编写中学日语教材的依据。因此，研究和分析日语教学大纲对运用教材、开展教学活动是十分必要的。
一、义务教育阶段日语课程发展的三个阶段
1.中国外语教学的恢复性发展阶段（l978年—1990年）
综观第一阶段的日语大纲，我们可以看到80年代初期的教学大纲多为初高中一体，比较注重日语知识的传授，后期则强调通过严格的实践训练，掌握正确的学习方法，形成良好的学习习惯，在听、说、读、写几方面具有初步运用日语的能力，为继续学习日语打好基础。教学要求上提出了量化标准，比以往更明确、具体。
2.中国外语教学的基础性提高阶段（1988年一一2000年）
第二阶段的课程改革是在我国改革开放和素质教育的大背景下进行的，进步主要表现在“科学、规范、开放、完整”等方面。说科学，是因为这一阶段的大纲特别是义务教育初中日语教学大纲的编制和实施是作为一个研究和实验项目来完成的，在全过程中注意历史文献、国内外理论资料和来自实践的数据、调查观察、测量和定性定量的分析。说规范，主要指从调研、编制到大纲的实施、实验、评价、审查、试用、再评价等一系列的环节中，组织有序，滚动推进。说它开放，一方面指引进国际上有关语言教学的先进理论和观点，另一方面指反复充分的征求社会各界和全国各地教研部门、学校和广大师生的意见。说完整，高中日语单科编制了1993年大纲，保证了日语课程改革的顺利进行。
3.中国外语教学对人的全面发展的提升阶段（1999年—至今）
三阶段日语课程发展是在我国新课程改革的背景下提出来的，改革的目的就是为每个学生创设未来发展的平合和机会，为一个文明、和谐的社会培养幸福人生的创造者 。本阶段基础教育课程改革的变化之一是将“教学大纲”更名为“课程标准”。主要差异在于：课程标准主要是对学生经过一段学习之后其结果的行为描述，范围涉及一个完整个体发展的三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；课程标准是面向全体学生共同的、统一的基本要求；课程标准隐含着教师是课程的开发者。
二、教学大纲比较
1982年《纲要》规定：“中学日语的教学目的，是对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养在口头上和书面上初步运用日语的能力，在高中阶段要着重阅读能力的培养，为进一步学习和运用日语打好基础”。《纲要》既强调了听、说、读、写的基本训练，同时提出了在一定的阶段着重培养阅读能力；要讲授一些必要的知识和有关的规则和用法，但是，必须处理好语音、词汇、语法知识和实践的关系”。教学内容上，《纲要》只就初中和高中两个阶段提出主要的教学内容和基本要求，各地可根据自己的具体情况，因地制宜，灵活掌握。
1989年大纲比86年进步之处在于，现在实施的《全日制中学日语教学大纲》就中学初、高中的六年日语学习提出了一个总的教学目的，没有具体明确地划分初中和高中两个不同教学阶段所应达到的不尽相同的教学目的。《初中日语大纲》明确地规定了九年制义务教育日语教学的目的，这祥更有利于初中日语教师围绕日语教学所达到的目标，依据教学内容去组织教学，可以说这是大纲编写工作的一大进步。
1990年大纲规定，中学日语课程设置要为经济建设服务，结合本地区经济建设的具体情况巩固日语课程的设置，调整规模，促进日语教学的改善，提高日语教学效率。
1996年大纲对促进我国和世界各国人民的友好事业及经济、科学文化的交流和发展都起着十分重要的作用.为了提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质，把我国建设成富强、民主、文明的社会主义现代化国家，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，，要培养出大批有理想、有道德、有文化、有纪律并在不同程度上掌握一些外语的各方面人才.因此，把外语列为高级中学的一门。
2001年—2011年的十年间，是新课标的实施与实验阶段。自《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》颁布之日起，研制组一直关注日语教学实施状况，并先后与2003年和2007年对中学日语教师做了有关《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》的问卷调查，在总结经验与不足的同时，关注国际外语教学理论和实施的发展趋势，注意借鉴其他国家初、中等教育阶段开设日语课程的经验，认真完成修订工作，并与2011年颁布《义务教育日语课程标准（2011年版）》，它更好的体现了国家的教育方针，体现了《国家中长期教育改革和发展规划》。
结论
本文简单分析历次基础教育日语课程改革的发展状况，这将有利于认清已经取得的成绩，总结经验教训，探索日语课程改革的理论；也有利于开展纵向、横向比较研究，对促进中国日语教育的深化改革和课程具有重要意义。教学大纲（课程标准）是教材编写的依据，更是教师从事教学工作的理论指导，研究教学大纲（课程标准）将为教材编写提供理论支撑，为一线教师从事教学工作提供帮助。通过对各阶段教学大纲（课程标准）的比较，积极吸收好的方面并针对其不足提出自己的建议。
参考文献：
[1]日语课程标准实验教材语法系统考察 李家祥 人民教育出版社 外语分社，北京 课程、教材、教法第32卷第8期2012年8月
[2]义务教育日语课程标准（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版社 2012年1月第1版 2012年3月第3次印刷
[3]增强对日语教学的指导——访义务教育日语课程标准修订组组长徐一平 本报记者 张滢中国教育报/2012 年/3 月/15 日/第 008 版 教师周刊·课程/教学
篇5：标准日语上册动词分类
新东方---刘作全
一、动词分类： 電車に乗ります。
同じ少女が自宅前を通るたびに何回か声をかけた。
分かる 作る 知る 太る 降る 始まる 曲がる 滑る 撮る 登る
1、一类动词：
会う いう 手伝う 似合う
買う
吸う
習う
迷う
もらう あなたに会いたくないです。何と言いましたか。
ちょっと手伝ってくれますか。昨日新しい本を買いました。タバコを吸わないでください。李さんに習ってください。昨日道に迷いました。
私は先生から本をもらいました。
違う 使う 洗う 歌う 思う 笑う
払う 違います。
この辞書を使ってもいいですか。手を洗ってからご飯を食べてください。私は歌を歌っています。これについてどう思いますか。お金を払わなくてもいいですか。
開く 働く 渇く 弾く 歩く 聞く 行く 急ぐ 届く 置く描く 咲く 書く 本を開いてください
李さんは毎日9時から7時まで働きます。のどが渇いています。
ピアノを弾くことができますか。会社へ歩いて行きます。私は音楽を聞くのが好きです。
私は来週家族と一緒に日本へ行きます。急いでください。
母からの手紙が届きました。ここに置いてもいいですか。絵を描いています。花が咲きました。
ここにお名前を書いてください。
ある 売る 渡る 送る 帰る かかる 決まる 切る 入る なる終わる 乗る 通る
部屋に机と椅子があります。
あの店は日本語の本を売っています。橋を渡ってから銀行が見えます。荷物を速達で送ってください。
もう7時ですから、早く帰らなければなりません。三時間がかかりました。
会議の時間はもう決まりましたか。昨日髪を切りました。部屋に入ってもいいですか。部屋は静かになりました。会議はもう終わりましたか。
座る 触る 治る
やる
もう分かりましたか。私は料理を作るのがすきです。知っていますか。ちょっと太ってきました。雨が降っています。試験は9時に始まります。
あの駅のところを右に曲がってください。道が滑ります。
写真を撮ってもいいですか。山に登りたいです。ここに座ってもいいですか。それを触らないでください。病気が治りました。何をやっていますか。
落とす 無くす 下ろす 探す 返す 話す出す
直す
申す
棒でたたいて栗の実を落とす。お金をなくしました。お金を下ろしてください。何を探していますか。お金を返してください。日本語を話すことができますか。その資料を張さんに渡してください。お金を貸してください。火を消してください。お金を出してください。間違いを直してください。私は劉と申します。
住む 飲む 読む 込む 休む 先生はどこに住んでいますか。薬を飲まなくてもいいですか。この本を読んでもいいですか。電車が込んでいますか。休んでもいいですか。
呼ぶ 選ぶ 飛ぶ 運ぶ 遊ぶ 劉と呼んでもいいです。正しい答えを選んでください。飛行機が飛んでいます。
この箱をあそこに運んでください。あなたと一緒に遊びたくないです。泳ぐ 脱ぐ 泳いでいます。
コートを脱いでもいいですか。待つ 立つ 持つ ちょっと待ってください。あそこに立っている人は誰ですか。お金を持っていますか。
渡す
貸す
消す
死ぬ
あの犬は死んだ。
2、二类动词：（规律：词尾全部为以“る”结尾）浴びる いる 降りる 借りる 過ぎる できる 起きる シャワーを浴びる どこにいますか。
階段から降りてください。
お金を借りてもいいですか。三時間が過ぎた。日本語ができますか。早く起きてください。
閉める 集める 確かめる やめる 止める 始める 決める ドアを閉めてください。
私は切手を集めるのが隙ですあ。もう一回確かめてください。やめてください。車を止めてください。授業を始めましょう。早く決めてください。調べる 食べる
よく調べてください。これを食べてもいいですか。捨てる 慌てる
使わないものを捨ててもいいです。慌てなくてもいいです。
生まれる 遅れる 疲れる 忘れる 私は日本に生まれました。遅れないようにしてください。もう疲れました。お金を忘れました。
つける 開ける かける 片付ける 出かける 挙げる 電気をつけてください。ドアを開けてもいいですか。先生に声をかけてください。テーブルを片付けてください。もう出かけますか。例を挙げて説明する。出る 寝る 着る 家を出る
私は七時から寝ます。新しい服を着ています 見せる 知らせる
それを見せてください。
みんなに知らせてもいいですか。教える 伝える 考える その意味を教えてください。
どうぞお母さんによろしく伝えてください。何を考えていますか。
3、三类动词：
来る する 安心する 運動する 外出する 買物する 感謝す
る 帰国する
結婚する 帰国する 結婚する 研究する ご馳走する コピーする 残業する
散歩する 食事する 心配する 整理する 洗濯する 掃除する 卒業する
寝坊する 勉強する 報告する 予約する 練習する 連絡する
二、动词的各种型：
1、“ます”型
表示将来、一般规律或习惯动作时使用。是日语初学者最先接触的一种型态。
具体变化形式为：
一类动词：将词尾由“う”段变为“い”段假名，再加“ます”即可。
例：休む→休みます 待つ→待ちます
二类动词：直接去掉词尾“る”，再加“ます”即可。（二类动词的变化是最简单的！）
例：食べる→食べます 教える→教えます
三类动词：直接将“する”变成“します”即可。特殊动词“来る”变成“来ます”，主要读音变化。
例：安心する→安心します
勉強する→勉強します
2、“て”型
动词形式中最复杂的一个。可以用于各种各样的表达方式。一类动词：1）动词以“る、つ、う”结尾的，变成“って”。
例：待つ→待って 買う→買って 帰る→帰って
2）动词以“く”结尾，变成“いて”；以“ぐ”结尾，变成“いで”。
例：書く→書いて 急ぐ→急いで
3）动词以“む、ぶ、ぬ”结尾的，变成“んで”。
例：休む→休んで 呼ぶ→呼んで 死ぬ→死んで
4）动词以“す”结尾的，变成“して”。
例：話す→話して 貸す→かして
5）特殊动词：行く→行って
二类动词：直接去掉“る”，再加上“て”。
例：食べる→食べて 見る→見て
三类动词：将“する”变成“して”、前面的不变；特殊动词”来る“变成“来て”。
例：安心する→安心して 来る→来て
3、“た”型
和“て”型变化形式相同，把“て”变成“た”即可。
4、“な”型
一般用于否定的表达方式。
一类动词：将词尾由“う”段变为“あ”段假名，再加“な”即可。
例：休む→休まな 待つ→待たな
二类动词：直接去掉词尾“る”，再加“な”即可。（二类动词的变化是最简单的！）
例：食べる→食べな 教える→教えな
三类动词：直接将“する”变成“しな”即可。特殊动词“来る”变成“来な”，主要读音变化。
例：安心する→安心しな
篇6：标准日语语第一课
単語 I
わたし 〇 〔代〕 我
会社員（かいしゃいん）③ 〔名〕 公司职员 学生（がくせい）〇 〔名〕 学生
留学生（りゅうがくせい）④ 〔名〕 留学生 はじめまして ④ 〔寒暄〕初次见面（寒暄语）はい① 〔感〕 是，是的（答应声或用于回答）
そう① 〔副〕 那样
旅行社（りょこうしゃ）② 〔名〕 旅行社 社員（しゃいん）① 〔名〕 职员 あなた② 〔代〕 你
いいえ③ 〔感〕 不，不是（用于回答）田中（たなか）〇 〔专〕 田中（姓氏）日本（にほん）② 〔专〕 日本 王（おう）① 〔专〕 王
中国（ちゅうごく）① 〔专〕 中国
東京大学（とうきょうだいがく）⑤〔专〕 东京大学
単語 II
彼（かれ）① 〔代〕 他 彼女（かのじょ）② 〔代〕她
山下（やました）② 〔专〕 山下（姓氏）スミス ① 〔专〕 史密斯 アメリカ 〇 〔专〕 美国
本课重点：
１．～は ～です
２．～は ～では ありません ３．～は ～ですか
４．～は ～の ～です
（１）
わたしは 田中です。
田中さんは 日本人（にほんじん）です。田中さんは 会社員（かいしゃいん）です。
（２）
わたしは 王（おう）です。
王さんは 日本人では ありません。
王さんは 中国人（ちゅうごくじｎ）です。王さんは 会社員では ありません。王さんは 学生（がくせい）です。
王さんは 東京大学（とうきょうだいがく）留学生（りゅうがくせい）です。
（３）
田中：はじめまして。王 ：はじめまして。
わたしは 王です。田中：わたしは 田中です。
王 ：田中さんは 会社員ですか。田中：はい、そうです。会社員です。
旅行社の 社員です。
あなたは 会社員ですか。
王 ：いいえ、そうでは ありません。
学生です。東京大学の 留学生です。
课 程 译 文
第1课 我是田中
（l）
我是田中。田中是日本人。田中是公司职员。
（2）
我是小王。
小王不是日本人。小王是中国人。小王不是公司职员。小王是学生。小王是东京大学的留学生。
（3）
田中：初次见面。
王：初次见面。我姓王。田中：我是田中。
王：田中先生是公司职员吗？
田中：是，是的。是职员。是旅行社的职员。您是公司职员吗?
课程讲解
第一课 わたしは 田中（たなか）です
发音与书写 元音
日语发音的基础是“あ”“い”“う”“え”“お”五个元音。元音发音不正确，会使人不易理解。学习新词语时，必须注意元音的发音，尤其时“あ”—“え”“え”—“い”容易混淆，更应注意。请仔细练习读出下列平假名，注意正确发出元音。
あ え い う え お あ お か け き く け こ か こ さ せ し す せ そ さ そ た て ち つ て と た と な ね に ぬ ね の な の は へ ひ ふ へ ほ は ほ ま め み む め も ま も や え い ゆ え よ や よ ら れ り る れ ろ ら ろ わ え い う え を わ を “は”和“わ” “わ”读作wa，“は”读作ha。如“わたし”“はい”“はじめまして”。但“は”作助词时，读作wa。如“わたしは”“田中では ありません”。注意下列句中的“は”，练习发音。
わたしは 田中です。田中では ありません。こんにちは。こんばんは。はい。
はじめまして。
句型、语法解说 甲は 乙です
这个句型相当于汉语的“甲是乙”。下面是例子：
---------------------甲（名词）は（助词）乙（名词）です---------------------わたし は 田中 です わたし は 会社員 です 王さん は 中国人 です 王さん
は 留学生 です
田中さん は 会社員 です
---------------------甲は 乙では ありません
这是句型1的否定句，表示“甲不是乙”。句型1中“です”的否定形式是“では ありません”。下面是例子：
-------------甲（名词）は（助词）乙（名词）では ありません-------------わたし は 田中 では ありません わたし は 学生 では ありません 王さん は 会社員 では ありません 王さん は 日本人 では ありません 田中さん は 留学生 では ありません
-------------甲は 乙ですか
这是句型1的疑问句，表示“甲是乙吗？”。疑问句是在句末加疑问助词“か”构成，类似汉语的语气助词“吗”。“か”的音调升高。下面是例子：
------------------------甲（名词）は（助词）乙（名词）ですか------------------------あなた は 王さん ですか 田中さん は 会社員 ですか 王さん は 留学生 ですか
------------------------
总结以上三点，举例说明如下： ·わたしは 学生 です（肯定）
·わたしは 学生 では ありません（否定）·あなたは 学生 ですか（疑问）这几句的区别在于句末的“です”“では ありません”和“ですか”。句子的意思由句子末尾的因素决定，这是日语的一大特点。甲の 乙
“の”（助词）用于连接名词与名词。两个名词之间的关系比较复杂。这里学的是“乙属于甲”的关系，这个“の”一般相当于汉语的“的”。下面是例子：
-----------------------------
甲（名词）の 乙（名词）
-----------------------------田中さんは 旅行社 の 社員 です 王さんは 東京大学 の 留学生 です
-----------------------------“はい”和“いいえ”
回答不带疑问词（相当于“什么”“谁”之类的词）的疑问句，肯定时应该先说“はい”，否定时应该先说“いいえ”。如果省略，听起来则不礼貌。比如：
·あなたは 王さんですか。
はい、わたしは 王です。·おうさんは 会社員ですか。
いいえ、わたしは 会社員では ありません。学生です。
这几个句子的回答中，重复了与问句相同的部分。为避免这类重复，可以按下面的方式用“”来回答。
·あなたは 王さんですか。
はい、そうです。
·王さんは 会社員ですか。
いいえ、そうでは ありません。留学生です。東京大学の 留学生です。
语法与用法说明（人称代词）
第1人称 第2人称 第3人称 单数 わたし あなた 彼、彼女
第1、2人称没有性别的区分。第3人称“彼”表示男性，“彼女”表示女性。·彼は 学生です。·彼女は 会社員です。～さん
“”接在听话或者第三者的姓名后面。说话人的姓名之后不能用。
第一人称 わたしは 田中 です。
第二人称 あなたは 王 さん ですか。第三人称 彼女は 王 さん です。
はじめまして
初次与人见面时的寒暄语。
主语的省略
在日语中由于谈话的情景或上下问的关系，谈话人明确了解主语的时候，可以把它省略。
·わたしは 会社員では ありません。
（わたし）学生です。·王さんは 中国人です。
（おうさんは）日本人では ありません。
上面例句中括号内的就可以省略，如果不省略反而不自然。
もしもこの世(よ)に汚(けが)れがなければ
姿(すがた)を変(か)えずに爱(あい)し合(あ)えたのに
どうして时(とき)は众(しゅう)を别(わか)つの
ねぇ 傍(そば)に居(い)て 今(いま)だけ
あなたがいるから 私(わたし)は强(つよ)くなる
誓(ちか)いの指轮(ゆびわ)キラキラ 绮丽(きれい)ね
You will realize 小(ちい)さな梦(ゆめ)も
You are the one 心(こころ)満(み)たされる
夜(よる)のハイウェイ バイクを飞(と)ばして
はしゃいだ 自由(じゆう)を持(も)て余(あま)すくらい
この目(め)で见(み)て触(ふ)れて分(わ)かる
确(たし)かなものがあったね
あの顷(ごろ)の二人(ふたり)に すべて戻(もど)せるなら
跪(ひざまず)き 石(いし)になるまで 祈(いの)るよ
We can still be free 100(ひゃく)まで数(かぞ)えて
Never wanna stop 心(こころ)解(と)き放(はな)つ
あなたがいるから 私(わたし)は强(つよ)くなる
誓(ちか)いの指轮(ゆびわ)キラキラ 绮丽(きれい)ね
You will realize 小(ちい)さな梦(ゆめ)も
You are the one いつか叶(かな)えられる
中文歌词
若是这个世上没有污秽
我们便可坦诚相爱
为何时光要分开我们的爱
嗯 只有现在 在你身边
只要有你 我就会变得坚强
誓言的戒指 闪闪发光绚丽夺目
You will realize 即使再小的梦想
You are the one 填满我心的人
夜晚的高速 驾着飞快的摩托
喧闹的好像过分自由
亲眼看了促摸了才会明白
这就是是现实
如果能完完全全回到那时候的你和我的话
我会跪着许愿 直到化为石头
We can still be free 数到100 Never wanna stop 开启心灵
只要有你 我就会变得坚强
誓言的戒指 闪闪发光绚丽夺目
You will realize 即使再小的梦想
篇7：日语教师岗位职责标准
2、按时备案，批改作业，督促学生学习并答疑，定期组织测试;
3、参与高考日语课程授课及关注跟踪学生学习情况;与学生、家长、学校三方保持良性沟通，建立良好教学工作环境;
4、钻研高考日语教材特点，结合公司相关培训，编写高效的教学方案;
5、及时向公司反馈教学情况，完成公司交代的其他相关任务;
篇8：标准日语电子版
一、日语网络学习平台建设的潜在高校用户群调查
根据中国日语教育概览1 (2011) 就教育部高校招生专业目录以及中国高等教育信息网调查指出, 截至2011年6月, 全国共有1108所四年制本科院校, 其中开设日语专业有466所, 在外语专业中排名第2位 (首位为英语) , 在所有高校热门专业中排名第12位 (首位为英语) 。由此可见其潜在用户群相当庞大, 具有相当的商业价值。
二、关于学生使用网络进行日语会话学习的实态调查
1. 调查概要
为了调查高校日语专业学生通过网络平台进行日语会话学习的实态, 作者于2010年6月, 在浙南的W大学, 对该校本科日语专业1年级7名、2年级22名, 日语均是零起点的学生进行了调查。在得到调查对象同意的情况下, 谈话内容全程进行了录音。谈话调查时, 为了使调查对象能更自如的表达想法, 没有限制使用汉语或日语。本调查就学生与日本人网络交流情况进行了提问 (具体内容略) , 然后把谈话内容的录音资料文字化, 按照佐藤 (2008) 的“质的资料分析法”对文字化资料进行分析。
2. 调查结果与分析
(1) 通过网络与日本人进行日语会话交流的比例少。29名调查对象均表示出与日本人进行交流的愿望。但如张晓敏 (2012) 所述, 调查当时W大学只有2名日语外教, 外教课时安排紧张, 1年级还未开设外教课程, 2年级只有日语会话课有与外教接触机会, 但显然远远不够。就是否通过网络与日本人进行交流, 1年级调查对象为零交流。2年级22名学生中只有4人回答有过交流经验 (以下分别称呼其为A、B、C、D) , 其他18人全然没有交流过, 详细内容如右表。
综合以上4人的回答可以得出, 2年级学生与日本人的网络交流主要通过“打字聊天”, 而非“口头聊天”的形式进行。而且除B以外的交流都止于自我介绍, 交流频率和交流量较低。
此外22人中另有4人表示不知道如何通过网络平台与日本人进行会话交流, 缺乏这方面的信息等。
(2) 对使用网络平台进行日语会话交流的不信任。在调查对象的22人中, 有3人对使用网络虚拟环境与日本人进行日语会话交流的效果进行了否定 (以下分别称呼其为E、F、G) 。E虽然表露出与在日友人等通过网络进行日语会话的意愿, 但是对于非面对面的会话形式进行了否定, 认为“不方便、奇怪、不自然”;而且对于在网络上与素未蒙面的日本人进行会话练习很不安。F也表示与素未蒙面的日本人进行会话练习会不自然。G不仅否定了“口头聊天“的形式, 甚至连对“打字聊天”的形式都进行了否定, 即全盘否定了通过网络与日本人进行会话交流。
三、基于网络的高校日语会话教育平台商业化的可行性及存在问题
作者认为基于网络的高校日语会话教育平台高校用户群相当庞大, 具有相当的商业价值。现阶段适用于高校日语会话教育的网络平台极少, 同时高校日语专业学生对其需求比较大。就作者调查, 以W大学日语专业低年级学生为例, 低年级学生虽具备与日本人自如交流的日语能力, 但调查显示实际使用网络与日本人进行会话交流比例很低, 原因包括学生不知道如何找寻网络平台、找怎么样的网络平台、如何克服对网络平台的不信任感等, 以上问题都亟待研究解决。
摘要：在网络高速发展的时代, 学生可通过网络进行自主学习。本文分析了基于网络的高校日语会话教育平台商业化的可行性及存在问题, 望能为日语会话教育网络学习平台建设提供用户需求及市场调查意见。
关键词：网络教育平台,商业化,日语会话
参考文献
[1]修刚, 李运博主编, 中国日语教育概览1, 外语教学与研究出版社, 2011
[2]佐藤郁哉, 『質的データ分析法:原理方法実践』新曜社, 2008
篇9：标准日语电子版
【关键词】“JF Can-do 标准 日语口译 教学改革
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0070-02
一、引言
目前在我们外语教学中日语已经成为英语之外的第二大语种。据统计至2011年设有日语专业的高校增至为466所[1]，而开设科目中口译是一门不可缺少的课程。但由于受学校层次、学生学习观念、学习能力等因素的影响，在课堂教学方面还是应该因地制宜、因人而异的。如何结合学生特点及需求，摸索出一套适合本校学生的课堂教学模式，培养本校特色的日语专业人才是至关重要的。
2010年日本国际交流基金以“为了相互理解的日语”为目标，参照2001年欧盟公布的《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》，制定了日本国际交流基金日本语教育标准 （简称JF日语教育标准）。该标准以“能够完成的课题（Can-do）”表示日语熟练程度，划分了六个等级（入门级A1、基础级A2、进阶级B1、高阶级B2、流利运用级c1、精通级C2），并列出了四类语言活动。该标准改变了以往掌握语法点和单词为教学目的的教学方式，把“完成任务”和“完成课题”作为教学目标。
同时日语能力考试也于2010年开始改革，其改革的重点则是由注重对单词和语法点的考核转变为对学习者语言交际活动能力的考核。这为我们的日语教学也提供了一条改革方向，即：由注重传授学习者语言知识技能转变为注重提高学习者语言交际能力。
目前国内日语教学对JF日语教育标准的研究相对较少，比较有代表性的有彭、 俆（2013）在《『JF日本語教育スタンダード 2010』与我国日语教育改革》一文中把该标准与我国现行的高等教育日语教学大纲进行了比较分析，指出了其在教学目标及评价体系方面对我国日语教育改革的借鉴意义。彭、俆（2014）在《对我国日语教育的课堂教学改革之探讨》中以“Can-do”标准为依据设计了一套日语初级阶段课堂教学改革方案，并探讨了如何在课堂教学中展开具有实际交际意义的语言活动。陶（2012）围绕“Can-do”模式”的理念探讨了其在日语课堂教学中提高日语专业技能的可行性。孙（2012）结合实际日语教学活动案例分析了该体系在日语教学基础阶段实施的可行性。以上研究主要从理论角度对“Can-do”标准的理念及内容作了介绍，虽然也有涉及在课堂教学中的具体应用，但多限于日语初级阶段的精读课中，在口译课程中的应用仍未发现。因此本文试图以“Can-do”标准为依据，结合本校学生学习特点和水平，探讨适合我校学生的口译教学模式。
二、本校学生学习现状
笔者在开始口译课程时，对本校日语专业三年级47名学生做了问卷调查，收回有效问卷45分。调查问卷是以学习者口译课程学习意识为主，从学习意欲度、日语能力过级状况及自我评价、翻译训练经验、希望掌握的技能及就业方向等几个方面展开进行的。通过调查笔者发现本校学生的日语学习存在以下问题。
1.学习意欲不强
我校为二本理工院校，外语专业并非强势学科，因此外语专业的部分学生是调剂生，他们的志愿是理工科，被调剂到外语专业，本身带有抵触情绪，因此本校外语专业学生的学习意欲不强。
2.语言知识技能薄弱，自我认知过高
日语专业学生基本是零基础，学习两年日语后在大三阶段开设口译课程，分为上下两个学期。此阶段学生的日语水平并不高，考过JLPT2的学生占40%，而考过JLPT1的仅占4%，但在调查中却有44%的学生对自己的日语水平表示满意，但在实际课堂教学中笔者发现此部分学生有很大比例在听力、口语表达等应用方面未达二级水平。由此可以看出部分学生对自己的日语水平估计过高，抱有“通过了日语能力考试2级，日语水平就达到了2级”的观念，其实不然。
3.缺乏翻译基础知识
调查中发现只有25%的学生接触过翻译训练，这部分学生有些是在高中课外辅导班中接受过英语的翻译训练，有些是在民间举办的辅导班中简单接受过日语的翻译训练。未接触过翻译训练的达到了75%，可见本校学生普遍缺乏翻译基础知识和技能。
4.学生对口译课程的需求各不相同
在就业去向上只有12%的学生想要成为专职翻译，这说明本校学生对于口译课需求的难度并不高，能够完成常用生活场景和工作中所需特定场合的翻译即可。从希望掌握的技能来看，虽然有60%左右的学生想要掌握翻译理论与技能，但希望提高语言应用技能的占75%，这也说明本校学生学习口译课程的目的并非是想成为一名外语翻译，而是希望通过本课程强化日语语言技能，提高语言应用能力和交际能力，从而为日语能力考试的顺利通过及今后的就业、留学提供保障。
三、以“Can-do”标准为依据的口译教学改革方案
基于以上现状，笔者以“Can-do”标准为依据在教学目标、教学内容、教学方式及评价方式上分别进行了改革。具体如下：
1.结合学生语言水平、需求重新制定明确的教学目标
教学目标是教师与学习者共同的努力方向，其制定受到课程特点、学生水平和需求、市场对本专业的需求等多方面影响，不能拔高也不能过低。因此笔者基于以上因素，在JF“Can-do”标准的指导下重新设定了本课程的总教学目标：能够掌握本课程中出现的各个常用生活主题和商务主题的常用词汇及表达方式，并能在在事先准备好的前提下能够较熟练的独立完成各项口译工作，以强化提高学习者语言知识技能、语言应用和交际能力。外语等级标准为JF“Can-do”标准的B2（根据学生接受水平和各主题的难易程度可适当调整到B1-B2间）。
2.根据实际需要调整教学内容
由于本校特色是培养商务方向的日语应用型人才，因此在教学内容上分为两大部分：常用生活主题和商务主题。以《同声传译—实用中日日中口译—即席翻译》（大连理工大学出版社，周殿清编著）为主，结合多本口译教材，采取“注重场景，结合技巧”的构思原则，以外事接待中“陪同口译”流程为主线，设定相关情景，提供相应内容的参考用语，帮助学生拓展词汇与表达方式，举一反三，触类旁通。
3.创建“学生参与型”课堂环境
以下为本课程中“访问公司（工厂）”这一主题为例介绍相关教学环节。
（1）设定教学目标
本主题的教学目标为：①能够听懂本主题的常用中日词汇和表达方式。②能够用常用词汇及表达方式构思相关场景，并在一定准备的前提下较熟练的向客人介绍自己公司（工厂）的基本情况、产品等，并能够较准确地完成口译工作。
（2）知识输入阶段
构建“学生参与型”课堂环境，并不是指只有学生参与的课堂。而是在教师指导下，在学习者掌握完成教学目标必须的基础知识之上，引导、激发、鼓励学习者积极参与课堂。没有知识的输入就没有高质量的输出。在本环节中笔者将完成以下语言知识的输入：①通过录音材料导入本主题中的常用中日词汇（一般播放3-4遍）。②导入常用的中日句型或表达方式。 ③导入范文，引导学习者在宏观上把握本主题所必须的语言知识。
（3）知识输出阶段
传统日语教学模式注重对语言知识的讲解，使得整个课堂上知识输入环节比重较大。而在本方案中知识输入是为知识输出阶段活动的顺利展开打下基础。在本环节主要完成以下知识输出活动：①听录音材料，将所听到的中日词汇、惯用词组等迅速口译成相关语种。②结合主题，进行常用句型的练习。③两人一组，进行中日互译练习。
（4）实际演练阶段
此环节是为了检验学习者学习达成度情况。以小组为单位，设定场景，分角色完成本场景的口译工作。本主题为访问公司（工厂），教师为学生设定的课题场景为：①中国A公司经理带团到日本软件B公司访问，内容应包括对于B公司基本概况、主打产品的介绍并完成相关口译工作。 ②日本商社田中部长带团到中国服装工厂参观，内容应包括对于工厂基本情况、生产过程、产品等的介绍并完成相关口译工作。学生可选择教师指定场景也可自由设定。这种方式既可检验学习者对于语言知识的掌握情况也可培养学生语言运用和交际能力。第二外语的习得是通过教学活动将现在知识转化为潜在知识的过程，教师对学习者语言活动的适当反馈可以缩短学习者的习得过程，可是过于严厉的反馈也可能适得其反[2]。因此在本阶段的语言活动中，教师对于出现的错误或不完整地方应适当采取宽容态度。
（5）回顾与评价
回顾是课堂教学的重要一环。本方案的回顾主要以让学生填写回顾卡的方式进行。回顾卡的内容主要包括：新学到的语言知识；新学到的翻译技能；哪些方面得到了锻炼；不足之处；对于教师的提问及要求等。而评价方面主要是结合本课教学目标针对完成任务或课题的情况进行自我评价和教师评价，并将其纳入最终考核。
四、改革方案取得的成果及遇到的问题
本方案实施结束后笔者又做了一次关于本方案在口译课堂上帮助学习者提高的能力调查问卷以了解学习者对本方案的反馈意见。由调查中发现本方案的实施在学习者范围内还是得到了普遍认可，认为在语言知识能力、口译技能、语言应用与交际能力方面都得到了很好的锻炼与提升的学习者占到80%以上。部分语言水平较差的学生认为虽然在语言方面提高不大，但在短期记忆能力和团结协作能力方面却有所进步。但由于学习者语言水平参差不齐、各自需求不同，也出现了以下问题：例如有23%的学习者认为教师用于知识输入阶段的时间分配较多，导致在输出和实际演练环节不能得到充分锻炼；20%的学生感觉上课压力比较大，不能适应该方案的教学方式；有10%的学习者认为与传统教学模式相比较，该方案比较浪费时间，总体知识接收量减少等。
五、结语
本文以“Can-do”标准为依据，结合本校学生学习特点、水平、需求，尝试设计了一套旨在提高学习者语言应用与交际能力的教学改革方案。由于“Can-do”标准在日语课堂中的应用属于探索阶段，因此本方案中仍然存在一些不足之处。特别是如何依据“Can-do”标准更准确、全面地制定评价标准，完善评价体系，使这一新型外语教育理念能够有效地运用到日语教学课堂设计中，形成一套完整的教学体系，是我们今后要解决的问题。
注释：
[1] 修刚，李运博.中国教育概览[J].外语教育出版社，2011.7.
[2] 彭瑾、俆敏民.对我国日语教育的课堂教学改革之探索[J]. 日语学习与研究，2014，3.
参考文献：
[1] 彭瑾、俆敏民.『JF日本語教育スタンダード 2010』与我国日语教育改革-以高等教育日语课程标准的比较为切入点[J]. 日语学习与研究，2013，2.
[2] 彭瑾、俆敏民.对我国日语教育的课堂教学改革之探索[J]. 日语学习与研究，2014，3.
[3] 国際交流基金.JFスタンダード2010利用者ガイドブック[M]，2010.
[4] 陶魏青. JF标准下“Can—do模式”在提高日语专业技能中的应用研究[J].吉林省教育学院学报，2012，28（11）.
[5] 孙秀云“Can--do”体系在日语基础阶段教学的可行性论证[D]. 中国海洋大学，2012，6.